La educación especial en los Estados Unidos permite a los estudiantes con necesidades de aprendizaje excepcionales acceder a recursos a través de programas de educación especial . Estos programas no siempre existieron. "La idea de excluir a los estudiantes con alguna discapacidad de la educación en las escuelas públicas se remonta a 1893, cuando la Corte Suprema de Massachusetts expulsó a un estudiante simplemente por su baja capacidad académica". [1] Esta exclusión sería la base de la educación para todas las personas con necesidades especiales en los años venideros. En 1954, Brown contra la Junta de Educación despertó la creencia de que el derecho a una educación pública se aplica a todas las personas independientemente de su raza, género o discapacidad. [1] Finalmente, los programas de educación especial en los Estados Unidos se hicieron obligatorios en 1975 cuando el Congreso de los Estados Unidos aprobó la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (EAHCA) "(a veces denominada mediante el uso de las siglas EAHCA o EHA, o Ley Pública (PL) ) 94-142) fue promulgada por el Congreso de los Estados Unidos en 1975, en respuesta al trato discriminatorio por parte de las agencias educativas públicas contra los estudiantes con discapacidades ." Posteriormente, la EAHCA se modificó para fortalecer la protección de los estudiantes con discapacidades y se le cambió el nombre a Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA). IDEA requiere que los estados brinden educación especial y servicios relacionados de manera consistente con los estándares federales como condición para recibir fondos federales.
IDEA otorga a cada estudiante el derecho a una educación pública gratuita y apropiada (FAPE) en el entorno menos restrictivo (LRE). Para garantizar una FAPE, un equipo de profesionales de la agencia educativa local y los padres del estudiante identifican las necesidades educativas únicas del estudiante, desarrollan metas anuales para el estudiante y determinan la ubicación, la modificación del programa, las adaptaciones para los exámenes, el asesoramiento y otros servicios especiales. que satisfagan las necesidades del estudiante. Se supone que los padres deben ser participantes iguales en este proceso, así como otras personas que conocen al niño, el significado de los datos recopilados a través de la evaluación y todas las opciones de colocación. El plan del estudiante, que incluye los elementos anteriores, se registra en un Programa de Educación Individualizado (IEP) escrito. La ubicación del niño generalmente se determina mediante la evaluación anual, basada en el IEP del niño y lo más cerca posible del hogar del niño. Se requiere que la escuela desarrolle e implemente un IEP que cumpla con los estándares de las agencias educativas federales y estatales. El departamento de educación del estado supervisa sus escuelas para asegurarse de que cumplan con el IEP de cada estudiante. Si las escuelas no cumplen con el IEP del niño, el distrito escolar puede ser llevado a juicio. Los padres tienen la opción de rechazar los servicios de Educación Especial para sus hijos si así lo desean.
Según IDEA, los estudiantes con discapacidades tienen derecho a recibir servicios de educación especial a través de su distrito escolar local desde los 3 años hasta los 18 o 21 años. Para recibir servicios de educación especial, un estudiante debe demostrar una discapacidad en una de 13 categorías específicas, incluido el autismo , el desarrollo discapacidad , discapacidad específica de aprendizaje , discapacidad intelectual , discapacidad emocional y/o conductual , discapacidad intelectual , discapacidad del habla y del lenguaje , sordo-ciego , discapacidad visual , discapacidad auditiva , discapacidad ortopédica o física, otros problemas de salud (incluido el trastorno por déficit de atención ), múltiples discapacidades y lesiones cerebrales traumáticas . Dependiendo de las necesidades individuales de los estudiantes, pueden ser incluidos , integrados o ubicados en una escuela especial y/o pueden recibir muchos servicios especializados en aulas separadas. Además de las metas académicas, las metas documentadas en el IEP pueden abordar el cuidado personal, las habilidades sociales, la capacitación física, del habla y vocacional. La colocación en el programa es una parte integral del proceso y normalmente se lleva a cabo durante la reunión del IEP. [2]
Una educación pública gratuita y apropiada significa educación especial y servicios relacionados que:
Véase 34 CFR 300.17.
El entorno menos restrictivo se define como "educar a los estudiantes con discapacidades en la medida máxima apropiada con estudiantes sin discapacidades". Especifica que la retirada de los estudiantes del entorno de educación general puede ocurrir sólo cuando la naturaleza o gravedad de la discapacidad del estudiante impide una instrucción satisfactoria en clases de educación general, incluso con ayudas y servicios complementarios [3] .
El mandato del ambiente menos restrictivo (LRE) requiere que todos los estudiantes en educación especial sean educados con compañeros típicos en la mayor medida posible, sin dejar de brindar FAPE. El requisito LRE tiene como objetivo evitar la segregación innecesaria de estudiantes con discapacidades y se basa en la conclusión del Congreso de que los estudiantes con discapacidades tienden a tener más éxito cuando permanecen con sus compañeros típicos o tienen acceso a ellos. Cada vez más estudiantes con discapacidades reciben educación en aulas de educación regular. Hasta el 95% de los estudiantes con discapacidades pasan al menos parte de su día en aulas de educación regular. El 64% de los estudiantes de educación especial pasan su día en un aula regular.[4]a partir de 2016 [update]. [4]
Aunque los estudiantes deben ser educados en su LRE de acuerdo con la ley, hay algo más que tenemos que explorar cuando se trata del LRE de un estudiante. El comportamiento de un estudiante es clave para el LRE. Si el comportamiento no es apropiado en ese LRE, entonces se puede abordar con restricciones y un Plan de intervención de comportamiento (BIP). Un Plan de Intervención de Comportamiento es un plan que se basa en los resultados de una evaluación de comportamiento funcional (FBA) y, como mínimo, incluye una descripción del comportamiento problemático, hipótesis globales y específicas sobre por qué ocurre el comportamiento problemático y estrategias de intervención que incluir apoyos para el comportamiento positivo y servicios para abordar el comportamiento. [5] Los sistemas escolares deben permitir que una de las siguientes personas redacte y capacite a los maestros sobre el plan, antes de su implementación en el aula. Este plan deberá fusionarse con el IEP para garantizar un entorno de aprendizaje exitoso. [6]
Los servicios relacionados con la educación especial incluyen terapia del habla y del lenguaje, terapia ocupacional y fisioterapia. Los especialistas certificados en orientación y movilidad, maestros de personas con discapacidad visual y analistas de conducta certificados por la junta y musicoterapeutas pueden atender a los estudiantes considerados elegibles. La musicoterapia es un servicio relacionado algo nuevo y es posible que no sea ampliamente accesible en todo el país. Los servicios se pueden brindar en sesiones individuales o en grupos pequeños, en el aula de educación general o simplemente como una consulta entre el proveedor del servicio y otros miembros del equipo. Cada proveedor de servicios relacionados del equipo debe incluir objetivos en el IEP, así como el tiempo específico asignado al estudiante.
Más recientemente, muchas escuelas están incorporando aulas inclusivas en las que tanto un maestro de educación general como un maestro de educación especial "co-enseñan". Juntos, ambos educadores trabajan en equipo para impartir instrucción mientras implementan las modificaciones legales y adaptaciones de los estudiantes con necesidades especiales en la clase. [7]
Si un estudiante no puede aprender en una situación totalmente inclusiva, el equipo de educación especial puede decidir probar al estudiante en un entorno más restrictivo, generalmente de inclusión parcial. Como su nombre lo indica, la inclusión parcial es cuando el estudiante con discapacidades participa en el entorno de educación general durante parte del día y recibe la mayor parte de la instrucción académica en un salón de clases extraíble, como el salón de recursos, con el maestro de educación especial o otro personal.
Algunos estudiantes requieren estudios académicos basados en habilidades para la vida debido a la gravedad de sus discapacidades. Estos estudiantes generalmente son asignados a un salón de clases independiente donde pasarán al menos el 60% de su jornada escolar trabajando directamente con el personal de educación especial. Estos estudiantes pueden o no participar en el aula de educación general con sus compañeros típicos.
Si un estudiante no puede funcionar dentro del aula de educación general y/o el aula de educación especial, el siguiente paso del equipo es considerar colocar al estudiante en una escuela especializada en la educación de niños con discapacidades extremas. La tendencia durante la década de 1990 fue alejarse de este modelo, ya que investigaciones anteriores señalaron un crecimiento académico y conductual entre estos estudiantes cuando se les enseñaba mediante instrucción individualizada dentro del entorno general. [8]
Si el estudiante tiene una condición de salud muy grave o no puede asistir a la escuela por algún otro motivo, recibirá instrucción en casa. Un maestro de educación especial, el personal y los proveedores de servicios relacionados van al hogar del estudiante para impartir instrucción.
El nivel más alto de colocación restrictiva es la institucionalización. Cuando las necesidades del estudiante son tales que él o ella no puede funcionar en ninguno de los entornos menos restrictivos, el equipo debe considerar la colocación residencial. Hoy en día, muy pocos estudiantes en los Estados Unidos se encuentran en residencias. El objetivo suele ser llevar al estudiante a un punto en el que pueda regresar al campus de la escuela pública, si es posible.
Hasta la aprobación de la ley PL94-142 en 1975, las escuelas estadounidenses educaban sólo a uno de cada cinco niños con discapacidad. A más de un millón de estudiantes se les negó el acceso a las escuelas públicas y otros 3,5 millones recibieron poca o ninguna instrucción efectiva. Muchos estados tenían leyes que excluían explícitamente a los niños con ciertos tipos de discapacidades, incluidos los niños ciegos, sordos y los niños etiquetados como "trastornos emocionales" o "retrasados mentales". [9]
En las décadas de 1950 y 1960, comenzaron a formarse asociaciones de familias y a defender los derechos de los niños con discapacidad. En respuesta, el gobierno federal comenzó a asignar fondos para desarrollar métodos de trabajo con niños con discapacidades y aprobó varias leyes que apoyaron el desarrollo e implementación de programas y servicios para satisfacer sus necesidades y las de sus familias. Dos leyes proporcionaron formación a profesionales y profesores que trabajaban con estudiantes con "retraso mental" (PL 85–926 en 1958 y PL 86–158 en 1959). En 1961, la Ley de Maestros de Sordos (PL 87-276) preveía la capacitación de maestros para trabajar con personas sordas o con problemas de audición. En 1965, la Ley de Educación Primaria y Secundaria (PL 89-10) y la Ley de Escuelas Estatales (PL 89-313) otorgaron fondos a los estados para ayudar a educar a los niños con discapacidades. En 1968, la Ley de Asistencia a la Educación Temprana para Niños Discapacitados de 1968 (PL 90-538) financió la intervención en la primera infancia para niños con discapacidades. Varias decisiones judiciales históricas establecieron la responsabilidad de los estados de educar a los niños con discapacidades (en particular, la Asociación de Ciudadanos Retardados de Pensilvania (PARC) contra la Commonwealth de Pensilvania (1971) y Mills contra la Junta de Educación del Distrito de Columbia (1972)). . [10]
La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 garantizaba los derechos civiles de las personas discapacitadas en el contexto de instituciones financiadas con fondos federales o de cualquier programa o actividad que recibiera asistencia financiera federal. Requirió adaptaciones en las escuelas afectadas para personas discapacitadas, incluido el acceso a edificios y estructuras y una mejor integración en la sociedad. La Ley 504 se aplica a todas las personas a lo largo de su vida, no sólo durante el período de 3 a 21 años. Una persona con un plan 504 no tiene por qué tener una discapacidad educativa. El espíritu de 504 es nivelar el campo de juego para las personas con discapacidades y se trata de acceso.
En 1975, la Ley Pública 94-142 de la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (EHA) estableció el derecho de los niños con discapacidades a recibir una educación pública gratuita y apropiada y proporcionó fondos para permitir que las agencias educativas estatales y locales cumplieran con los nuevos requisitos. La ley establecía que su finalidad era cuádruple:
En 1986, EHA fue reautorizada como PL 99-457, cubriendo adicionalmente a bebés y niños pequeños menores de 3 años con discapacidades y proporcionando Planes de Servicios Familiares Individuales (IFSP) asociados, documentos preparados para garantizar la prestación de servicios especiales individualizados a las familias de los respectivos bebés y niños pequeños.
Al brindar a las personas con discapacidades identificadas protecciones contra la discriminación similares a las otorgadas por la Ley de Derechos Civiles de 1964 , la Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (ADA) prohibió la discriminación en el empleo (Título 1), los servicios públicos y el transporte (Título 2), las instalaciones públicas ( Título 3), telecomunicaciones (Título 4) y disposiciones diversas (Título 5). Fue un gran paso para normalizar la vida de las personas discapacitadas. El Título 3 prohibía la discriminación basada en la discapacidad en cualquier lugar de alojamiento público con respecto al disfrute pleno e igualitario de los bienes, servicios, instalaciones o alojamiento. Los alojamientos públicos incluían la mayoría de los lugares de educación.
La ley relativa a la educación para personas con discapacidad sufrió un cambio con la introducción de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA). Antes de ese momento, el enfoque legal de la EHA era brindar acceso a la educación a los estudiantes discapacitados que habían sido marginados en el sistema escolar público. Satisfecho de que se había alcanzado el objetivo de "acceso", en 1997 el Congreso promulgó IDEA con el propósito expreso de abordar los problemas de implementación resultantes de "bajas expectativas y un enfoque insuficiente en la aplicación de investigaciones replicables sobre métodos probados de enseñanza y aprendizaje para niños con discapacidades". ". 20 USC § 1400(c)(4). El estatuto establecía claramente su compromiso con "nuestra política nacional de garantizar la igualdad de oportunidades, la participación plena, la vida independiente y la autosuficiencia económica para las personas con discapacidades". 20 USC § 1400(c)(1).
Podría decirse que la aprobación de IDEA representó un cambio significativo en el enfoque del sistema educativo para discapacitados vigente antes de 1997. IDEA agregó planes de transición individualizados (ITP) para la transición de las personas de la escuela secundaria a la vida adulta o la educación postsecundaria. La cobertura de educación especial se amplió a las categorías de autismo y lesión cerebral traumática (TBI). En 1997, IDEA fue reautorizada como PL 105-17 y se amplió la cobertura al trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), se agregaron evaluaciones de comportamiento funcional y planes de intervención, y los ITP se integraron dentro de los IEP. En 2004 se realizó una reautorización adicional (abajo).
Al igual que el EEES antes, la regla de rechazo cero de la ley exige que las escuelas brinden servicios educativos a todos los niños discapacitados, incluso si no hay esperanzas de que el niño se beneficie de los servicios (por ejemplo, si el niño está en coma ). [12]
La Ley de Educación Primaria y Secundaria de 2001 (ESEA) PL 107-110, más conocida como Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás, exigía la rendición de cuentas por el rendimiento académico de todos los niños en edad escolar, incluidos aquellos con discapacidades. Exigía un 100% de competencia en lectura y matemáticas para el año 2012.
La Ley de Tecnología de Asistencia de 2004 (ATA) PL 108-364 brindó apoyo para proyectos de transición de la escuela al trabajo y creó programas de préstamos para la compra de dispositivos de tecnología de asistencia (AT).
La reautorización de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades de 2004, PL 108-446, cambió los procedimientos de identificación de discapacidades de aprendizaje, requirió altos estándares de calificación para los maestros de educación especial , estipuló que todos los estudiantes con discapacidades participaran en pruebas anuales estatales o distritales o evaluaciones alternativas documentadas, y se permitió en respuesta a actividades relacionadas con armas, drogas o violencia que un estudiante podría ser colocado en un entorno educativo alternativo provisional .
Algunas protecciones por discapacidad de los estudiantes que no están cubiertas por IDEA pueden aún estar cubiertas por la Sección 504 o ADA debido a definiciones más amplias de lo que constituye una discapacidad. Hay algunos rumores en el campo de la educación sobre NCLB. Corre el rumor de que los profesores se ven obligados a realizar pruebas a niños con discapacidades graves. IDEA cubre a los niños según la Ley de Discapacidad. El problema es que agrupan a todos los niños como si tuvieran la misma discapacidad grave. Erin Dillon, ex analista principal de políticas, afirma como escritora de "EducationSector" que no todos los estudiantes de educación especial cumplen con los criterios de discapacidad grave. Los estudiantes pueden alcanzar el nivel de grado con herramientas y adaptaciones implementadas. NCLB se ha vuelto más responsable al colocar a los estudiantes en subgrupos para identificar la discapacidad específica. La mayoría de los estudiantes bajo IDEA han sido colocados en la categoría de DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE (LD). La etiqueta LD está ahí para garantizar que los estudiantes obtengan la ayuda adecuada necesaria para obtener desempeños de nivel de grado. Dillon señala que hay 4 grupos que atienden el 80% de la educación especial; Problemas de aprendizaje (LD), trastornos emocionales (ED), problemas del habla y del lenguaje y otros problemas de salud, como ADD. Desde 1977, la población de estudiantes con discapacidad ha aumentado del 8% al 14% en 2006 (Dillon). Los estudiantes afroamericanos representan el 15% de la población estudiantil total, pero representan el 21% de los estudiantes de educación especial identificados. Los estudios muestran que la mayoría de los estudiantes afroamericanos son etiquetados en educación especial como MR o ED; Los estudiantes blancos son etiquetados como autistas. La cuestión principal es cómo contar las puntuaciones y ser justo con esta población de estudiantes de educación especial (Quality Counts 2004, Count Me In). [ se necesita cita completa ]
Según un informe del CSEF de 2004 [13], las inscripciones y los gastos en educación especial han estado creciendo de manera constante desde la implementación de IDEA en 1975. Parece que los gastos totales en educación especial han estado creciendo más rápido que los gastos en educación general, pero esto se debe principalmente a que la Las inscripciones y la identificación de estudiantes de educación especial han aumentado más rápido que la tasa de la población estudiantil en general. El aumento de la matrícula en educación especial de niños desde el nacimiento hasta los 21 años como porcentaje de la matrícula total de estudiantes puede atribuirse a varios factores, incluido el creciente número de niños en edad escolar en riesgo y el aumento de la cantidad de niños en edad preescolar, así como de bebés y niños pequeños (Birth hasta los 3 años) atendidos a través de IDEA Parte C. Los gastos en educación especial han demostrado aumentos constantes paralelos y probablemente causados por este crecimiento constante e ininterrumpido en las inscripciones. Según datos del SEEP nacional de 1999-2000, los 50 estados y el Distrito de Columbia gastaron aproximadamente $50 mil millones sólo en servicios de educación especial, y $78,3 mil millones en todos los servicios educativos necesarios para educar a los estudiantes con discapacidades (incluidos los servicios de educación regular y otros servicios especiales). necesita programas como Título I y estudiantes del idioma inglés) que ascienden a $8,080 por estudiante de educación especial.
La principal fuente de financiación del gobierno federal para programas de educación especial es la Parte B de IDEA. La Parte B es la legislatura que exige el desembolso federal de fondos al gobierno estatal y la regulación de los programas de educación especial. Una vez que el estado recibe el desembolso, los fondos se desembolsan a cada distrito escolar local de acuerdo con los estándares de la Parte B de IDEA y el método de financiación del estado.
La Parte B de IDEA originalmente autorizó al Congreso a contribuir hasta el 40 por ciento del gasto promedio nacional por alumno para cada estudiante de educación especial. 20 USC § 1411(a). Las asignaciones para educación especial no han implementado esa autorización original. Varios estudios han tratado de rastrear la aparente disparidad entre el compromiso federal con la educación especial y el déficit de financiación. Un estudio de 2003 realizado por SEEP, ahora el Centro para el Financiamiento de la Educación Especial, determinó que los gastos por alumno para educación especial varían desde un mínimo de $10,558 para estudiantes con discapacidades específicas de aprendizaje hasta un máximo de $20,095 para estudiantes con discapacidades múltiples. [14] Según el estudio de la SEEP, los gastos de los estudiantes con discapacidades específicas de aprendizaje fueron 1,6 veces mayores que los de un estudiante de educación regular, mientras que los gastos de los estudiantes con discapacidades múltiples fueron 3,1 veces mayores. La mayoría de los estados, a su vez, no han logrado cubrir la brecha en la financiación federal, y esto a su vez ha creado presiones financieras sobre los distritos escolares locales. Esto ha dado lugar a llamamientos periódicos para que los créditos se ajusten a la autorización original.
Durante el año escolar 1999-2000, los 50 estados y el Distrito de Columbia gastaron aproximadamente $50 mil millones en servicios de educación especial, lo que equivale a $8,080 por estudiante de educación especial. El gasto total en servicios de educación regular y especial para estudiantes con discapacidades ascendió a $77,3 mil millones, o un promedio de $12,474 por estudiante. Se gastaron mil millones de dólares adicionales en estudiantes con discapacidades para otros programas de necesidades especiales (por ejemplo, Título I, estudiantes del idioma inglés o estudiantes superdotados y talentosos), lo que elevó la cantidad por estudiante a $12,639. El gasto total para educar a estudiantes con discapacidades, incluida la educación regular y la educación especial, representa el 21,4% del gasto total de 360.600 millones de dólares en educación primaria y secundaria en Estados Unidos. El gasto adicional para educar al estudiante promedio con una discapacidad se estima en $5,918 por estudiante. Esta es la diferencia entre el gasto total por estudiante elegible para servicios de educación especial ($12,474) y el gasto total por estudiante de educación regular ($6,556). Según los datos del año escolar 1999-2000, el gasto total para educar al estudiante promedio con discapacidades se estima en 1,90 veces el gasto para educar al estudiante típico de educación regular sin necesidades especiales. [15]
Según un informe del CSEF sobre los sistemas estatales de financiación de la educación especial, en promedio, los estados proporcionan alrededor del 45 por ciento y los distritos locales alrededor del 46 por ciento del apoyo a los programas de educación especial, y el 9 por ciento restante se proporciona a través de fondos federales de IDEA. [16] Los estados utilizan una variedad de métodos para asignar fondos a los distritos escolares. Bajo un sistema ponderado de financiación de la educación especial (utilizado por aproximadamente el 34% de los estados), la ayuda estatal para la educación especial se asigna por estudiante. Según el sistema de financiación ponderada, la cantidad de ayuda proporcionada a los distritos locales se basa en la "ponderación" de financiación asociada con cada estudiante de educación especial, lo que permite que los distritos que atienden a estudiantes con mayores necesidades reciban más dinero que los distritos cuyos estudiantes requieren menos servicios. [17] Bajo un sistema de subvención fija, (utilizado en un solo estado) la financiación se basa en una cantidad de financiación fija por estudiante.
Otros estados brindan una subvención fija basada en el recuento de todos los estudiantes de un distrito, en lugar de en la cantidad de estudiantes de educación especial. Los defensores de este sistema argumentan que elimina el incentivo de identificar excesivamente a los estudiantes para la educación especial. Sin embargo, la gama de estudiantes elegibles para educación especial en varios distritos es tan amplia que el sistema basado en subvenciones fijas crea disparidades significativas en el esfuerzo local requerido.
Hay otros sistemas de financiación en uso. En un sistema basado en recursos, la financiación se basa en una asignación de recursos educativos específicos, como profesores o unidades de aula. Las fórmulas basadas en recursos incluyen mecanismos de unidad y personal en los que la distribución de fondos se basa en el pago de recursos específicos, como maestros, asistentes o equipo. Bajo un sistema de reembolso porcentual, la cantidad de ayuda estatal para educación especial que recibe un distrito se basa directamente en sus gastos para el programa. La subvención en bloque variable se utiliza para describir enfoques de financiación en los que la financiación se determina en parte por las asignaciones, los gastos y/o la inscripción del año base. Muchos estados utilizan mecanismos de financiación separados para destinar recursos a poblaciones específicas o áreas de interés político, como servicios de año escolar extendido o equipos especializados. Según el informe del CSEF, un número creciente de estados tienen un flujo de financiación separado al que pueden acceder los distritos que atienden a estudiantes de educación especial excepcionalmente "de alto costo".
El propósito de los fondos federales para la educación especial es mantener o mejorar la calidad de los servicios de educación especial. Este propósito se vería socavado si se "suplantaran" dólares federales adicionales simplemente reduciendo el nivel de financiación estatal o local para la educación especial. Por esta razón, como muchos otros programas similares, la ley y los reglamentos federales contienen pautas contables que requieren "mantenimiento del esfuerzo". El estatuto dice que los fondos federales proporcionados a la agencia de educación local "(i) se utilizarán únicamente para pagar el costo excesivo de proporcionar educación especial y servicios relacionados a niños con discapacidades; (ii) se utilizarán para complementar los costos estatales, locales y otros Fondos federales y no para reemplazar dichos fondos; y (iii) No se utilizarán... para reducir el nivel de gastos para la educación de niños con discapacidades realizados por la agencia de educación local a partir de fondos locales por debajo del nivel de esos gastos para la año fiscal anterior 20 USC 1413 Las regulaciones que implementan este requisito comienzan con una prueba que busca garantizar que los fondos proporcionados a una agencia de educación local (LEA) bajo la Parte B de IDEA no puedan usarse para reducir el nivel de gastos para la educación de los niños. con discapacidades hechos por la LEA con fondos locales por debajo del nivel de esos gastos para el año fiscal anterior [18] La implementación de este requisito de manera justa a nivel local requiere algunas excepciones [19].
Según la ley federal, ningún estudiante está demasiado discapacitado para calificar para una educación gratuita y adecuada. Se debate si es útil y apropiado intentar educar a los niños con discapacidades más graves, como los niños que se encuentran en estado vegetativo persistente o en coma . [20] Si bien muchos niños con discapacidades graves pueden aprender al menos tareas simples, como tocar un timbre cuando quieren atención o usar un implante cerebral si no pueden mover las manos, algunos niños pueden ser incapaces de aprender. Sin embargo, las escuelas están obligadas a proporcionar los servicios y los maestros diseñan programas individuales que exponen al niño a la mayor parte del plan de estudios que sea razonablemente posible. Algunos padres y defensores dicen que estos niños estarían mejor atendidos si sustituyeran cualquier programa académico por una mejor atención física. [20]
Los padres que sospechen o sepan que su hijo tiene problemas para lograr un progreso escolar adecuado deben solicitar una evaluación a su distrito escolar local. La solicitud, denominada "remisión para evaluación", debe iniciarse por escrito. La remisión debe dirigirse al director de la escuela pública local o al coordinador de educación especial del distrito y debe proporcionar el nombre del niño, fecha de nacimiento, dirección, ubicación escolar actual (si corresponde) y el área sospechada de discapacidad o necesidad especial. Las referencias también pueden ser hechas por maestros de educación general o consejeros vocacionales. Al recibir la remisión, el distrito escolar se comunicará con los padres para programar una reunión para explicar el proceso y obtener el consentimiento por escrito para realizar las evaluaciones necesarias. Para prepararse para esta reunión, los padres deben poder describir los problemas de sus hijos en profundidad, proporcionando ejemplos de las dificultades de sus hijos en el aula. Los padres pueden solicitar cualquier evaluación que consideren necesaria para complementar el panorama de las necesidades educativas específicas del niño, como pruebas de habla y lenguaje, pruebas de terapia ocupacional o pruebas neurológicas. Todas las evaluaciones necesarias para proporcionar una imagen completa de las discapacidades del niño deben ser realizadas por el sistema escolar sin costo para la familia. [6]
Después del proceso de remisión, el distrito comenzará la evaluación. La ley exige una evaluación escolar integral y no discriminatoria que involucre todas las áreas de sospecha de discapacidad. Las pruebas se pueden realizar en numerosos lugares, pero son más comunes en las escuelas: escuelas primarias, escuelas intermedias, escuelas secundarias y universidades.
Las pruebas deben realizarse en el idioma nativo del niño (si es posible). Debe ser administrado por un equipo de profesionales, el cual debe incluir al menos un maestro de educación general, un maestro de educación especial y un especialista con conocimiento en el área de la discapacidad del niño. Las pruebas deben administrarse individualmente, no en grupo. Cualquier prueba u otro material de evaluación utilizado debe ser administrado por profesionales capacitados y calificados para administrarlos; es decir, las pruebas psicológicas deben ser realizadas por un psicólogo capacitado para administrar las pruebas específicas utilizadas. Los maestros también documentan cualquier intervención que ya hayan estado utilizando en el aula. Además, los maestros utilizarán pruebas formales como DIBELS (Indicadores dinámicos de habilidades básicas de alfabetización temprana), DRA (Evaluación de lectura del desarrollo), WJ III (Pruebas de rendimiento de Woodcock Johnson) o WIAT (Prueba de rendimiento individual de Wechsler) para ver si están al nivel de grado o por debajo. Cualquier cosa que un maestro o miembro del comité pueda traer consigo para ayudar a ver el panorama académico completo del estudiante (por ejemplo, calificaciones) es extremadamente útil.
Además de las pruebas, para una evaluación inicial y, a menudo, también en etapas posteriores, se requiere una observación del niño en la escuela o en una situación comparable. Es a través de la observación que se puede evaluar al niño mientras interactúa con sus compañeros y profesores. Para garantizar la objetividad y las referencias cruzadas, esta observación debe ser realizada por una persona que no sea el maestro del aula del niño. No es necesario que la observación se realice exclusivamente en el aula del niño, especialmente cuando el área sospechosa de discapacidad del niño puede manifestarse en entornos más grandes, como el comedor, los pasillos o el gimnasio.
Para los niños mayores de doce años se requiere una prueba vocacional. Este requisito está en consonancia con el espíritu de las enmiendas de IDEA de 1997 que fomentan la preparación de los niños para un empleo útil. Las pruebas vocacionales deben identificar áreas de interés y habilidades necesarias para conseguir empleo después de graduarse de la escuela. Durante el proceso de evaluación, los padres son libres de proporcionar cualquier material e informes de evaluación obtenidos de forma privada. Los expertos pueden incluir profesionales como psicoterapeutas, psiquiatras, neurólogos, pediatras, personal médico y tutores. Los profesionales que han estado trabajando con el niño a lo largo del tiempo a menudo pueden brindarle al distrito una visión a largo plazo de las necesidades del niño. [6]
Una vez que todo el material de evaluación se presenta y revisa en la reunión, el equipo del IEP debe determinar primero si el niño es elegible para recibir servicios de educación especial . Un niño elegible requerirá intervención de educación especial para permitirle recibir los beneficios de la instrucción y la educación. Si el equipo determina que el niño es elegible para educación especial, debe clasificarlo en una de 13 categorías.
La siguiente es una tabla de datos sobre estudiantes en los EE. UU. y áreas periféricas de edades comprendidas entre 6 y 21 años que recibieron educación especial en el año escolar 2006-2007. [21]
La IDEA permite, pero no exige, que los distritos escolares agreguen las clasificaciones de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD) a su discreción. [6]
El Programa de Educación Individual es desarrollado por un equipo (a veces denominado Comité de Educación Especial) que debe incluir al menos a un padre y los profesionales que trabajan con el estudiante. Por lo general, se requiere que los profesores y un representante de la administración escolar asistan a estas reuniones. Los padres también pueden incluir a cualquier persona que elijan, por cualquier motivo que elijan.
Los padres deben ser notificados de la reunión por escrito. La notificación debe indicar el propósito, hora y lugar de la reunión y enumerar las personas que asistirán, incluido el nombre y cargo de cada persona. Si los padres no pueden asistir a la hora acordada, la reunión debe reprogramarse para adaptarse a las necesidades de la familia. [6]
El IEP debe incluir:
Después de la reunión del IEP, se debe notificar por escrito a los padres exactamente dónde y cómo se proporcionarán los servicios a su hijo. En la mayoría de los casos, el programa sugerido estará ubicado dentro del sistema de escuelas públicas del distrito. Cuando la discapacidad de un estudiante es tal que sus necesidades no pueden satisfacerse en el distrito, el distrito escolar puede sugerir una colocación en un programa fuera del distrito. Estos programas pueden incluir un programa de tratamiento diurno, una escuela de educación especial privada, una escuela residencial o instrucción en el hogar. En todos los casos, los padres deben visitar los sitios recomendados para observar el programa y determinar si el programa es apropiado para su hijo. [6]
Las garantías procesales son procedimientos en educación especial explicados a un padre o tutor para que estén informados durante todo el proceso de educación especial. Normalmente se presentan en una reunión del equipo, pero se pueden proporcionar antes. Incluyen:
Los padres pueden no estar de acuerdo con la recomendación del programa del distrito escolar. En ese caso, los padres pueden rechazar las recomendaciones del distrito notificando al distrito escolar de manera clara y concisa las razones del rechazo de la recomendación del IEP. Este aviso debe entregarse por escrito dentro de los 30 días posteriores a la recepción de la recomendación del programa.
La IDEA prevé dos métodos para resolver disputas entre padres y distritos escolares. Éstas incluyen:
1. Mediación que puede ser un medio viable para revisar pequeños desacuerdos con el IEP, como el número de sesiones para un servicio relacionado o el tamaño de una clase de educación especial.
2. Audiencia imparcial , que es un procedimiento formal basado en el debido proceso que permite a los padres impugnar el plan educativo individual del distrito en su totalidad o en parte. [6]
Un estudiante que ha participado en un comportamiento que viola los códigos de conducta estudiantil y que es castigado con una suspensión o cambio de ubicación que excede los 10 días debe recibir una Audiencia de Determinación de Manifestación . El propósito de esta audiencia es determinar si el mal comportamiento es causado por la discapacidad. Si es así, entonces el distrito escolar intentará cambiar el programa del estudiante para abordar el problema o trasladar al estudiante a un ambiente más restrictivo. Si el mal comportamiento no está relacionado con la discapacidad (por ejemplo, un estudiante con dislexia que golpea a otro estudiante), entonces el estudiante puede ser castigado exactamente como cualquier estudiante sin discapacidad.
Los estudiantes con discapacidades generalmente no pueden ser suspendidos por más de 10 días ni expulsados de la escuela si el problema de conducta es causado por la discapacidad del estudiante. Si un estudiante con necesidades especiales es suspendido o expulsado de la escuela, entonces el distrito escolar normalmente debe continuar brindando servicios educativos (por ejemplo, a través de un programa de estudio en el hogar).
Los estudiantes con discapacidades no están exentos de las leyes penales y son tratados como cualquier estudiante en esos aspectos. Por ejemplo, según la Ley de Escuelas Seguras de Missouri, cualquier estudiante acusado o condenado por asesinato, violación forzada u otros delitos violentos debe ser expulsado de la escuela; no hay exención para estudiantes de educación especial. El abuso de drogas, la posesión de armas o infligir lesiones corporales graves (por ejemplo, al agredir a un miembro del personal, un estudiante o un visitante de la escuela) también pueden resultar en suspensiones más prolongadas, incluso si la infracción fue causada por la discapacidad del estudiante. [22]
Hay muchas formas diferentes de enseñar educación especial y, en la última década, ha habido un aumento en la cantidad de estudiantes con discapacidades, así como en la cantidad de recursos disponibles para ellos. Los estudiantes que utilizan servicios de educación especial han aumentado un 13,1 por ciento en 2009-10 y alrededor de un 14,4 por ciento desde 2019-20. [23]
Coenseñanza
'La coenseñanza ofrece una diversidad que puede proporcionar flexibilidad y cambios diarios, dependiendo de las necesidades individuales de los estudiantes. Para la educación especial, el co-maestro brinda apoyo adicional e ideas sobre cómo apoyar mejor al estudiante. Además, tener dos profesores en el aula permite a los estudiantes obtener ayuda más inmediata porque no tienen que esperar tanto para que los profesores terminen de ayudar a los demás estudiantes primero. Otro elemento de la coenseñanza es que permite que los estudiantes con dificultades de aprendizaje se integren en un aula tradicional. La coenseñanza requiere comunicación entre los maestros sobre la mejor manera de enseñar diariamente, y para los estudiantes de educación especial, esto puede ser beneficioso porque pueden coordinar y discutir la forma más efectiva de enseñar para ese día en particular. Estar rodeado de compañeros que no tienen problemas de aprendizaje puede servir como otra forma de ayuda e interacción, en lugar de estar completamente aislado en su propia clase. [24] La interacción entre sus compañeros de clase sin problemas de aprendizaje también puede proporcionar un sentido de pertenencia y aceptación que puede mejorar y fomentar aún más el aprendizaje. La inclusión puede mejorar el rendimiento de los estudiantes y mejorar su aprendizaje en un aula tradicional.
Las discapacidades del aprendizaje musical en los niños interrumpen un proceso en el cerebro donde las neuronas se activan al aprender algo nuevo. Debido a la discapacidad de aprendizaje, es posible que las redes neuronales no funcionen necesariamente con tanta eficiencia, lo que dificulta la recuperación de información para estos estudiantes. Esto significa que los estudiantes caen por debajo del nivel de éxito académico que sus compañeros están logrando, lo que hace que, como resultado, probablemente ataquen o se comporten de manera perturbadora. La modificación cognitivo-conductual (CBM) es una combinación de modificación del aprendizaje operante, aprendizaje social y teoría cognitiva, y ayuda a moldear el comportamiento de los estudiantes. Las consecuencias consistentes pueden moldear el comportamiento de los estudiantes. [25] En general, la combinación de estos tres métodos de aprendizaje permite que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje, lo que permitirá a los profesores de música crear un entorno de aprendizaje eficaz. Para combatir esto, los profesores de música pueden involucrar a los estudiantes aplaudiendo o, para aumentar el entusiasmo, tocando el xilófono. Un niño con una discapacidad de aprendizaje no conecta ni organiza automáticamente nueva información. Al asociarlos con la música, es más probable que interioricen la información. Una manera fácil para que los maestros aborden las necesidades de estos estudiantes es proporcionarles un esquema simple en la pizarra o también un folleto para los estudiantes. Con los estudiantes más jóvenes, esto puede ser en forma de un tablero de imágenes donde los maestros pueden revisar el contenido que están a punto de enseñarles a estos estudiantes. En última instancia, esto permite a los estudiantes organizar y tener un marco general para el material que están a punto de aprender. Una estrategia específica que proporciona un marco organizacional son los dispositivos mnemotécnicos. Por ejemplo, las notas de una clave de sol se pueden aprender como FACe y las notas rayadas se memorizan como "Every Good Boy Does Fine". Estas medidas tienen mayor impacto cuando los profesores se toman el tiempo para enseñar el proceso y, cuando se les enseña bien, los estudiantes aprenden a evaluar su propio trabajo. [26] Para los estudiantes que tienen TDAH, un ambiente estructurado en un aula de música probablemente resultará más efectivo. Esto significa mantener una disposición constante día a día, asientos asignados (colocar a los estudiantes con TDAH lejos de las distracciones), una rutina constante, establecer expectativas claras, minimizar el tiempo de inactividad y preparar a los niños para las distracciones son todas formas de implementar un entorno estructurado. Los profesores de música pueden permitir el movimiento y las experiencias musicales para mantenerlos intrigados y concentrados. [26]
Una variedad de recursos proporcionan un análisis global para la formulación de políticas en educación especial. El Estudio Longitudinal Primario de Educación Especial (SEELS) fue un estudio de estudiantes en edad escolar financiado por la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP) del Departamento de Educación de EE. UU. y fue parte de la evaluación nacional de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades de 1997 ( IDEA 97). De 2000 a 2006, SEELS documentó las experiencias escolares de una muestra nacional de estudiantes a medida que pasaban de la escuela primaria a la secundaria y de la secundaria a la secundaria. Una característica importante de SEELS fue que no analizaba el desarrollo educativo, social, vocacional y personal de los estudiantes en un solo momento. Más bien, fue diseñado para evaluar los cambios en estas áreas a lo largo del tiempo.
Desde 1992, el Centro para el Financiamiento de la Educación Especial (CSEF) ha abordado cuestiones de política fiscal relacionadas con la prestación y el apoyo de servicios de educación especial en todo Estados Unidos. CSEF llevó a cabo el Proyecto de Gasto en Educación Especial (SEEP), el cuarto proyecto de este tipo patrocinado por la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP) y su predecesor para examinar el gasto del país en educación especial y servicios relacionados en los últimos 40 años. Ocho estudios SEEP están disponibles en la Web. [27]
IDEA requiere que el Departamento de Educación informe anualmente sobre el progreso realizado hacia la provisión de una educación pública gratuita y apropiada para todos los niños con discapacidades y la provisión de servicios de intervención temprana para bebés y niños pequeños con discapacidades. El 27º Informe Anual consta de dos volúmenes y está disponible electrónicamente. [1]
El 3 de octubre de 2001, el presidente George Bush estableció una Comisión temporal sobre Excelencia en Educación Especial para recopilar información y estudiar cuestiones relacionadas con los programas de educación especial federales, estatales y locales con el objetivo de recomendar políticas para mejorar el desempeño educativo de los estudiantes con discapacidades. . La Comisión Presidencial sobre Excelencia en Educación Especial (PCESE) entregó su informe al Presidente Bush el 1 de julio de 2002.
Los datos sobre el impacto de los programas regionales de educación especial son variados y algunas investigaciones sugieren que los resultados dependen de qué tan informados estén los administradores al tomar decisiones sobre los programas de integración o inclusión. [28] Un estudio mostró beneficios considerables de la inclusión en una escuela secundaria, y los estudiantes informaron que la discapacidad era un atributo más que un estigma. [29] Otro mostró un aumento en los puntajes de las pruebas estandarizadas de referencia entre los estudiantes asignados a una sala de recursos , junto con maestros de educación especial que informaron insatisfacción con la calidad del conocimiento de educación especial entre los maestros de educación general y un sentimiento general de aislamiento entre sus colegas. Sin embargo, al menos un grupo de profesores de educación especial informó estar satisfecho con este rol y señaló que les ayudó a relacionarse con sus alumnos. [30] Se ha demostrado que los programas de educación especial, cuando son implementados por profesionales calificados y administradores competentes, generan beneficios positivos a largo plazo para comunidades como estudiantes con necesidades especiales capaces de llevar vidas más independientes, preparados para ingresar a la fuerza laboral y desarrollar relaciones positivas entre sus pares. [31]
Los estudios encontraron que un número extremadamente desproporcionado de estudiantes de minorías son identificados como elegibles para los servicios y con demasiada frecuencia son ubicados en entornos educativos aislados y restrictivos. En comparación con sus homólogos blancos, los niños afroamericanos tenían casi tres veces más probabilidades de ser etiquetados como "retrasados mentales", según un artículo de Thomas B. Parrish, científico investigador jefe de los Institutos Americanos de Investigación". [32] Nuevo Las estadísticas compiladas en cada estado muestran una representación excesiva o insuficiente de las minorías en las categorías de "retraso mental", "discapacidades específicas de aprendizaje" y "trastornos emocionales" en Connecticut , Mississippi , Carolina del Sur , Carolina del Norte . y Nebraska tienen más de cuatro veces más probabilidades de ser identificados como "retrasados mentales" que los estudiantes blancos que viven en esos estados. En Florida , Alabama , Delaware , Nueva Jersey y Colorado , el número de estudiantes afroamericanos identificados como intelectualmente discapacitados fue. más de tres veces más que los estudiantes blancos. [33] En la educación infantil temprana, vemos que los niños de minorías que viven en la pobreza tienen más probabilidades de recibir una variedad de servicios. Un estudio longitudinal analizó la propensión a la discapacidad y la discapacidad potencial a través de tres categorías. Los indicadores establecidos fueron: riesgo biológico, riesgo de desarrollo y servicios recibidos de la Parte B. Al 62 por ciento de los niños se les asignó al menos un indicador. [34] El Proyecto de Derechos Civiles de la Universidad de Harvard buscaba "identificar y resolver el problema" de que los niños de minorías estuvieran fuera de lugar en la educación especial. Impulsando su investigación, como se muestra en los Informes sobre derechos civiles de las escuelas primarias y secundarias del Departamento de Educación de EE. UU. de la Oficina de Derechos Civiles (2000), los estudiantes afroamericanos constituían sólo el 17 por ciento de la matrícula escolar total; sin embargo, el 33 por ciento de estos estudiantes fueron clasificados como discapacitados intelectuales. Esto muestra una gran disparidad entre los estudiantes afroamericanos y los estudiantes de otras razas o etnias en educación especial. La matrícula escolar total de estudiantes blancos fue del 63 por ciento, mientras que sólo el 54 por ciento de ellos fueron clasificados como discapacitados intelectuales (Losen, Orfield xvi). La matrícula escolar total de hispanos fue del 15 por ciento; sin embargo, estaban subrepresentados en educación especial y sólo el 10 por ciento del total estaba clasificado como discapacitado intelectual (Losen, Orfield xvi). Además, la tasa de estudiantes afroamericanos identificados con trastornos emocionales (ED) y discapacidades específicas de aprendizaje (SLD) aumentó significativamente. El Proyecto de Derechos Civiles "reconoce que las preocupaciones sobre la educación especial están anidadas en preocupaciones sobre las desigualdades en la educación en general" (Losen, Orfield xvi). [35]
Existen varios sesgos que pueden influir en la forma en que un maestro o instrumento diagnostica a un niño. Un tipo de sesgo es el sesgo cultural, demostrado por la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños III, que ha demostrado clasificar desproporcionadamente más afroamericanos que europeos como discapacitados intelectuales. [36]
El número desproporcionado de afroamericanos en educación especial se deriva no sólo de un problema en la educación especial, sino de un problema en todo el sistema. Como describe Wanda Blanchett en su artículo publicado en 2006 en Educational Researcher: "El privilegio y el racismo de los blancos contribuyen y mantienen la desproporcionalidad en la educación especial al (a) financiar insuficientemente escuelas a las que asisten principalmente niños afroamericanos y pobres; (b) emplear personal culturalmente inapropiado y planes de estudio que no responden bien; y (c) preparar inadecuadamente a los educadores para enseñar eficazmente a los estudiantes afroamericanos y otros estudiantes de color" (Blanchett 24). Es problemático que los educadores estén perpetuando el número desproporcionado de estudiantes afroamericanos en educación especial cuando a menudo se supone que su papel es trabajar en el mejor interés de los estudiantes. [37]
Los estudiantes afroamericanos en educación especial también tienen más probabilidades de ser segregados de sus compañeros sin discapacidades. Este problema suele ser peor en los grandes distritos escolares urbanos. Una nueva investigación ha destacado políticas y prácticas que contribuyen a la segregación de estudiantes afroamericanos en grandes distritos escolares. Un estudio de caso reciente de un gran distrito escolar urbano y sus políticas de educación especial reveló: (a) políticas de inclusión a nivel de distrito que eran amplias y proporcionaban poca orientación a las escuelas; (b) financiación y capacitación inadecuadas que podrían permitir una mayor inclusión; (c) el mantenimiento de escuelas de educación especial y programas de educación especial totalmente segregados; y (d) impedimentos legales relacionados con las quejas de debido proceso de los padres (DeMatthews & Mawhinney, 2013). [38]
Los psicólogos escolares también participan en el proceso de toma de decisiones sobre si un estudiante debe ser remitido a educación especial o no. Un estudio publicado en 2005 mostró que los psicólogos escolares creían que la competencia intercultural era uno de los factores más importantes a la hora de tomar decisiones sobre los estudiantes, sin embargo, la "competencia intercultural autopercibida era 36,8 de 56 puntos posibles" (Kearns, Ford, Linney 304). Esto significa que los psicólogos escolares creían que sólo tenían alrededor del 66% de eficacia a la hora de abordar el factor más importante para la toma de decisiones en nombre de los estudiantes. [39]
Según los registros del Censo de 1980 y de los Servicios de Inmigración y Naturalización, se estima que hay 79 millones de niños de minorías lingüísticas en edad escolar en los Estados Unidos. Esta población bilingüe se distribuye por todo Estados Unidos con mayores concentraciones en el suroeste y noreste. La mayor concentración se da en las grandes zonas urbanas.
Teniendo en cuenta la población general con dominio limitado del inglés (LEP) en los Estados Unidos, una pregunta crítica para los educadores especiales bilingües es cuántos de estos estudiantes también tienen discapacidades. Según la Oficina de Educación Especial de EE. UU., se estima que 948.000 niños pueden ser lingüísticamente diferentes y tener discapacidades, una población sustancial que podría beneficiarse de los servicios de educación especial bilingüe. Además, un número desproporcionado de estudiantes de minorías son colocados en educación especial. Es motivo de especial preocupación la sobrerrepresentación de niños pertenecientes a minorías en determinadas categorías de discapacidad, como el "retraso mental" y los trastornos emocionales. [ cita necesaria ]
El panorama educativo ha cambiado mucho desde la aprobación de la Ley de Mejora de la Educación para Personas con Discapacidades (IDEA, 2004). Cada vez más estados siguen un proceso de Respuesta a la Intervención (RTI) para decidir qué estudiantes califican para educación especial. La elegibilidad ya no se determina estableciendo una discrepancia entre el potencial de los estudiantes, medido mediante una prueba de inteligencia, y sus logros. Sólo cuando un estudiante no responde a la intervención se le remite para pruebas de educación especial. [40] Por lo tanto, RTI aborda algunas de las preocupaciones de larga data sobre los procedimientos de evaluación sesgados con los ELL (estudiantes del idioma inglés). Sin embargo, la RTI tiende a implementarse de manera única y no toma en cuenta adecuadamente las diversas necesidades de estos estudiantes (Klingner y Edwards, 2006). Y aunque las pruebas de inteligencia no se administran con la misma frecuencia que en el pasado, persisten algunos procedimientos de evaluación problemáticos. [41]
Las escuelas deben brindar a los estudiantes con discapacidades un acceso adecuado a actividades extracurriculares patrocinadas por la escuela, como jugar en equipos deportivos. [42] Esto a veces se hace proporcionando programas separados, como una división de sillas de ruedas para carreras, y otras veces haciendo que el estudiante con discapacidades juegue junto a estudiantes sin discapacidades. [43] Las escuelas no están obligadas a colocar atletas no calificados en equipos seleccionados mediante pruebas, y no están obligadas a cambiar ninguna regla esencial de los deportes. [44] Hay escuelas que tienen asociaciones con The Special Olympics, una organización deportiva específicamente para estudiantes con necesidades especiales; y, a veces, las escuelas envían a sus atletas para ayudar con los eventos deportivos de Olimpiadas Especiales.
La Ley de Educación para Individuos con Discapacidades de 2004 aborda las regulaciones relativas a los servicios de transición para niños con discapacidades. Los servicios de transición están diseñados para centrarse en mejorar el rendimiento académico y funcional del niño, se basan en las necesidades individuales y brindan instrucción y experiencias vitales para el empleo y la vida independiente. [45] El objetivo de los servicios de transición es preparar a los estudiantes con discapacidades para la vida adulta y pueden brindarles instrucción en habilidades funcionales para la vida, habilidades sociales y comunitarias, habilidades laborales y habilidades de autodefensa. En la mayoría de los estados, estos servicios se pueden brindar hasta los 21 años (26 años en Michigan) o cuando el estudiante cumpla con sus metas y objetivos, los cuales deben estar detallados en el IEP (Programa de Educación Individualizado) del estudiante.
Muchas escuelas luchan por atender adecuadamente a los estudiantes con discapacidades debido a la falta de recursos. Un problema es la falta de programas de educación posterior a la escuela secundaria que ayuden a las personas con discapacidades graves. Las universidades de todo el país han estado ofreciendo campamentos de créditos no académicos en colleges y universitas para personas con discapacidad intelectual. Dichos programas intentan enseñar a las personas que no pueden obtener un título de educación superior cómo vivir y cuidar de sí mismos con éxito, y al mismo tiempo brindarles la educación necesaria para postularse a carreras que les interesen. [46]
El aspecto más difícil de estos programas son los criterios de calificación, ya que las calificaciones universitarias tradicionales son demasiado exigentes para las personas que no pueden cumplir con los estándares académicos de la educación superior. Según la Ley de Estadounidenses con Discapacidades y 504, las instalaciones de educación superior sólo pueden ofrecer "adaptaciones razonables" a los estudiantes universitarios con discapacidades admitidos para un programa de títulos con créditos. No pueden ofrecer un plan de estudios separado.
Estos programas están trabajando para tener clases con criterios de calificación fijos específicamente para los estudiantes con discapacidad intelectual. [47] [48] [49] Todos estos programas requieren evaluaciones actualizadas de los estudiantes que planean postularse para asistir a las universidades.
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