La discapacidad de aprendizaje , trastorno del aprendizaje o dificultad de aprendizaje (en inglés británico) es una afección del cerebro que provoca dificultades para comprender o procesar información y puede ser causada por varios factores diferentes. Dada la "dificultad para aprender de una manera típica", esto no excluye la capacidad de aprender de una manera diferente. Por lo tanto, algunas personas pueden describirse con mayor precisión como personas que tienen una "diferencia de aprendizaje", evitando así cualquier idea errónea de ser discapacitados con una posible falta de capacidad para aprender y posibles estereotipos negativos. En el Reino Unido, el término "discapacidad de aprendizaje" generalmente se refiere a una discapacidad intelectual, mientras que afecciones como la dislexia y la dispraxia generalmente se denominan "dificultades de aprendizaje". [6]
Aunque los términos «trastorno del aprendizaje» y «dificultad de aprendizaje» suelen utilizarse indistintamente, difieren en muchos aspectos. El término «trastorno» se refiere a problemas de aprendizaje significativos en un área académica. Sin embargo, estos problemas no son suficientes para justificar un diagnóstico oficial. El término «trastorno del aprendizaje» es un diagnóstico clínico oficial, en el que el individuo cumple ciertos criterios, determinados por un profesional (como un psicólogo, un psiquiatra, un logopeda o un pediatra). La diferencia está en el grado, la frecuencia y la intensidad de los síntomas y problemas notificados, por lo que no deben confundirse. Cuando se utiliza el término «trastorno del aprendizaje», se describe un grupo de trastornos caracterizados por un desarrollo inadecuado de habilidades académicas, lingüísticas y del habla específicas. [7] Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen la lectura ( dislexia ), la aritmética ( discalculia ) y la escritura ( disgrafía ). [7]
El factor desconocido es el trastorno que afecta la capacidad del cerebro para recibir y procesar información. Este trastorno puede hacer que a una persona le resulte difícil aprender tan rápido o de la misma manera que a una persona que no padece una discapacidad de aprendizaje. Las personas con una discapacidad de aprendizaje tienen problemas para realizar tipos específicos de habilidades o completar tareas si se les deja que resuelvan las cosas por sí mismas o si se les enseña de manera convencional.
Las personas con discapacidades de aprendizaje pueden enfrentar desafíos únicos que suelen ser generalizados a lo largo de la vida. Según el tipo y la gravedad de la discapacidad, se pueden utilizar intervenciones y tecnologías actuales para ayudar a la persona a aprender estrategias que fomenten el éxito futuro. Algunas intervenciones pueden ser bastante simples, mientras que otras son intrincadas y complejas. Las tecnologías actuales pueden requerir capacitación de los estudiantes para ser apoyos efectivos en el aula. Los maestros, los padres y las escuelas pueden crear planes juntos que adapten la intervención y las adaptaciones para ayudar a las personas a convertirse en estudiantes independientes con éxito. Un equipo multidisciplinario con frecuencia ayuda a diseñar la intervención y a coordinar la ejecución de la intervención con los maestros y los padres. [8] Este equipo con frecuencia incluye psicólogos escolares, educadores especiales, terapeutas del habla (patólogos), terapeutas ocupacionales, psicólogos, maestros de inglés como segundo idioma, entrenadores de alfabetización y/o especialistas en lectura. [9]
En los Estados Unidos , un comité de representantes de organizaciones comprometidas con la educación y el bienestar de las personas con discapacidades de aprendizaje se conoce como el Comité Nacional Conjunto sobre Discapacidades de Aprendizaje (NJCLD). [10] El NJCLD utilizó el término "discapacidad de aprendizaje" para indicar una discrepancia entre la capacidad aparente de un niño para aprender y su nivel de logro. [11] Sin embargo, existían varias dificultades con el estándar NJCLD para definir la discapacidad de aprendizaje. Una de esas dificultades era su creencia en la disfunción del sistema nervioso central como base para comprender y diagnosticar la discapacidad de aprendizaje. Esto entraba en conflicto con el hecho de que muchas personas que experimentaban disfunción del sistema nervioso central, como las que tenían parálisis cerebral, no experimentaban discapacidades en el aprendizaje. Por otro lado, aquellas personas que experimentaban múltiples condiciones discapacitantes junto con la discapacidad de aprendizaje con frecuencia recibían una evaluación, planificación e instrucción inadecuadas. El NJCLD señala que es posible que la discapacidad de aprendizaje ocurra simultáneamente con otras condiciones discapacitantes, sin embargo, las dos no deben vincularse directamente ni confundirse. [12]
Por lo tanto, en la década de 1980, NJCLD definió el término discapacidad de aprendizaje como:
Grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, deterioro sensorial , discapacidad intelectual , trastorno social y emocional) o influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada, factores psicógenos), no es el resultado directo de esas condiciones o influencias.
La Mesa Redonda del LD de 2002 produjo la siguiente definición:
Concepto de discapacidad de aprendizaje: Hay evidencias sólidas que respaldan la validez del concepto de discapacidades específicas de aprendizaje (DAA). Estas evidencias son particularmente impresionantes porque convergen en diferentes indicadores y metodologías. El concepto central de las DAA implica trastornos del aprendizaje y la cognición que son intrínsecos al individuo. Las DAA son específicas en el sentido de que cada uno de estos trastornos afecta significativamente a un rango relativamente estrecho de resultados académicos y de desempeño. Las DAA pueden presentarse en combinación con otras condiciones discapacitantes, pero no se deben principalmente a otras condiciones, como discapacidad intelectual, alteración del comportamiento, falta de oportunidades para aprender o déficits sensoriales primarios. [13] [ página necesaria ] [14]
La cuestión de definir los trastornos del aprendizaje ha generado una controversia significativa y continua. [15] El término "trastorno del aprendizaje" no existe en el DSM-IV , pero se ha añadido al DSM-5 . El DSM-5 no limita los trastornos del aprendizaje a un diagnóstico particular como la lectura, las matemáticas o la expresión escrita. En cambio, es un criterio de diagnóstico único que describe los inconvenientes en las habilidades académicas generales e incluye especificadores detallados para las áreas de lectura, matemáticas y expresión escrita. [16]
En Estados Unidos y Canadá , los términos discapacidad de aprendizaje y trastorno del aprendizaje (TA) se refieren a un grupo de trastornos que afectan una amplia gama de habilidades académicas y funcionales, incluida la capacidad de hablar , escuchar , leer , escribir , deletrear , razonar , organizar información y hacer cálculos . Las personas con discapacidades de aprendizaje generalmente tienen una inteligencia promedio o superior. [17] [ se necesita una mejor fuente ]
La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 , en vigor desde mayo de 1977, garantiza ciertos derechos a las personas con discapacidad, especialmente en los casos de educación y trabajo, como en escuelas, colegios y universidades. [18]
La Ley de Educación para Individuos con Discapacidades , anteriormente conocida como Ley de Educación para Todos los Niños con Discapacidades , es una ley federal de los Estados Unidos que regula la forma en que los estados y las agencias públicas brindan intervención temprana, educación especial y servicios relacionados a los niños con discapacidades. Aborda las necesidades educativas de los niños con discapacidades desde el nacimiento hasta los 21 años. [19] Considerada como una ley de derechos civiles, los estados no están obligados a participar. [1]
En Canadá, la primera asociación en apoyo de los niños con discapacidades de aprendizaje fue fundada en 1962 por un grupo de padres preocupados. La Asociación de Discapacidades de Aprendizaje de Canadá (LDAC), llamada originalmente Asociación para Niños con Discapacidades de Aprendizaje, fue creada para brindar concientización y servicios a las personas con discapacidades de aprendizaje, sus familias, en el trabajo y la comunidad. Dado que la educación es en gran medida responsabilidad de cada provincia y territorio de Canadá, las provincias y territorios tienen jurisdicción sobre la educación de las personas con discapacidades de aprendizaje, lo que permite el desarrollo de políticas y programas de apoyo que reflejen las condiciones multiculturales, lingüísticas y socioeconómicas únicas de su área. [20]
En el Reino Unido , se utilizan términos como dificultad específica de aprendizaje (SpLD), dislexia del desarrollo , trastorno del desarrollo de la coordinación y discalculia para cubrir la gama de dificultades de aprendizaje denominadas en los Estados Unidos como "discapacidades de aprendizaje". En el Reino Unido, el término "discapacidad de aprendizaje" se refiere a una gama de discapacidades o afecciones del desarrollo que casi invariablemente se asocian con un deterioro cognitivo generalizado más grave . [21] The Lancet define "discapacidad de aprendizaje" como un "deterioro general significativo en el funcionamiento intelectual adquirido durante la infancia", y afirma que aproximadamente uno de cada 50 adultos británicos tiene uno. [22]
En Japón , el reconocimiento y el apoyo a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje es un avance relativamente reciente y ha mejorado drásticamente desde principios del siglo XXI. La primera definición de discapacidad de aprendizaje se acuñó en 1999 y, en 2001, se estableció el Proyecto de enriquecimiento del sistema de apoyo a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Desde entonces, se han realizado importantes esfuerzos para detectar a los niños con discapacidades de aprendizaje, proporcionar apoyo de seguimiento y crear redes entre escuelas y especialistas. [23]
Los efectos de tener una discapacidad de aprendizaje o una diferencia de aprendizaje no se limitan a los resultados educativos: las personas con discapacidades de aprendizaje también pueden experimentar problemas sociales. Las diferencias neuropsicológicas pueden afectar la percepción precisa de las señales sociales con los compañeros. [24] Los investigadores sostienen que las personas con discapacidades de aprendizaje no solo experimentan efectos negativos como resultado de sus distinciones de aprendizaje, sino también como resultado de llevar una etiqueta estigmatizante . En general, ha sido difícil determinar la eficacia de los servicios de educación especial debido a las limitaciones metodológicas y de datos. Las investigaciones emergentes sugieren que los adolescentes con discapacidades de aprendizaje experimentan peores resultados académicos incluso en comparación con sus compañeros que comenzaron la escuela secundaria con niveles similares de logro y comportamientos comparables. [25] Parece que sus peores resultados pueden deberse, al menos en parte, a las menores expectativas de sus maestros; los datos nacionales muestran que los maestros tienen expectativas para los estudiantes etiquetados con discapacidades de aprendizaje que son incompatibles con su potencial académico (como lo evidencian los puntajes de las pruebas y los comportamientos de aprendizaje). [26] Se ha dicho que existe una fuerte conexión entre los niños con una discapacidad de aprendizaje y su desempeño educativo. [27]
Se han realizado muchos estudios para evaluar la correlación entre la discapacidad de aprendizaje y la autoestima. Estos estudios han demostrado que la autoestima de un individuo se ve afectada por su propia conciencia de su discapacidad de aprendizaje. Los estudiantes con una percepción positiva de sus habilidades académicas generalmente tienden a tener una autoestima más alta que aquellos que no la tienen, independientemente de su logro académico real. Sin embargo, los estudios también han demostrado que varios otros factores pueden influir en la autoestima. Las habilidades en áreas no académicas, como el atletismo y las artes, mejoran la autoestima. Además, se ha demostrado que una percepción positiva de la propia apariencia física también tiene efectos positivos en la autoestima. Otro hallazgo importante es que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje pueden distinguir entre la habilidad académica y la capacidad intelectual. Esto demuestra que los estudiantes que reconocen sus limitaciones académicas pero también son conscientes de su potencial para tener éxito en otras tareas intelectuales se ven a sí mismos como individuos intelectualmente competentes, lo que aumenta su autoestima. [28]
Las investigaciones realizadas con personas con discapacidades de aprendizaje que presentan conductas desafiantes y que posteriormente son tratadas con medicamentos antipsicóticos proporcionan poca evidencia de que los beneficios superen los riesgos. [29]
Las causas de los problemas de aprendizaje no se comprenden bien y, a veces, no hay una causa aparente para un problema de aprendizaje. Sin embargo, algunas causas de los problemas neurológicos incluyen:
Los psiquiatras , logopedas , psicólogos escolares , psicólogos clínicos , psicólogos asesores , neuropsicólogos , logopedas y otros especialistas en discapacidades de aprendizaje pueden identificar las discapacidades de aprendizaje mediante una combinación de pruebas de inteligencia , pruebas de rendimiento académico, desempeño en el aula e interacción social y aptitud. Otras áreas de evaluación pueden incluir la percepción, la cognición, la memoria, la atención y las habilidades lingüísticas. La información resultante se utiliza para determinar si el rendimiento académico de un niño es proporcional a su capacidad cognitiva. Si la capacidad cognitiva de un niño es mucho mayor que su rendimiento académico, a menudo se diagnostica al estudiante con una discapacidad de aprendizaje. El DSM-IV y muchos sistemas escolares y programas gubernamentales diagnostican las discapacidades de aprendizaje de esta manera (el DSM-IV utiliza el término "trastorno" en lugar de "discapacidad").
Aunque el modelo de discrepancia ha dominado el sistema escolar durante muchos años, ha habido críticas sustanciales de este enfoque entre los investigadores. [35] [36] [37] La investigación reciente ha proporcionado poca evidencia de que una discrepancia entre el CI medido formalmente y el logro sea un indicador claro de TA. [38] Además, el diagnóstico sobre la base de una discrepancia no predice la efectividad del tratamiento. Los estudiantes con bajo rendimiento académico que no tienen una discrepancia con el CI (es decir, sus puntuaciones de CI también son bajas) parecen beneficiarse del tratamiento tanto como los estudiantes con bajo rendimiento académico que sí tienen una discrepancia con el CI (es decir, sus puntuaciones de CI son más altas de lo que sugeriría su rendimiento académico).
Desde 1998 se ha intentado crear un índice de referencia más útil que el cociente intelectual para generar puntuaciones previstas en pruebas de rendimiento. Por ejemplo, en el caso de un alumno cuyas puntuaciones en vocabulario y conocimientos generales coincidan con su puntuación en comprensión lectora, un profesor podría suponer que la comprensión lectora puede reforzarse mediante el trabajo en vocabulario y conocimientos generales. Si la puntuación en comprensión lectora es inferior en el sentido estadístico adecuado, sería necesario descartar primero problemas como los de visión. [39]
Gran parte de la investigación actual se ha centrado en un proceso de diagnóstico orientado al tratamiento conocido como respuesta a la intervención (RTI). Las recomendaciones de los investigadores para la implementación de este modelo incluyen la detección temprana de todos los estudiantes, colocando a aquellos estudiantes que tienen dificultades en programas de intervención temprana basados en la investigación, en lugar de esperar hasta que cumplan con los criterios de diagnóstico. Su desempeño puede ser monitoreado de cerca para determinar si una intervención cada vez más intensa da como resultado un progreso adecuado. [38] Aquellos que responden no requerirán más intervención. Aquellos que no responden adecuadamente a la instrucción regular en el aula (a menudo llamada "instrucción de nivel 1") y una intervención más intensiva (a menudo llamada intervención de "nivel 2") se consideran "no respondedores". Estos estudiantes pueden luego ser derivados para recibir más ayuda a través de educación especial, en cuyo caso a menudo se los identifica con una discapacidad de aprendizaje. Algunos modelos de RTI incluyen un tercer nivel de intervención antes de que se identifique que un niño tiene una discapacidad de aprendizaje.
Una de las principales ventajas de este modelo es que no sería necesario esperar a que el niño se encuentre lo suficientemente retrasado para poder optar a la asistencia. [40] Esto puede permitir que más niños reciban asistencia antes de experimentar un fracaso significativo, lo que, a su vez, puede dar lugar a que haya menos niños que necesiten servicios de educación especial intensivos y costosos. En los Estados Unidos, la reautorización de 2004 de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades permitió a los estados y distritos escolares utilizar la RTI como método para identificar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. La RTI es ahora el principal medio de identificación de discapacidades de aprendizaje en Florida.
El proceso no tiene en cuenta los factores neuropsicológicos individuales de los niños, como la conciencia fonológica y la memoria, que pueden informar el diseño de la instrucción. Al no tener en cuenta los procesos cognitivos específicos, la RTI no informa a los educadores sobre las fortalezas y debilidades relativas de los estudiantes [41]. En segundo lugar, la RTI por diseño lleva considerablemente más tiempo que las técnicas establecidas, a menudo muchos meses para encontrar un nivel apropiado de intervención. En tercer lugar, requiere un programa de intervención sólido antes de que se pueda identificar a los estudiantes con una discapacidad de aprendizaje. Por último, la RTI se considera una iniciativa de educación regular y consta de miembros de maestros de educación general, junto con otros profesionales calificados. [8] Los terapeutas ocupacionales en particular pueden apoyar a los estudiantes en el entorno educativo al ayudar a los niños en áreas académicas y no académicas de la escuela, incluyendo el aula, el recreo y la hora de la comida. Pueden proporcionar estrategias, intervenciones terapéuticas, sugerencias para equipos adaptativos y modificaciones ambientales. Los terapeutas ocupacionales pueden trabajar en estrecha colaboración con el maestro y los padres del niño para facilitar objetivos educativos específicos para cada niño bajo una RTI y/o IEP. [8]
Los demógrafos de los Estados Unidos informan que ha habido un aumento significativo de niños inmigrantes en los Estados Unidos durante las últimas dos décadas. [42] Esta información es vital porque ha afectado y seguirá afectando tanto a los estudiantes como a la forma en que los educadores abordan los métodos de enseñanza. Varias estrategias de enseñanza son más exitosas para los estudiantes que son lingüística o culturalmente diversos en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales utilizados para los estudiantes cuya primera lengua es el inglés. Por lo tanto, también es cierto que la forma correcta de diagnosticar una discapacidad de aprendizaje en los estudiantes de inglés (ELL) difiere. En los Estados Unidos, ha habido una creciente necesidad de desarrollar el conocimiento y las habilidades necesarias para proporcionar servicios psicológicos escolares efectivos, específicamente para aquellos profesionales que trabajan con poblaciones inmigrantes. [43]
Actualmente, no existen pautas estandarizadas para el proceso de diagnóstico de ELL con discapacidades específicas de aprendizaje (SLD). Esto es un problema ya que muchos estudiantes quedarán en el olvido ya que los educadores no pueden evaluar claramente si el retraso de un estudiante se debe a una barrera del idioma o una verdadera discapacidad de aprendizaje. Sin un diagnóstico claro, muchos estudiantes sufrirán porque no se les proporcionarán las herramientas que necesitan para tener éxito en el sistema escolar de educación pública. Por ejemplo, en muchas ocasiones los maestros han sugerido la retención o no han tomado ninguna medida en absoluto cuando carecen de experiencia trabajando con estudiantes de inglés. Comúnmente se empujaba a los estudiantes hacia las pruebas, basándose en la suposición de que su bajo rendimiento académico o dificultades de comportamiento indicaban una necesidad de educación especial. [44] Los psicólogos lingüísticamente receptivos entienden que la adquisición de una segunda lengua es un proceso y saben cómo apoyar el crecimiento de los ELL en el lenguaje y académicamente. [45] [46] Cuando se deriva a los ELL para una evaluación psicoeducativa, es difícil aislar y desentrañar cuáles son los efectos del proceso de adquisición del lenguaje, de los servicios educativos de mala calidad, de lo que pueden ser dificultades académicas que resultan de trastornos de procesamiento, problemas de atención y discapacidades de aprendizaje. [44] Además, no tener personal y profesores capacitados se convierte en un problema mayor cuando el personal no es consciente de los numerosos tipos de factores psicológicos con los que podrían estar lidiando los niños inmigrantes en los EE. UU. Estos factores incluyen la aculturación, el miedo y/o la preocupación por la deportación, la separación de los apoyos sociales como los padres, las barreras del idioma, las interrupciones en las experiencias de aprendizaje, la estigmatización, el desafío económico y los factores de riesgo asociados con la pobreza. [47] [48] [49] En los Estados Unidos, no existen políticas establecidas que obliguen a todos los distritos a emplear psicólogos escolares bilingües, ni las escuelas están equipadas con herramientas y recursos específicos para ayudar a los niños y las familias inmigrantes. Muchos distritos escolares no tienen el personal adecuado que pueda comunicarse con esta población. [50] [ página necesaria ]
Un psicólogo escolar bilingüe bien capacitado podrá administrar e interpretar evaluaciones utilizando herramientas de prueba psicológica. Además, se hace hincapié en las medidas de evaluación informales, como muestras de lenguaje, observaciones, entrevistas y escalas de calificación, así como en la medición basada en el currículo para complementar la información obtenida de las evaluaciones formales. [49] [51] Se utiliza una compilación de estas pruebas para evaluar si un estudiante ELL tiene una discapacidad de aprendizaje o simplemente está retrasado académicamente debido a barreras lingüísticas o factores ambientales. Muchas escuelas no cuentan con un psicólogo escolar con la capacitación adecuada ni con acceso a las herramientas adecuadas. Además, muchos distritos escolares desaprueban la adopción de las medidas adecuadas para diagnosticar a los estudiantes ELL. [52]
Se pueden utilizar muchas evaluaciones normalizadas para evaluar habilidades en los dominios académicos primarios: lectura, incluido el reconocimiento de palabras, la fluidez y la comprensión; matemáticas, incluido el cálculo y la resolución de problemas; y expresión escrita, incluida la escritura a mano, la ortografía y la composición.
Las pruebas de rendimiento más utilizadas son la Woodcock-Johnson IV (WJ IV), la Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), la Wide Range Achievement Test III (WRAT III) y la Stanford Achievement Test, décima edición. Estas pruebas incluyen medidas de muchos dominios académicos que son fiables para identificar áreas de dificultad. [38]
En el ámbito de la lectura, también hay pruebas especializadas que se pueden utilizar para obtener detalles sobre déficits específicos de lectura. Las evaluaciones que miden múltiples dominios de la lectura incluyen Gray's Diagnostic Reading Tests–2nd edition (GDRT II) y Stanford Diagnostic Reading Assessment. Las evaluaciones que miden subhabilidades de lectura incluyen Gray Oral Reading Test IV – Fourth Edition (GORT IV), Gray Silent Reading Test, Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP), Tests of Oral Reading and Comprehension Skills (TORCS), Test of Reading Comprehension 3 (TORC-3), Test of Word Reading Efficiency (TOWRE) y Test of Reading Fluency. Se puede obtener una lista más completa de evaluaciones de lectura del Laboratorio de Desarrollo Educativo del Suroeste. [53]
El propósito de la evaluación es determinar qué se necesita para la intervención, lo que también requiere la consideración de variables contextuales y si hay trastornos comórbidos que también deben identificarse y tratarse, como problemas de conducta o retrasos en el lenguaje. [38] Estas variables contextuales a menudo se evalúan utilizando cuestionarios para padres y maestros que califican las conductas de los estudiantes y las comparan con normas estandarizadas.
Sin embargo, se debe tener precaución al sospechar que la persona con discapacidad de aprendizaje también puede tener demencia, especialmente porque las personas con síndrome de Down pueden tener el perfil neuroanatómico pero no los signos y síntomas clínicos asociados. [54] Se puede realizar un examen del funcionamiento ejecutivo, así como de las capacidades sociales y cognitivas, pero puede ser necesario adaptar las pruebas estandarizadas para tener en cuenta las necesidades especiales. [55] [56] [57] [58]
Las discapacidades de aprendizaje se pueden clasificar según el tipo de procesamiento de información afectado por la discapacidad o según las dificultades específicas causadas por un déficit de procesamiento.
Las discapacidades de aprendizaje se dividen en categorías amplias basadas en las cuatro etapas de procesamiento de la información utilizadas en el aprendizaje: entrada, integración, almacenamiento y salida. [59] Muchas discapacidades de aprendizaje son una compilación de unos pocos tipos de anomalías que ocurren al mismo tiempo, así como con dificultades sociales y trastornos emocionales o conductuales. [60]
Los déficits en cualquier área del procesamiento de la información pueden manifestarse de diversas maneras:Trastornos específicos del aprendizaje (TEA). Es posible que una persona tenga más de una de estas dificultades. Esto se conoce como comorbilidad o coexistencia de trastornos del aprendizaje. [61] En el Reino Unido, el término diagnóstico dual se utiliza a menudo para referirse a la coexistencia de dificultades del aprendizaje.
El trastorno de la lectura es la discapacidad de aprendizaje más común. [62] De todos los estudiantes con discapacidades específicas de aprendizaje, el 70-80% tienen déficits en la lectura. El término " dislexia del desarrollo " se utiliza a menudo como sinónimo de discapacidad de lectura; sin embargo, muchos investigadores afirman que existen diferentes tipos de discapacidades de lectura, de las cuales la dislexia es una. Una discapacidad de lectura puede afectar cualquier parte del proceso de lectura, incluida la dificultad con el reconocimiento preciso o fluido de palabras, o ambos, la decodificación de palabras, la velocidad de lectura, la prosodia (lectura oral con expresión) y la comprensión lectora. Antes de que el término "dislexia" cobrara importancia, esta discapacidad de aprendizaje solía conocerse como "ceguera de palabras".
Los indicadores comunes de discapacidad lectora incluyen dificultad con la conciencia fonémica (la capacidad de dividir las palabras en sus sonidos componentes) y dificultad para hacer coincidir combinaciones de letras con sonidos específicos (correspondencia sonido-símbolo).
Los criterios del DSM-IV-TR para un trastorno de la expresión escrita son habilidades de escritura (medidas mediante una prueba estandarizada o una evaluación funcional) que están sustancialmente por debajo de las esperadas en función de la edad cronológica del individuo, la inteligencia medida y la educación apropiada para la edad (Criterio A). Esta dificultad también debe causar un deterioro significativo en el rendimiento académico y en las tareas que requieren la composición de un texto escrito (Criterio B), y si hay un déficit sensorial, las dificultades con las habilidades de escritura deben superar las que se asocian típicamente con el déficit sensorial (Criterio C). [63]
Las personas con un diagnóstico de trastorno de la expresión escrita suelen presentar una combinación de dificultades en sus habilidades de expresión escrita, como lo demuestran los errores gramaticales y de puntuación en las oraciones, la mala organización de los párrafos, múltiples errores ortográficos y una caligrafía excesivamente deficiente. Un trastorno de la ortografía o de la escritura a mano sin otras dificultades de expresión escrita no suele calificar para este diagnóstico. Si la mala escritura a mano se debe a un deterioro de la coordinación motora de la persona, se debe considerar un diagnóstico de trastorno del desarrollo de la coordinación .
Varias organizaciones han utilizado el término " disgrafía " como término general para todos los trastornos de la expresión escrita.
A veces llamada discalculia , una discapacidad matemática implica dificultades como el aprendizaje de conceptos matemáticos (como cantidad, valor posicional y tiempo), dificultad para memorizar datos matemáticos, dificultad para organizar números y comprender cómo se organizan los problemas en la página. A los discalculicos se les suele denominar personas con un "sentido numérico" deficiente. [64]
Las intervenciones incluyen:
Sternberg [69] ha sostenido que la rehabilitación temprana puede reducir en gran medida el número de niños que cumplen los criterios de diagnóstico de discapacidades de aprendizaje. También ha sugerido que el enfoque en las discapacidades de aprendizaje y la provisión de adaptaciones en la escuela no reconoce que las personas tienen una variedad de fortalezas y debilidades, y pone un énfasis indebido en el éxito académico al insistir en que las personas deben recibir apoyo adicional en este ámbito, pero no en la música o los deportes. Otras investigaciones han señalado el uso de salas de recursos como un componente importante, aunque a menudo politizado, de la educación de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. [70]
Muchas personas con discapacidades de aprendizaje no revelan abiertamente su condición. Algunos expertos dicen que un instructor que pregunte directamente o suponga discapacidades potenciales podría causar daño potencial a la autoestima de una persona. [71] Además, si se diera a conocer la información sobre ciertas discapacidades, puede ser beneficioso tener cuidado con el enfoque que uno tiene con respecto a la discapacidad y evitar el vocabulario que pueda insinuar que la discapacidad de aprendizaje es un obstáculo o una deficiencia, ya que esto puede ser potencialmente perjudicial para la salud mental y la autoestima de una persona. [71] Las investigaciones sugieren que la acumulación de experiencias positivas, como el éxito en las relaciones interpersonales, los logros y la superación del estrés, conduce a la formación de la autoestima que conduce a la aceptación de la propia discapacidad y a un mejor resultado en la vida. [72] Esto sugiere que trabajar con la discapacidad puede dar como resultado resultados más positivos en lugar de intentar solucionarla. Como instructor o tutor, puede ser útil considerar la posibilidad de preguntar a las personas con discapacidad cuáles son sus necesidades, ya que son quienes mejor conocen su discapacidad. Algunas preguntas para considerar: [71]
Las escuelas de los Estados Unidos tienen una obligación legal con los recién llegados al país, incluidos los estudiantes indocumentados. La histórica sentencia de la Corte Suprema Plyler v. Doe (1982) otorga a todos los niños, sin importar su estatus legal, el derecho a una educación gratuita. [73] [74] Además, específicamente en relación con los ELL, la sentencia de la Corte Suprema Lau v. Nichols (1974) declaró que el trato igualitario en la escuela no significa igualdad de oportunidades educativas. [75] Esta sentencia también está respaldada por los servicios de desarrollo del idioma inglés que se brindan en las escuelas, pero estas sentencias no requieren que las personas que enseñan y brindan servicios tengan una capacitación específica ni la licencia es diferente a la de un maestro o proveedor de servicios típico.
Todavía existen problemas en cuanto a la imparcialidad de las pruebas estandarizadas. Cada vez es más común ofrecer adaptaciones a las pruebas para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. [76] Uno de esos problemas que introducen inequidad para las personas con discapacidades es el sesgo de escritura a mano. [77] El sesgo de escritura a mano implica la tendencia de los evaluadores a identificarse más personalmente con los autores de ensayos escritos a mano en comparación con los ensayos procesados por texto, lo que resulta en otorgar una calificación más alta a los ensayos escritos a mano a pesar de que ambos ensayos son idénticos en términos de contenido. [77] Varios estudios han analizado las diferencias en las puntuaciones estandarizadas de los ensayos escritos a mano y los ensayos procesados por texto (mecanografiados) entre estudiantes con y sin discapacidad. Los resultados sugieren que los ensayos escritos a mano de estudiantes con y sin discapacidades recibieron sistemáticamente puntuaciones más altas en comparación con las versiones procesadas por texto. [77]
La teoría de la discapacidad de aprendizaje se basa en el modelo médico de discapacidad , en el que la discapacidad se percibe como un déficit individual de origen biológico. [78] [79] Los investigadores que trabajan dentro de un modelo social de discapacidad afirman que existen causas sociales o estructurales de la discapacidad o de la asignación de la etiqueta de discapacidad, e incluso que la discapacidad es una construcción completamente social. [79] [80] [81] [82] [83] Desde principios del siglo XIX, la educación en los Estados Unidos se ha orientado a producir ciudadanos que puedan contribuir eficazmente a una sociedad capitalista, con una prima cultural en la eficiencia y la ciencia. [84] [85] Las culturas más agrarias, por ejemplo, ni siquiera utilizan la capacidad de aprendizaje como una medida de la adecuación de los adultos, [86] [87] mientras que el diagnóstico de discapacidades de aprendizaje prevalece en las sociedades capitalistas occidentales debido al alto valor que se le da a la velocidad, la alfabetización y la aritmética tanto en la fuerza laboral como en el sistema escolar. [88] [89] [90]
Hay tres patrones bien conocidos en lo que respecta a los estudiantes comunes y las etiquetas de minorías en los Estados Unidos:
En la actualidad, se ha informado de que los distritos blancos tienen más niños de origen minoritario matriculados en educación especial que estudiantes de origen mayoritario. "También se ha sugerido que los distritos con un mayor porcentaje de profesores pertenecientes a minorías tenían menos estudiantes pertenecientes a minorías matriculados en educación especial, lo que sugiere que 'los estudiantes pertenecientes a minorías reciben un trato diferente en los distritos predominantemente blancos que en los distritos predominantemente minoritarios'". [92]
Los educadores han comenzado recientemente a estudiar los efectos de la cultura en las discapacidades de aprendizaje. [93] Si un maestro ignora el origen cultural diverso de un estudiante, éste sufrirá en clase. "Los repertorios culturales de los estudiantes con antecedentes culturales de trastornos de aprendizaje tienen un impacto en su aprendizaje, su progreso escolar y su comportamiento en el aula". [94] Estos estudiantes pueden entonces comportarse mal y no sobresalir en el aula y, por lo tanto, serán mal diagnosticados: "En general, los datos indican que existe una preocupación persistente con respecto al diagnóstico erróneo y la ubicación inadecuada de estudiantes de orígenes diversos en clases de educación especial desde 1975". [92]
Las discapacidades de aprendizaje tienen una identificación desproporcionada de minorías raciales y étnicas y estudiantes que tienen un nivel socioeconómico (SES) bajo. Mientras que algunos atribuyen la identificación desproporcionada de minorías raciales/étnicas a prácticas racistas o malentendidos culturales, [95] [96] otros han argumentado que las minorías raciales/étnicas son sobreidentificadas debido a su estatus inferior. [97] [98] Se observaron similitudes entre las conductas de los estudiantes "con lesión cerebral" y los de clase baja ya en la década de 1960. [80] La distinción entre raza/etnia y SES es importante en la medida en que estas consideraciones contribuyen a la prestación de servicios a los niños necesitados. Aunque muchos estudios han considerado sólo una característica del estudiante a la vez, [99] o han utilizado datos a nivel de distrito o escuela para examinar esta cuestión, estudios más recientes han utilizado grandes conjuntos de datos a nivel de estudiantes nacionales y una metodología sofisticada para encontrar que la identificación desproporcionada de los estudiantes afroamericanos con discapacidades de aprendizaje puede atribuirse a su SES promedio más bajo, mientras que la identificación desproporcionada de los jóvenes latinos parece ser atribuible a dificultades para distinguir entre la competencia lingüística y la capacidad de aprendizaje. [100] [101] Aunque los factores contribuyentes son complicados y están interrelacionados, es posible discernir qué factores realmente impulsan la identificación desproporcionada al considerar una multitud de características de los estudiantes simultáneamente. Por ejemplo, si las minorías de alto SES tienen tasas de identificación que son similares a las tasas entre los blancos de alto SES, y las minorías de bajo SES tienen tasas de identificación que son similares a las tasas entre los blancos de bajo SES, podemos saber que las tasas aparentemente más altas de identificación entre las minorías resultan de su mayor probabilidad de tener bajo SES. En resumen, debido a que el riesgo de identificación de los estudiantes blancos con bajo nivel socioeconómico es similar al de los estudiantes negros con bajo nivel socioeconómico, las futuras investigaciones y reformas políticas deberían centrarse en identificar las cualidades o experiencias compartidas de los jóvenes con bajo nivel socioeconómico que conducen a su identificación desproporcionada, en lugar de centrarse exclusivamente en las minorías raciales o étnicas. [100] [101] Queda por determinar por qué los jóvenes con bajo nivel socioeconómico tienen un mayor riesgo de incidencia, o posiblemente solo de identificación, con discapacidades de aprendizaje.
Un error muy común sobre las personas con discapacidades de aprendizaje es que las superan cuando llegan a la edad adulta. A menudo, esto no es así y la mayoría de los adultos con discapacidades de aprendizaje siguen necesitando recursos y cuidados para ayudar a gestionar su discapacidad. Un recurso disponible son los programas de Educación Básica para Adultos (EBA), a nivel estatal. Los programas de EBA reciben determinadas cantidades de fondos por estado para proporcionar recursos a los adultos con discapacidades de aprendizaje. [102] Esto incluye recursos para ayudarles a aprender habilidades básicas para la vida con el fin de que puedan valerse por sí mismos. Los programas de EBA también proporcionan ayuda a los adultos que carecen de un diploma de secundaria o equivalente. Estos programas enseñan habilidades para ayudar a los adultos a entrar en la fuerza laboral o en un nivel superior de educación. Hay un determinado camino que estos adultos y los instructores deben seguir para garantizar que tengan las habilidades necesarias para tener éxito en la vida. [103] Algunos programas de EBA ofrecen programas de preparación para el GED para apoyar a los adultos en el proceso de obtención del GED. [104] Es importante señalar que los programas de EBA no siempre tienen el resultado esperado en cuestiones como el empleo. Los participantes en los programas de ABE reciben herramientas para ayudarlos a tener éxito y conseguir un trabajo, pero el empleo depende de algo más que la garantía de un trabajo después del ABE. El empleo varía según el nivel de crecimiento que experimente un participante en un programa de ABE, la personalidad y el comportamiento del participante y el mercado laboral al que ingresa después de completar un programa de ABE. [104]
Otro programa para ayudar a los adultos con discapacidades son los programas federales llamados "servicios basados en el hogar y la comunidad" (HCBS). Medicaid financia estos programas para muchas personas a través de un sistema de exención de tarifas, sin embargo, todavía hay mucha gente en lista de espera. [105] Estos programas se utilizan principalmente para adultos con trastornos del espectro autista . [105] Los programas HCBS ofrecen un servicio más dedicado al cuidado del adulto, no tanto a proporcionarles recursos para la transición a la fuerza laboral. Algunos de los servicios que se ofrecen son: terapia, capacitación en habilidades sociales, grupos de apoyo y asesoramiento. [105]
Las personas con un coeficiente intelectual inferior a 70 suelen caracterizarse como personas con discapacidad intelectual y no se incluyen en la mayoría de las definiciones de discapacidades de aprendizaje porque se considera que su dificultad para aprender está relacionada directamente con su baja inteligencia general.
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) suele estudiarse en relación con las discapacidades de aprendizaje, pero en realidad no se incluye en las definiciones estándar de discapacidades de aprendizaje. Las personas con TDAH pueden tener dificultades para aprender, pero a menudo pueden aprender adecuadamente una vez que reciben un tratamiento exitoso para el TDAH. Una persona puede tener TDAH pero no discapacidades de aprendizaje o tener discapacidades de aprendizaje sin tener TDAH. Las afecciones pueden coexistir. [106]
Las personas con TDAH a veces tienen problemas de aprendizaje. Algunos de los problemas que pueden tener las personas con TDAH incluyen falta de motivación, altos niveles de ansiedad e incapacidad para procesar información. [107] Hay estudios que sugieren que las personas con TDAH generalmente tienen una actitud positiva hacia lo académico y, con medicación y habilidades de estudio desarrolladas, pueden desempeñarse tan bien como las personas sin discapacidades de aprendizaje. Además, el uso de fuentes alternativas de recopilación de información, como sitios web, grupos de estudio y centros de aprendizaje, puede ayudar a una persona con TDAH a tener éxito académico. [107]
Antes del descubrimiento del TDAH, se lo incluía técnicamente en la definición de trastornos del aprendizaje, ya que tiene un efecto muy pronunciado en las "funciones ejecutivas" necesarias para el aprendizaje. Por lo tanto, históricamente, el TDAH no se distinguía claramente de otras discapacidades relacionadas con el aprendizaje. [108] [109] Por lo tanto, cuando una persona presenta dificultades de aprendizaje, también se debe considerar el TDAH. La investigación científica continúa explorando los rasgos, las dificultades, los estilos de aprendizaje efectivos y los trastornos del aprendizaje comórbidos de las personas con TDAH.
La capacidad de expresar los pensamientos y opiniones de una persona de manera organizada y por escrito es una habilidad esencial para la vida que se les ha enseñado a las personas y que se ha practicado repetidamente desde la juventud. [110] El proceso de escritura incluye, entre otras cosas: comprender el género, el estilo, la lectura, el pensamiento crítico, la redacción y la corrección de textos. En el caso de las personas que tienen una discapacidad de aprendizaje, pueden existir déficits que podrían perjudicar su capacidad para llevar a cabo estos pasos necesarios y expresar sus pensamientos de manera organizada. La lectura es un paso crucial para escribir con calidad y, a menudo, se practica desde una edad temprana. La lectura aumenta la capacidad de atención, permite la exposición a una variedad de géneros y estilos de escritura y permite la acumulación de una amplia gama de vocabulario. [110]
Los estudios sugieren que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje suelen tener dificultades con el reconocimiento de palabras, el proceso de conectar el texto con su significado. [111] Esto hace que el proceso de lectura sea lento y cognitivamente laborioso, lo que puede ser una experiencia muy frustrante, haciendo que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje pasen menos tiempo leyendo en comparación con sus compañeros de clase. [110] Esto, a su vez, puede afectar negativamente la adquisición de vocabulario y el desarrollo de la comprensión del individuo. [111]
En el contexto de la realización de pruebas estandarizadas, los estudios muestran que el predictor más fuerte del nivel de desempeño durante la redacción de ensayos estandarizados fue la complejidad del vocabulario, específicamente, la cantidad de palabras con más de dos sílabas. [111] Los estudios han sugerido que las personas con TDAH tienden a utilizar estructuras y vocabulario simples. [52] Esto pone a muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje en desventaja, ya que su conocimiento de vocabulario complejo generalmente no se compara con el de sus compañeros. Con base en estos patrones, las intervenciones tempranas, como los programas de lectura y escritura desde una edad temprana, podrían brindar oportunidades para la adquisición y el desarrollo del vocabulario. [111]
Además, algunos estudiantes con discapacidades de aprendizaje tienden a tener dificultades para separar las diferentes etapas de la escritura y dedican poco tiempo a la etapa de planificación. [110] A menudo, intentan reflexionar simultáneamente sobre su ortografía mientras juntan ideas, lo que hace que sobrecarguen su sistema de atención y cometan una serie de errores ortográficos. [110]
En conjunto, la tendencia de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje a dedicar poco tiempo al proceso de planificación y revisión en comparación con sus compañeros a menudo da como resultado un menor nivel de coherencia y calidad de su composición escrita y una calificación de calidad inferior en el caso de las pruebas estandarizadas. [110] Existe una falta de investigación en esta área debido a la compleja relación entre el cerebro y la capacidad de una persona para articular ideas por escrito. Se deben realizar más investigaciones para evaluar estos factores y probar la eficacia de varias técnicas de intervención. [110]
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