El desarrollo cognitivo es un campo de estudio en neurociencia y psicología que se centra en el desarrollo de un niño en términos de procesamiento de información, recursos conceptuales, habilidad perceptiva, aprendizaje del lenguaje y otros aspectos del cerebro adulto desarrollado y la psicología cognitiva . Se reconocen las diferencias cualitativas entre cómo un niño procesa su experiencia de vigilia y cómo un adulto procesa su experiencia de vigilia (como la permanencia del objeto , la comprensión de las relaciones lógicas y el razonamiento causa-efecto en niños en edad escolar). El desarrollo cognitivo se define como el surgimiento de la capacidad de conocer, comprender y articular conscientemente su comprensión en términos adultos. El desarrollo cognitivo es cómo una persona percibe, piensa y obtiene comprensión de su mundo a través de las relaciones de factores genéticos y de aprendizaje. [1] Hay cuatro etapas para el desarrollo de la información cognitiva. Son, razonamiento, inteligencia, lenguaje y memoria. Estas etapas comienzan cuando el bebé tiene alrededor de 18 meses, juega con juguetes, escucha a sus padres hablar, mira televisión, cualquier cosa que llame su atención ayuda a construir su desarrollo cognitivo.
Jean Piaget fue una fuerza importante en el establecimiento de este campo, al formular su " teoría del desarrollo cognitivo ". Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período sensoriomotor , el preoperacional , el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales . [2] Muchas de las afirmaciones teóricas de Piaget han caído en desuso desde entonces. Su descripción de los cambios más destacados en la cognición con la edad, en general, todavía se acepta hoy en día (por ejemplo, cómo la percepción temprana pasa de depender de acciones externas concretas a comprender más tarde los aspectos observables de la realidad, lo que lleva al descubrimiento de reglas y principios abstractos subyacentes, que generalmente comienzan en la adolescencia ).
En los últimos años, sin embargo, se han propuesto modelos alternativos, incluyendo la teoría del procesamiento de la información , las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo , que pretenden integrar las ideas de Piaget con modelos y conceptos más recientes en la ciencia cognitiva y del desarrollo, la neurociencia cognitiva teórica y los enfoques socioconstructivistas. Otro modelo de desarrollo cognitivo de este tipo es la teoría de sistemas ecológicos de Bronfenbrenner. [3] Una controversia importante en el desarrollo cognitivo ha sido " naturaleza versus crianza ", es decir, la cuestión de si el desarrollo cognitivo está determinado principalmente por las cualidades innatas de un individuo ("naturaleza"), o por sus experiencias personales ("crianza"). Sin embargo, ahora la mayoría de los expertos reconocen que se trata de una falsa dicotomía : hay evidencia abrumadora de las ciencias biológicas y del comportamiento de que desde los primeros puntos del desarrollo, la actividad genética interactúa con los eventos y experiencias del entorno. [4] Aunque los naturalistas están convencidos del poder de los mecanismos genéticos, el conocimiento de diferentes disciplinas, como la psicología comparada, la biología molecular y la neurociencia, muestra argumentos a favor de un componente ecológico en el inicio de la cognición [5] (ver la sección "El inicio de la cognición" más abajo).
Jean Piaget está inexorablemente vinculado al desarrollo cognitivo, ya que fue el primero en estudiar sistemáticamente los procesos de desarrollo. [6] A pesar de ser el primero en desarrollar un estudio sistemático del desarrollo cognitivo, Piaget no fue el primero en teorizar sobre el desarrollo cognitivo. [7]
Jean-Jacques Rousseau escribió Emilio o La educación en 1762. [8] Él habla del desarrollo infantil como algo que sucede en tres etapas. En la primera etapa, hasta los 12 años, el niño es guiado por sus emociones e impulsos. En la segunda etapa, entre los 12 y los 16 años, la razón del niño comienza a desarrollarse. En la tercera y última etapa, a partir de los 16 años, el niño se convierte en un adulto.
James Sully escribió varios libros sobre el desarrollo infantil, entre ellos Studies of Childhood en 1895 [9] y Children's Ways en 1897 [10]. Utilizó un método de estudio de observación detallado con los niños. La investigación contemporánea sobre el desarrollo infantil en realidad repite las observaciones y los métodos de observación resumidos por Sully en Studies of Childhood , como la técnica del espejo.
Sigmund Freud desarrolló la teoría del desarrollo psicosexual , que indica que los niños deben pasar por varias etapas a medida que desarrollan sus habilidades cognitivas. [11]
María Montessori comenzó su carrera trabajando con niños con discapacidad mental en 1897, luego realizó observaciones e investigaciones experimentales en escuelas primarias. Escribió El descubrimiento del niño en 1950, que desarrolló el método Montessori de educación . [12] Habló de cuatro planos de desarrollo: desde el nacimiento hasta los 6 años, de los 6 a los 12, de los 12 a los 18 y de los 18 a los 24. El método Montessori ahora tiene tres grupos de edad significativos para el desarrollo: 2 a 2,5 años, 2,5 a 6 y 6 a 12. Estaba trabajando en el comportamiento humano en niños mayores, pero solo publicó notas de conferencias sobre el tema.
Arnold Gesell fue el creador de la teoría madurativa del desarrollo . Gesell afirmó que el desarrollo se produce debido a características biológicas hereditarias como la genética y que los niños alcanzarán los hitos del desarrollo cuando estén listos para hacerlo en una secuencia predecible. [13] Debido a su teoría del desarrollo, ideó una escala de desarrollo que se utiliza hoy en día llamada Escala de desarrollo de Gesell (GDS) que proporciona a los padres, maestros, médicos y otras personas pertinentes una descripción general de dónde se encuentra un bebé o un niño en el espectro del desarrollo.
Erik Erikson fue un neofreudiano que se centró en el desarrollo de la personalidad y la identidad de los niños. Aunque fue contemporáneo de Freud, se centra más en las experiencias sociales que ocurren a lo largo de la vida, en lugar de en la niñez exclusivamente, que contribuyen a la aparición de la personalidad y la identidad. Su marco utiliza ocho etapas sistemáticas por las que deben pasar todos los niños. [14]
Urie Bronfenbrenner ideó la teoría de los sistemas ecológicos , que identifica varios niveles del entorno de un niño. [15] El enfoque principal de esta teoría se centra en la calidad y el contexto del entorno de un niño. Bronfenbrenner sugirió que a medida que un niño crece, su interacción entre los diversos niveles de su entorno se vuelve más compleja debido a la expansión de las capacidades cognitivas.
Lawrence Kohlberg escribió la teoría de las etapas del desarrollo moral, que amplió los hallazgos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y demostró que continúan a lo largo de la vida. Las seis etapas de Kohlberg siguen los requisitos constructivistas de Piaget en el sentido de que no se pueden omitir y es muy raro que se produzca una regresión en etapas. Obras destacadas: Etapas morales y moralización: el enfoque del desarrollo cognitivo (1976) y Ensayos sobre el desarrollo moral (1981)
La teoría de Lev Vygotsky se basa en el aprendizaje social como el aspecto más importante del desarrollo cognitivo. En la teoría de Vygotsky, [16] los adultos son muy importantes para el desarrollo de los niños pequeños. Ayudan a los niños a aprender a través de la mediación, que es modelar y explicar conceptos. Juntos, los adultos y los niños dominan los conceptos de su cultura y actividades. Vygotsky creía que obtenemos nuestras actividades mentales complejas a través del aprendizaje social. Una parte importante de la teoría de Vygotsky se basa en la zona de desarrollo próximo, que él cree que es cuando se produce el aprendizaje más eficaz. La zona de desarrollo próximo es lo que un niño no puede lograr solo, pero puede lograr con la ayuda de un MKO (otro con más conocimientos). [17] Vygotsky también creía que la cultura es una parte muy importante del desarrollo cognitivo, como el lenguaje, la escritura y el sistema de conteo utilizado en esa cultura. Otro aspecto de la teoría de Vygotsky es el habla privada. El habla privada es cuando una persona habla consigo misma para ayudarse a sí misma a resolver problemas. Proporcionar andamiaje o apoyo a un niño y luego retirarlo lentamente y permitir que el niño haga más cosas por sí solo con el tiempo también es un aspecto de la teoría de Vygotsky. [18]
En el desarrollo cognitivo, la cuestión esencial en el inicio de la cognición es cómo el sistema nervioso capta la percepción y da forma a la intencionalidad en la etapa sensoriomotora (o antes) cuando los organismos solo demuestran reflejos simples (ver artículos percepción , cognición , problema de enlace , integración multisensorial ). La importancia de este conocimiento es que el modo de conocer en la etapa sin comunicación y pensamiento abstracto, al ser un prerrequisito de la formación de la realidad social, determina el desarrollo de todo, desde las interacciones cooperativas y la asimilación de conocimientos hasta la identidad moral y la evolución cultural que proporciona la construcción de sociedades (ver también Cognición social y Comportamiento colectivo ). La discusión académica contemporánea sobre una controversia en el desarrollo cognitivo (si el desarrollo cognitivo está determinado principalmente por las cualidades innatas de un individuo o por las experiencias personales) aún está en curso.
Muchos científicos influyentes sostienen que el código genético no es más que una regla de especificidad causal basada en el hecho de que las células utilizan ácidos nucleicos como plantillas para la estructura primaria de las proteínas. Sin embargo, es inaceptable decir que el ADN contiene la información para el diseño fenotípico. [19] El enfoque epigenético del desarrollo psicológico humano –que sostiene que los efectos fenotípicos en cascada no están codificados directamente en los genes– contrasta marcadamente con muchos de los llamados enfoques nativistas. [5] Los oponentes del conocimiento innato discuten cuatro problemas en la apariencia de la percepción de los objetos.
El problema de la vinculación – Según la psicóloga cognitiva Anne Treisman , [20] el problema de la vinculación se puede dividir en tres problemas separados. (1) ¿Cómo se seleccionan los elementos relevantes que deberían estar relacionados como un todo y se separan de los elementos que pertenecen a otros objetos, ideas o eventos? (2) ¿Cómo se codifica la vinculación para que pueda transferirse a otros sistemas cerebrales y usarse? (3) ¿Cómo se definen las relaciones correctas entre elementos relacionados dentro del mismo objeto? Este problema también está conectado con el problema de la integración multisensorial en la percepción .
El problema de la estabilidad de la percepción . Según el profesor de investigación de la Universidad de Liepaja, Igor Val Danilov [21], los recién nacidos y los bebés no pueden captar la misma imagen del entorno que los adultos debido a que sus sistemas sensoriales son inmaduros. No pueden percibir los estímulos ambientales de los fenómenos sociales en la misma medida que los adultos. Los resultados del procesamiento de estímulos sensoriales similares en organismos inmaduros y maduros difieren. Las correspondientes representaciones holísticas de los objetos difícilmente pueden darse en estos organismos.
El problema de las entradas excitatorias – Según la visión recibida en las ciencias cognitivas, la cognición se desarrolla debido a la plasticidad neuronal dependiente de la experiencia, por ejemplo, [22] [23] La plasticidad neuronal se refiere a la capacidad del sistema nervioso de modificarse a sí mismo, funcional y estructuralmente, en respuesta a la experiencia y la lesión. [24] Sin embargo, la organización estructural de las entradas excitatorias que sustentan la plasticidad dependiente del tiempo de pico sigue siendo desconocida. [25] ¿Cómo se forma la relación entre un estímulo sensorial específico y la organización estructural apropiada de las entradas excitatorias en neuronas específicas? [21]
El problema de la morfogénesis : las acciones celulares durante la formación de un embrión, incluidos los cambios de forma, la remodelación del contacto celular, la migración celular, la división celular y la extrusión celular, necesitan control sobre la mecánica celular. [26] Este complejo proceso dinámico está asociado con fuerzas protrusivas, contráctiles y adhesivas y la presión hidrostática, así como con las propiedades materiales de las células que dictan cómo responden las células a las tensiones activas. La coordinación precisa de todas las células es una condición necesaria. Además, un proceso dinámico tan complejo probablemente requiere parámetros claros de la estructura biológica final: el programa de desarrollo completo con una plantilla para lograrlo. Collinet y Lecuit (2021) plantean una pregunta: ¿qué fuerzas o mecanismos a nivel celular manejan cuatro clases muy generales de deformación tisular, a saber, el plegamiento e invaginación tisular, el flujo y la extensión tisular, el ahuecamiento tisular y, finalmente, la ramificación tisular? Desafían la noción de los nativistas de que la forma está completamente codificada y determinada por los genes: ¿cómo se organizan de manera robusta en el espacio y el tiempo la mecánica celular y los comportamientos celulares asociados durante la morfogénesis tisular? Los autores sostienen que no sólo la expresión genética y las señales bioquímicas resultantes, sino también la mecánica y la geometría actúan como fuentes de información morfogenética para definir en última instancia las escalas de tiempo y longitud de los comportamientos celulares que impulsan la morfogénesis. Por lo tanto, no es sólo la interacción de la actividad genética con los eventos y experiencias en el entorno lo que contribuye a la formación de tejidos en la morfogénesis. Debido a que las estructuras del sistema nervioso operan sobre todo lo que nos hace humanos, la formación de tejidos neuronales de una determinada manera es esencial para dar forma a las funciones cognitivas. [21] Según el profesor de investigación Igor Val Danilov, un proceso tan complejo de dar forma a la estructura determinada del sistema nervioso requiere un programa de desarrollo completo con una plantilla para lograr la estructura biológica final del sistema nervioso. [21] De hecho, debido a que incluso los procesos de acoplamiento celular para dar forma a un sistema nervioso durante el desarrollo embrionario desafían el enfoque naturalista, la forma en que el sistema nervioso capta la percepción y da forma a la intencionalidad (de forma independiente, es decir, sin ninguna plantilla) parece aún más complicada. [21]
Por lo tanto, el hecho de que la actividad genética interactúe con eventos y experiencias en el entorno (como se señaló anteriormente) puede no explicar completamente la complejidad integradora del desarrollo de la intencionalidad-percepción para el desarrollo cognitivo inicial. Hoy en día, la hipótesis de la intencionalidad compartida es la única que intenta explicar los procesos neurofisiológicos al comienzo del desarrollo cognitivo en diferentes niveles de interacción, desde la dinámica interpersonal hasta las interacciones neuronales. [27] [28] También resuelve los problemas señalados anteriormente. El profesor de psicología Michael Tomasello planteó la hipótesis de que los vínculos sociales entre los niños y los cuidadores aumentarían gradualmente a través de la fuerza motriz esencial de la intencionalidad compartida a partir del nacimiento. [29] La noción de intencionalidad compartida , introducida por Michael Tomasello, fue desarrollada por el profesor de investigación Igor Val Danilov, ampliándola al período intrauterino. [21] El enfoque de la intencionalidad compartida también señala que "una sensibilidad innata a patrones específicos de información" mencionada en la sección "Sistemas básicos especulados de cognición" es también el resultado de la intencionalidad compartida con los cuidadores, quienes obviamente participaron en los experimentos. [30]
Jean Piaget fue el primer psicólogo y filósofo que calificó este tipo de estudio como "desarrollo cognitivo". [31] Otros investigadores, en múltiples disciplinas, habían estudiado el desarrollo en niños antes, pero a Piaget se le atribuye a menudo el mérito de ser el primero en realizar un estudio sistemático del desarrollo cognitivo y le dio su nombre. Su principal contribución es la teoría de las etapas del desarrollo cognitivo infantil. También publicó sus estudios observacionales de la cognición en niños y creó una serie de pruebas simples para revelar diferentes habilidades cognitivas en los niños. Piaget creía que las personas pasan por etapas de desarrollo que les permiten pensar de formas nuevas y más complejas.
Muchas de las afirmaciones de Piaget han caído en desuso. Por ejemplo, afirmó que los niños pequeños no pueden conservar los números. Sin embargo, experimentos posteriores demostraron que los niños no entendían realmente lo que se les estaba pidiendo. Cuando el experimento se realiza con caramelos y se les pregunta a los niños qué conjunto quieren en lugar de tener que decirle a un adulto cuál es más, no muestran confusión sobre qué grupo tiene más elementos. Piaget sostiene que el niño no puede conservar los números si no entiende la correspondencia uno a uno. [32]
La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo termina en la etapa de operaciones formales que se desarrolla generalmente en la adultez temprana. No tiene en cuenta las etapas posteriores del desarrollo cognitivo adulto, como las que describe, por ejemplo, el profesor de la Universidad de Harvard Robert Kegan . [33]
Además, Piaget ignora en gran medida los efectos de la crianza social y cultural en las etapas del desarrollo porque solo examinó a niños de sociedades occidentales. Esto es importante porque ciertas sociedades y culturas tienen diferentes experiencias en la primera infancia. Por ejemplo, los individuos de las tribus nómadas tienen dificultades para contar números y contar objetos. Algunas culturas tienen actividades y eventos específicos que son comunes a una edad más temprana y que pueden afectar aspectos como la permeabilidad de los objetos. Esto indica que los niños de diferentes sociedades pueden alcanzar una etapa como la etapa de operaciones formales, mientras que en otras sociedades, los niños de exactamente la misma edad permanecen en la etapa de operaciones concretas. [34]
Piaget creía que los bebés entraban en una etapa sensoriomotora que dura desde el nacimiento hasta los 2 años. En esta etapa, los individuos utilizan sus sentidos para investigar e interactuar con su entorno. A través de esto, desarrollan la coordinación entre la información sensorial y las respuestas motoras. Piaget también teorizó que esta etapa finalizaba con la adquisición de la permanencia de los objetos y la aparición del pensamiento simbólico.
Esta visión se derrumbó en la década de 1980, cuando se publicaron investigaciones que mostraban que bebés de tan solo cinco meses eran capaces de representar objetos fuera de la vista, así como sus propiedades, como el número y la rigidez.
Piaget creía que los niños entraban en una etapa preoperacional desde aproximadamente los 2 años hasta los 7. Esta etapa implica el desarrollo del pensamiento simbólico (que se manifiesta en una mayor capacidad de los niños para "jugar a la simulación"). Esta etapa implica la adquisición del lenguaje, pero también la incapacidad de comprender la lógica compleja o de manipular la información. [35]
Trabajos posteriores que sugerían que los niños en edad preescolar eran de hecho capaces de tener en cuenta las perspectivas de los demás y razonar sobre relaciones abstractas, incluidas las relaciones causales, marcaron también el fin de este aspecto de la teoría de las etapas. [36]
Piaget creía que la etapa de operaciones concretas abarcaba aproximadamente desde los 6 hasta los 12 años. Esta etapa está marcada por el desarrollo y logro de habilidades como la conservación , la clasificación, el serialismo y el razonamiento espacial.
Los trabajos que sugieren que niños mucho más pequeños razonan sobre ideas abstractas, incluidos tipos , operadores lógicos y relaciones causales, hicieron que este aspecto de la teoría de etapas quedara obsoleto.
Piaget creía que la etapa operacional formal se extiende aproximadamente desde los 12 años hasta la edad adulta, y está marcada por la capacidad de aplicar operaciones mentales a ideas abstractas. [37]
Erikson trabajó con Freud, pero a diferencia de Freud, Erikson se centró en los factores biológicos, psicológicos y sociales del desarrollo humano. Cada etapa tiene su raíz en algún tipo de competencia o capacidad percibida para hacer cosas. [38]
Cada etapa se define por dos tendencias psicológicas en conflicto y por los rasgos que se desarrollan en la etapa, dependiendo de cuánto se experimentó de cada tendencia. Hay virtudes que se desarrollan en circunstancias saludables y malas adaptaciones que se desarrollan en circunstancias no saludables. Consta de ocho etapas. Si bien las tendencias en conflicto pueden parecer buenas versus malas, pueden considerarse como un equilibrio donde la mayoría de los individuos saludables experimentan algo de cada una. [39]
El bebé tiene muy poca capacidad para hacer algo por sí mismo. Como tal, el niño se desarrolla según aprenda a confiar o desconfiar del mundo que lo rodea. La virtud que surge durante esta etapa es la esperanza y la inadaptación es el retraimiento. [38] [40]
Cuando un niño empieza a explorar el mundo, el conflicto que experimenta es la autonomía o la sensación de poder hacer las cosas por sí mismo, frente a la vergüenza o la duda, que es una sensación de no poder hacer las cosas por sí mismo y el miedo a cometer errores. La virtud que surge durante este período es la voluntad, que sugiere un control sobre las propias acciones. La inadaptación para esta etapa es la compulsión, o la falta de control sobre las propias acciones. [38] [40]
A medida que el niño va pasando de la etapa de autonomía a vergüenza, experimenta el conflicto entre iniciativa y culpa. Iniciativa o capacidad de actuar en una situación frente a la culpa o el sentimiento de malestar por sus acciones o de incapacidad para actuar. La virtud que se desarrolla en esta etapa es el propósito y la inadaptación es la inhibición. [38] [40]
A medida que el niño va tomando conciencia de su efecto sobre el mundo que lo rodea, llega al conflicto entre la laboriosidad y la inferioridad. La laboriosidad significa la capacidad y la voluntad de interactuar de manera proactiva con el mundo que lo rodea, y la inferioridad significa la incapacidad o la incapacidad percibida para interactuar con el mundo. La virtud que se aprende en esta etapa es la competencia y la inadaptación es la inercia o pasividad. [38] [40]
A medida que el niño va creciendo y se convierte en adolescente, su capacidad de interactuar con el mundo empieza a interactuar con sus percepciones de quién es, y se encuentra en un conflicto entre la identidad y la confusión de identidad. La identidad significa saber quién es y desarrollar su propio sentido de lo que está bien y lo que está mal. La confusión de identidad significa tener confusión sobre quién es y qué es lo que está bien y lo que está mal para él. La virtud que se desarrolla es la fidelidad y la que se desarrolla mal es el repudio. [38] [40]
Durante la adultez temprana, las personas se encuentran en un lugar donde buscan su pertenencia en un pequeño número de relaciones cercanas. La intimidad sugiere encontrar relaciones muy cercanas con otras personas y el aislamiento es la falta de tal conexión. La virtud que puede surgir de esto es el amor y la inadaptación es el distanciamiento. [38] [40]
En esta etapa de la vida, las personas descubren que, además de cumplir sus metas personales, están dando a la siguiente generación, ya sea como mentores o padres, o se vuelven hacia sí mismos y se mantienen a distancia de los demás. La virtud que surge en esta etapa es el cuidado y la mala adaptación es el rechazo. [38] [40]
Los que están en el ocaso de su vida miran atrás y se sienten satisfechos con el trabajo que han hecho o sienten un gran arrepentimiento. Esta satisfacción o arrepentimiento es una gran parte de su identidad al final de sus vidas. La virtud que se desarrolla es la sabiduría y el mal desarrollo es el desdén. [38] [40]
Los empiristas estudian cómo se pueden aprender estas habilidades en tan poco tiempo. El debate gira en torno a si estos sistemas se aprenden mediante dispositivos de aprendizaje de propósito general o mediante cognición específica de dominio. Además, muchos psicólogos del desarrollo cognitivo modernos, reconociendo que el término "innato" no cuadra con el conocimiento moderno sobre la epigénesis , el desarrollo neurobiológico o el aprendizaje, favorecen un marco no nativista . Los investigadores que discuten los "sistemas básicos" a menudo especulan sobre las diferencias en el pensamiento y el aprendizaje entre los dominios propuestos.
Las investigaciones sugieren que los niños tienen una sensibilidad innata a patrones específicos de información, denominados dominios centrales. El análisis de la teoría del “conocimiento central” se centra en unos pocos sistemas principales, entre los que se incluyen agentes, objetos, números y navegación.
Se especula que una parte del conocimiento básico de los bebés reside en su capacidad para representar actores de manera abstracta. Los agentes son actores, humanos o no, que procesan eventos y situaciones y seleccionan acciones en función de objetivos y creencias. Los niños esperan que las acciones de los agentes estén dirigidas a un objetivo, sean eficientes y comprenden que tienen costos, como tiempo, energía o esfuerzo. Es importante destacar que los niños son capaces de diferenciar entre actores y objetos inanimados, lo que demuestra una comprensión más profunda del concepto de agente. [41]
Entre los sistemas teóricos, el conocimiento básico de los objetos por parte de los bebés ha sido uno de los más estudiados. Estos estudios sugieren que los bebés pequeños parecen tener una expectativa temprana de la solidez de los objetos, es decir, comprenden que los objetos no pueden atravesarse entre sí. De manera similar, demuestran una conciencia de la continuidad de los objetos, y esperan que estos se muevan en trayectorias continuas en lugar de teletransportarse o cambiar de ubicación de manera discontinua. También esperan que los objetos sigan las leyes de la gravedad. [42]
La evidencia sugiere que los seres humanos utilizan dos sistemas básicos para la representación numérica: representaciones aproximadas y representaciones precisas. El sistema numérico aproximado ayuda a captar la relación entre cantidades mediante la estimación de magnitudes numéricas. Este sistema se vuelve más preciso con la edad. El segundo sistema ayuda a monitorear con precisión grupos pequeños (limitados a alrededor de 3 en el caso de los bebés) de objetos individuales y representar con precisión esas cantidades numéricas. [43]
Los niños muy pequeños parecen tener cierta habilidad para orientarse. Esta capacidad básica para inferir la dirección y la distancia de lugares no vistos se desarrolla de maneras que no están del todo claras. Sin embargo, hay cierta evidencia de que implica el desarrollo de habilidades lingüísticas complejas entre los 3 y los 5 años. [44] Además, hay evidencia de que esta habilidad depende en gran medida de la experiencia visual, porque se ha descubierto que los individuos con ceguera congénita tienen capacidades reducidas para inferir nuevos caminos entre lugares familiares.
Uno de los debates originales entre nativistas y empiristas fue sobre la percepción de profundidad . Hay algunas evidencias de que los niños menores de 72 horas pueden percibir cosas tan complejas como el movimiento biológico . [45] Sin embargo, no está claro cómo la experiencia visual en los primeros días contribuye a esta percepción. Hay aspectos mucho más elaborados de la percepción visual que se desarrollan durante la infancia y más allá.
Este enfoque integra el externalismo (un grupo de posiciones en la filosofía de la mente: cognición corporizada , cognición incrustada corporizada , enactivismo , mente extendida y cognición situada ) con las ideas empiristas sobre el comienzo de la cognición solo a partir del aprendizaje en el entorno. Según el enfoque externalista, los símbolos comunicativos se codifican en las propiedades topológicas locales de los mapas neuronales, [19] que reflejan un patrón de acción dinámico . [46] La red neuronal sensoriomotora permite emparejar la señal relevante con un símbolo particular guardado en las estructuras y procesos sensoriomotores que revela significados corporizados . [19] [47] En este sentido, la teoría de la intencionalidad compartida no contradice la teoría del conocimiento central, sino que la complementa.
Basándose en la evidencia del desarrollo cognitivo infantil, [30] datos experimentales de investigaciones sobre el comportamiento infantil en el periodo prenatal, [48] [49] [50 ] [51] [52] [53] [54] [55] y avances en la investigación en neurociencia intercerebral, [56] [57] [58] [59] [60] [61] el profesor de investigación de la Universidad de Liepaja Igor Val Danilov introdujo la noción de acoplamiento neuronal no local de las redes neuronales de la madre y el feto. [28] [27] [21] El término acoplamiento neuronal no local se refiere a la comunicación preperceptiva proporcionada al copiar la dinámica ecológica adecuada de un sistema biológico de otro, ambos habitando en un contexto ambiental. [27] [21] El actor ingenuo (feto) replica información del agente experimentado (madre) debido a la sincronización de procesos intrínsecos de estos sistemas dinámicos ( información incorporada ). [27] [21] Este acoplamiento neuronal no local se logra gracias a un oscilador de baja frecuencia (los latidos del corazón de la madre) que coordina las redes neuronales locales relevantes en subsistemas específicos de estos dos organismos, que ya exhiben actividad gamma ( información incorporada similar en ambos). [27] [21] La actividad neuronal cooperativa registrada en la investigación intercerebral, las llamadas neuronas espejo , es probablemente la manifestación de este acoplamiento neuronal no local. De esta manera, el agente experimentado asegura la transmisión unidireccional de información sobre un evento cognitivo real hacia un organismo en la etapa de reflejos simples del desarrollo cognitivo sin interactuar a través de señales sensoriales. [27] [21] Obviamente, cualquier comunicación sensorial entre la madre y el feto es imposible. Por lo tanto, el acoplamiento neuronal no local media el aprendizaje ambiental temprano en la cognición. [27] [21]
La noción de acoplamiento neuronal no local llenó un vacío en el conocimiento tanto en la Teoría del Conocimiento Básico como en el grupo de posiciones del Externalismo sobre el comienzo mismo de la cognición, lo que también ha sido demostrado por el problema de enlace , el problema de la estabilidad de la percepción, el problema de las entradas excitatorias y el problema de la Morfogénesis. [28] [27] [21] El sistema nervioso del organismo joven en la etapa prenatal del desarrollo no puede resolver por sí solo la complejidad del desarrollo de la intencionalidad-percepción para el desarrollo cognitivo inicial. [28] [27] [21] Para la sensibilidad innata a patrones específicos de información (denominados dominios centrales según la Teoría del Conocimiento Básico) o para emparejar la señal relevante con un símbolo particular guardado en las estructuras sensoriomotoras (información incorporada según el Externalismo), el organismo solo con una capacidad de respuestas reflejas debería distinguir el estímulo relevante (una señal informativa) del entorno con la cacofonía de estímulos: ondas electromagnéticas, interacciones químicas y fluctuaciones de presión. [28] [27] [21] La noción de acoplamiento neuronal no local explica los procesos neurofisiológicos de intencionalidad compartida a nivel celular que revelan en organismos jóvenes la sensibilidad innata y/o los significados encarnados durante la cognición. [28] [27] [21] El enfoque de intencionalidad compartida muestra cómo, en diferentes niveles de interacción, desde la dinámica interpersonal hasta el acoplamiento neuronal, la interacción colaborativa emerge en los pares madre-hijo para compartir el estímulo sensorial esencial del evento cognitivo real. [28] [27] [21] Finalmente, la investigación ya ha demostrado que la magnitud de la intencionalidad compartida puede evaluarse emulando el modelo de comunicación madre-feto en díadas de madres e hijos de 2 a 10 años. [62] [63] [64]
Un proceso importante y bien estudiado, y consecuencia del desarrollo cognitivo, es la adquisición del lenguaje . La visión tradicional era que esto es el resultado de estructuras y procesos genéticos deterministas y específicos de los humanos. Sin embargo, otras tradiciones han enfatizado el papel de la experiencia social en el aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, la relación entre la actividad genética, la experiencia y el desarrollo del lenguaje ahora se reconoce como increíblemente compleja y difícil de especificar. El desarrollo del lenguaje a veces se divide en aprendizaje de fonología (organización sistemática de sonidos), morfología (estructura de unidades lingüísticas: raíces de palabras, afijos, partes del discurso, entonación, etc.), sintaxis (reglas gramaticales dentro de la estructura de la oración), semántica (estudio del significado) y discurso o pragmática (relación entre oraciones). Sin embargo, todos estos aspectos del conocimiento del lenguaje, que originalmente el lingüista Noam Chomsky postuló como autónomos o separados, ahora se reconoce que interactúan de maneras complejas.
No fue hasta 1962 que el bilingüismo fue aceptado como un factor que contribuye al desarrollo cognitivo. [65] Se han realizado varios estudios que muestran cómo el bilingüismo contribuye a la función ejecutiva del cerebro, que es el centro principal en el que se produce el desarrollo cognitivo. Según Bialystok en "Bilingualism and the Development of Executive Function: The Role of Attention", los niños que son bilingües tienen que filtrar activamente entre los dos idiomas diferentes para seleccionar el que necesitan utilizar, lo que a su vez fortalece el desarrollo en ese centro. [66]
Mientras trabajaba como estudiante de Edward Sapir , Benjamin Lee Whorf postuló que el pensamiento de una persona depende de la estructura y el contenido del lenguaje de su grupo social. Según Whorf, el lenguaje determina nuestros pensamientos y percepciones. [67] Por ejemplo, solía pensarse que los griegos, que escribían de izquierda a derecha, pensaban de manera diferente a los egipcios, ya que los egipcios escribían de derecha a izquierda. La teoría de Whorf era tan estricta que creía que si una palabra está ausente en un idioma, entonces el individuo no es consciente de la existencia del objeto. [68] Esta teoría se desarrolló en el libro de George Orwell, Rebelión en la granja ; los líderes de los cerdos eliminaron lentamente palabras del vocabulario de los ciudadanos para que fueran incapaces de darse cuenta de lo que se estaban perdiendo. [69] La hipótesis whorfiana no reconoció que las personas aún pueden ser conscientes del concepto o elemento, a pesar de que carecen de una codificación eficiente para identificar rápidamente la información objetivo. [68]
Willard Van Orman Quine argumentó que existen sesgos conceptuales innatos que permiten la adquisición del lenguaje, los conceptos y las creencias. [70] La teoría de Quine sigue las tradiciones filosóficas nativistas, como los filósofos racionalistas europeos, por ejemplo Immanuel Kant .
Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo enfatizaron el papel de los mecanismos de procesamiento de la información en el desarrollo cognitivo, como el control de la atención y la memoria de trabajo. Sugirieron que la progresión a lo largo de las etapas piagetianas u otros niveles del desarrollo cognitivo es una función del fortalecimiento de los mecanismos de control y se encuentra dentro de las propias etapas. [71]
Durante el desarrollo, especialmente durante los primeros años de vida, los niños muestran patrones interesantes de desarrollo neuronal y un alto grado de neuroplasticidad . La neuroplasticidad, tal y como explica la Organización Mundial de la Salud, se puede resumir en tres puntos.
La relación entre el desarrollo cerebral y el desarrollo cognitivo es extremadamente compleja y, desde la década de 1990, ha sido un área de investigación creciente.
El desarrollo cognitivo y el desarrollo motor también pueden estar estrechamente relacionados. Cuando una persona sufre un trastorno del desarrollo neurológico y su desarrollo cognitivo se ve alterado, a menudo vemos efectos adversos también en el desarrollo motor. Se ha demostrado que el cerebelo, que es la parte del cerebro más responsable de las habilidades motoras, tiene una importancia significativa en las funciones cognitivas de la misma manera que la corteza prefrontal tiene funciones importantes no solo en las habilidades cognitivas sino también en el desarrollo de las habilidades motoras. Para apoyar esto, hay evidencia de una estrecha coactivación del neocerebelo y la corteza prefrontal dorsolateral en neuroimagen funcional, así como anomalías observadas tanto en el cerebelo como en la corteza prefrontal en el mismo trastorno del desarrollo. De esta manera, vemos una estrecha interrelación del desarrollo motor y el desarrollo cognitivo y no pueden operar en su capacidad completa cuando alguno de ellos está deteriorado o retrasado. [72]
Desde el punto de vista de los psicólogos culturales, la mente y la cultura se moldean mutuamente. En otras palabras, la cultura puede influir en las estructuras cerebrales que, a su vez, influyen en nuestra interpretación de la cultura. Estos ejemplos revelan variaciones culturales en las respuestas neuronales:
La investigación conductual ha demostrado que la fortaleza de una persona en tareas independientes (tareas que se centran en influir en los demás o en uno mismo) o interdependientes (tareas en las que uno cambia su propia conducta para favorecer a los demás) difiere según su contexto cultural. En general, las culturas del este de Asia son más interdependientes, mientras que las culturas occidentales son más independientes. Hedden et al. evaluaron las respuestas de la resonancia magnética funcional (fMRI) de asiáticos orientales y estadounidenses mientras realizaban tareas independientes (absolutas) o interdependientes (relativas). El estudio mostró que los participantes utilizaban regiones del cerebro asociadas con el control de la atención cuando tenían que realizar tareas culturalmente incongruentes. En otras palabras, las vías neuronales utilizadas para la misma tarea eran diferentes para los estadounidenses y los asiáticos orientales. [73]
Nuevos estudios de neuroimagen transcultural han demostrado que el contexto cultural de una persona puede influir en la actividad neuronal que subyace tanto a las funciones cognitivas de alto nivel (por ejemplo, la cognición social) como a las de bajo nivel (por ejemplo, la percepción). Los estudios demostraron que los grupos que provienen de diferentes culturas o que han estado expuestos a estímulos culturalmente diferentes tienen diferencias en la actividad neuronal. Por ejemplo, se encontraron diferencias en la corteza premotora durante el cálculo mental y en la corteza premotora ventral durante los juicios de rasgos sobre la propia madre en personas con diferentes antecedentes culturales. En conclusión, dado que se encontraron diferencias tanto en la cognición de alto nivel como en la de bajo nivel, se puede suponer que la actividad de nuestro cerebro está fuertemente y, al menos en parte, constitucionalmente determinada por su contexto sociocultural. [74]
Kobayashi et al. compararon las respuestas cerebrales de niños monolingües de inglés americano y bilingües de inglés japonés en la comprensión de las intenciones de los demás a través de tareas de cuentos y dibujos animados basados en creencias falsas . Encontraron una activación universal de la región de la corteza prefrontal ventromedial bilateral en las tareas de teoría de la mente . Sin embargo, los niños americanos mostraron una mayor actividad en el giro frontal inferior izquierdo durante las tareas, mientras que los niños japoneses tuvieron una mayor actividad en el giro frontal inferior derecho durante las tareas de teoría de la mente japonesa. En conclusión, estos ejemplos sugieren que las actividades neuronales del cerebro no son universales, sino que dependen de la cultura. [75]
Se ha observado que ser sordo o tener problemas de audición afecta el desarrollo cognitivo, ya que la pérdida auditiva afecta el desarrollo social, la adquisición del lenguaje y la cultura reacciona ante un niño sordo. [76] El desarrollo cognitivo en el logro académico, el desarrollo de la lectura, el desarrollo del lenguaje, el desempeño en medidas estandarizadas de inteligencia, las habilidades visoespaciales y de memoria, el desarrollo de habilidades conceptuales y la función neuropsicológica dependen del idioma principal de comunicación del niño, ya sea el lenguaje de señas americano o el inglés, así como de si el niño es capaz de comunicarse y usar la modalidad de comunicación como un idioma. [77] Hay algunas investigaciones que apuntan a déficits en el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos o con problemas de audición, lo que puede deberse a una falta de experiencia conversacional temprana. [78] Otras investigaciones apuntan a puntuaciones más bajas en la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños , [79] especialmente en el Índice de Comprensión Verbal [80] debido a diferencias en la adquisición de conocimiento cultural. [81]
Desde la década de 2010, ha habido un aumento en la investigación sobre cómo las personas transgénero encajan en la teoría del desarrollo cognitivo. [82] Como mínimo, los niños transgénero pueden comenzar a realizar la transición social durante la exploración de la identidad. En 2015, Kristina Olson y sus colegas estudiaron a jóvenes transgénero en comparación con sus hermanos cisgénero y niños cisgénero no relacionados. Los estudiantes participaron en el IAT, una prueba que mide cómo uno puede identificarse en función de una serie de preguntas relacionadas con la memoria. En general, determina la preferencia de género de un niño. Demostró que los resultados de los niños transgénero se correlacionaban con su género deseado. Los comportamientos de los niños también se relacionaban con sus resultados. Por ejemplo, los niños transgénero disfrutaban de la comida y las actividades que normalmente asocian y disfrutan los niños cisgénero. El artículo informa que los investigadores descubrieron que los niños no estaban confundidos, engañados ni se oponían a su identidad de género, y respondían con acciones que normalmente están representadas por su identidad de género. [83]