El aprendizaje transformativo , como teoría, dice que el proceso de "transformación de perspectiva" tiene tres dimensiones: psicológica (cambios en la comprensión de uno mismo), conviccional (revisión de los sistemas de creencias) y conductual (cambios en el estilo de vida). [1]
El aprendizaje transformativo es la expansión de la conciencia a través de la transformación de la cosmovisión básica y las capacidades específicas del yo; El aprendizaje transformador se facilita a través de procesos dirigidos conscientemente, como acceder y recibir apreciativamente los contenidos simbólicos del inconsciente y analizar críticamente las premisas subyacentes. [2]
La transformación de perspectivas, que conduce a un aprendizaje transformador, ocurre con poca frecuencia. Jack Mezirow cree que suele ser el resultado de un "dilema desorientador" desencadenado por una crisis vital o una transición vital importante, aunque también puede ser el resultado de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado a lo largo de un período de tiempo. [3] Dilemas menos dramáticos, como los creados por un maestro con fines pedagógicos , también promueven la transformación. [4]
Una parte importante del aprendizaje transformador es que los individuos cambien sus marcos de referencia reflexionando críticamente sobre sus suposiciones y creencias y haciendo e implementando conscientemente planes que generen nuevas formas de definir sus mundos. Este proceso es fundamentalmente racional y analítico. [5] [6]
Jack Mezirow desarrolló la teoría del aprendizaje transformativo a partir de 1978. [7] Desde entonces, la teoría ha evolucionado "hacia una descripción integral y compleja de cómo los alumnos construyen, validan y reformulan el significado de su experiencia". [8] Para que los estudiantes cambien sus esquemas de significado (creencias, actitudes y reacciones emocionales específicas), "deben participar en una reflexión crítica sobre sus experiencias, lo que a su vez conduce a una transformación de perspectiva". [9] Los esquemas de significado que conforman las estructuras de significado pueden cambiar a medida que un individuo agrega o integra ideas dentro de un esquema existente y, de hecho, esta transformación de los esquemas de significado ocurre rutinariamente a través del aprendizaje.
Una condición definitoria del ser humano es que tenemos que comprender el significado de nuestra experiencia. Para algunos, cualquier explicación asimilada acríticamente por una figura de autoridad será suficiente. Pero en las sociedades contemporáneas debemos aprender a hacer nuestras propias interpretaciones en lugar de actuar según los propósitos, creencias, juicios y sentimientos de los demás. Facilitar esa comprensión es el objetivo fundamental de la educación de adultos. El aprendizaje transformativo desarrolla el pensamiento autónomo. [10]
Sin embargo, una transformación de perspectiva que conduzca a un aprendizaje transformador ocurre con mucha menos frecuencia. Mezirow cree que esta transformación menos frecuente suele ser el resultado de un "dilema desorientador", que se desencadena por una crisis vital o una transición vital importante, aunque también puede resultar de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado a lo largo de un período de tiempo. [11]
Mezirow explica la transformación de perspectiva de la siguiente manera: [12] [13]
A lo largo de los años han surgido varias respuestas críticas a la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow. [14] Una crítica a la teoría de Mezirow es su énfasis en la racionalidad. Algunos estudios apoyan a Mezirow. Otros concluyen que Mezirow concede demasiada importancia a la reflexión crítica racional. [15]
Desde entonces, Edward W. Taylor [16] ha sugerido que la investigación neurobiológica es un área prometedora que puede ofrecer alguna explicación sobre el papel que desempeñan las emociones, cerrando la brecha entre la racionalidad y la emoción en el proceso de aprendizaje transformador. Taylor implica que, con la tecnología moderna disponible, como la resonancia magnética (MRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET), estos factores que alguna vez fueron oscuros ahora pueden examinarse determinando qué sistemas cerebrales neurológicos están funcionando durante los dilemas desorientadores y el viaje de recuperación que sigue. Esta investigación neurobiológica también destaca la importancia del papel de la memoria implícita , de la que emergen hábitos, actitudes y preferencias que se relacionan con pensamientos y acciones inconscientes.
Si bien el proceso de aprendizaje es ciertamente racional en algunos niveles, también es una experiencia profunda que puede describirse como una transformación espiritual o emocional. La experiencia de deshacer actitudes racistas, sexistas y otras actitudes opresivas puede ser dolorosa y emocional, ya que estas actitudes a menudo se han desarrollado como formas de afrontar el mundo y darle sentido. Este tipo de aprendizaje requiere asumir riesgos y estar dispuesto a ser vulnerable y a que se cuestionen las propias actitudes y suposiciones.
Otros teóricos han propuesto una visión del aprendizaje transformador como un proceso intuitivo y emocional. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers y Rosemary R. Ruether vinculan el enfoque racional, cognitivo y analítico de Mezirow con una visión más intuitiva, creativa y holística del aprendizaje transformador. [17] Esta visión del aprendizaje transformador se basa principalmente en el trabajo de Robert Boyd, [18] quien ha desarrollado una teoría de la educación transformadora basada en la psicología analítica (o profunda) .
Para Boyd, la transformación es un "cambio fundamental en la personalidad de uno que implica [juntos] la resolución de un dilema personal y la expansión de la conciencia que resulta en una mayor integración de la personalidad". [19] Esto recurre a fuentes extraracionales como símbolos , imágenes y arquetipos para ayudar a crear una visión personal o un significado de lo que significa ser humano. [20]
Primero, un individuo debe ser receptivo o abierto a recibir "expresiones alternativas de significado" y luego reconocer que el mensaje es auténtico. [21] El duelo, considerado por Boyd como la fase más crítica del proceso de discernimiento, tiene lugar cuando un individuo se da cuenta de que los viejos patrones o formas de percepción ya no son relevantes, se mueve para adoptar o establecer nuevas formas y finalmente integra las viejas y antiguas. nuevos patrones. Investigaciones más recientes han explorado específicamente el proceso de aprendizaje transformador tal como ocurre en ancianos en duelo, [22] manteniendo que el "dilema desorientador" considerado necesario por Mezirow está presente en la pérdida de un ser querido, con un factor devastador adicional que es el aislamiento. que probablemente enfrentarán las personas mayores en particular. Otro estudio considera el aprendizaje transformador en el contexto del duelo por suicidio. [23] En estos casos el dilema se ve agravado por el cuestionamiento de concepciones o conceptos erróneos que se tenían sobre la relación con el fallecido, y la resolución del significado de esa relación durante el proceso de duelo.
A diferencia de Mezirow, que considera que el ego desempeña un papel central en el proceso de transformación de la perspectiva, Boyd y Myers utilizan un marco que va más allá del ego y el énfasis en la razón y la lógica hacia una definición de aprendizaje transformador que es de naturaleza más psicosocial . [24]
Edmund O'Sullivan propuso otra definición de aprendizaje transformador: [25]
El aprendizaje transformador implica experimentar un cambio estructural profundo en las premisas básicas del pensamiento, los sentimientos y las acciones. Es un cambio de conciencia que altera dramática e irreversiblemente nuestra forma de estar en el mundo. Este cambio implica nuestra comprensión de nosotros mismos y de nuestra autoubicación; nuestras relaciones con otros humanos y con el mundo natural; nuestra comprensión de las relaciones de poder en estructuras entrelazadas de clase, raza y género; nuestra conciencia corporal, nuestras visiones de enfoques alternativos de vida; y nuestro sentido de posibilidades para la justicia social, la paz y la alegría personal.
Al postular que la comprensión del aprendizaje transformador puede haberse visto obstaculizada por las perspectivas del pensamiento racional y las tradiciones occidentales, Kathleen P. King [25] [26] proporciona un modelo alternativo basado en un metanálisis de investigaciones, el "Modelo de oportunidades de aprendizaje transformativo".
Consideraciones recientes sobre estas diferentes perspectivas parecen indicar que una perspectiva no necesita excluir a la otra. Por ejemplo, Mezirow y Dirkx discutieron sus puntos de vista sobre el aprendizaje transformador en una Conferencia Internacional de Aprendizaje Transformativo de 2005. Este diálogo, facilitado por Patricia Cranton, continuó por correo electrónico después de la conferencia y la descripción general se publicó en el Journal of Transformative Education . Dirkx se centra en la subjetividad, en la fuerza del mundo interior y en el cambio de visión del mundo exterior. Mezirow enfatiza la evaluación crítica de los supuestos. Aunque sus enfoques son diferentes, coinciden en que sus perspectivas son similares en varios aspectos. Esto incluye transformar marcos de referencia que han perdido significado o se han vuelto disfuncionales, y fomentar una mayor conciencia de su ser en el mundo. Se requieren ambas perspectivas para profundizar la comprensión e incorporar estas formas de aprendizaje en la educación transformadora. [27]
Una de las dificultades para definir el aprendizaje transformador es que traspasa los límites de conceptos como " creación de significado " o " pensamiento crítico ".
El término "creación de significado" (es decir, construcción de significado) se encuentra con mayor frecuencia en enfoques constructivistas de la educación, basados en el trabajo de educadores como John Dewey , Maria Montessori , Jean Piaget , Jerome Bruner y Lev Vygotsky . Desde el punto de vista constructivista, el significado se construye a partir del conocimiento.
John Dirkx considera el aprendizaje transformacional como un proceso de creación de significado dentro de la educación de adultos, cuyo objetivo es promover una visión democrática de la sociedad y la autorrealización de los individuos. [28] El aprendizaje es vida, no una preparación para ella. Por lo tanto, el aprendizaje transformacional requiere autenticidad, un compromiso de centrarse en el aquí y el ahora y conciencia de los sentimientos y emociones dentro del entorno de aprendizaje. La relación entre el individuo y el mundo en general se analiza en términos del papel fundamental que desempeña en el aprendizaje. Dirkx describe nuestras emociones y sentimientos como una especie de lenguaje que nos ayuda a aprender sobre nosotros mismos, nuestras relaciones con los demás y cómo damos sentido a todos los aspectos de nuestras experiencias, tanto objetivos como subjetivos. [29] Nuestro sentido de quiénes somos y cuál es nuestra relación con el mundo debe incorporarse naturalmente al proceso de aprendizaje, lo que lleva a compromisos más profundos con nosotros mismos y el mundo.
Mezirow [30] postula que todo aprendizaje es cambio pero no todo cambio es transformación. Hay una diferencia entre educación transmisible, transaccional y transformacional. [31] En el primero, el conocimiento se transmite de profesor a alumno. En la educación transaccional, se reconoce que el estudiante tiene experiencias valiosas y aprende mejor a través de la experiencia, la indagación, el pensamiento crítico y la interacción con otros estudiantes. Se podría argumentar que parte de la investigación sobre el aprendizaje transformativo se ha realizado en el ámbito de la educación transaccional, y que lo que algunos autores consideran transformador [32] de hecho todavía está dentro del ámbito del aprendizaje transaccional.
Según Stephen D. Brookfield , el aprendizaje sólo puede considerarse transformador si implica un cuestionamiento o reordenamiento fundamental de cómo uno piensa o actúa; un desafío a las implicaciones hegemónicas. [33] En otras palabras, la reflexión por sí sola no da como resultado un aprendizaje transformador a menos que el proceso implique una reflexión crítica, un reconocimiento y un análisis de los supuestos que se dan por sentados.
Superficialmente, las dos visiones del aprendizaje transformador presentadas aquí son contradictorias. Uno aboga por un enfoque racional que depende principalmente de la reflexión crítica, mientras que el otro se basa más en la intuición y la emoción . Sin embargo, es mejor considerar las diferencias entre ambos puntos de vista como una cuestión de énfasis. Ambos utilizan procesos racionales e incorporan la imaginación como parte de un proceso creativo. Las dos visiones diferentes del aprendizaje transformativo descritas aquí, así como los ejemplos de cómo ocurre en la práctica [34], sugieren que no existe un modelo único de aprendizaje transformativo.
Cuando el aprendizaje transformador es el objetivo de la educación de adultos , fomentar un entorno de aprendizaje en el que pueda ocurrir debe considerar lo siguiente:
No se puede garantizar un aprendizaje transformador. Los profesores sólo pueden brindar una oportunidad de aprender de manera transformadora. [35] Para fomentar el aprendizaje transformador, el papel del educador es ayudar a los alumnos a tomar conciencia y ser críticos con las suposiciones. Esto incluye sus propias suposiciones que conducen a sus interpretaciones, creencias, hábitos mentales o puntos de vista, así como las suposiciones de los demás. Los educadores deben proporcionar a los alumnos práctica en el reconocimiento de marcos de referencia. Al hacerlo, los educadores fomentan la práctica de redefinir problemas desde diferentes perspectivas. [5] El objetivo es crear una comunidad de estudiantes que estén "unidos en una experiencia compartida de tratar de darle sentido a su experiencia de vida". [36]
Los educadores deben brindar a los alumnos oportunidades para participar efectivamente en el discurso. [5] El discurso implica evaluar creencias, sentimientos y valores. [37] Este diálogo tiene el objetivo de evaluar las razones detrás de interpretaciones en competencia a través del examen crítico de evidencia, argumentos y puntos de vista alternativos. Los alumnos pueden validar cómo y qué entienden, así como desarrollar juicios bien informados sobre una creencia. Los educadores pueden fomentar la reflexión crítica y la experiencia con el discurso mediante la implementación de métodos que incluyen análisis de metáforas, mapas conceptuales, sensibilización, historias de vida, cuadrículas de repertorio y participación en la acción social. [5]
El educador debe fomentar la participación igualitaria entre los estudiantes en el discurso. Una estrategia es fomentar procedimientos que requieran que los miembros del grupo asuman roles de monitorear la dirección del diálogo y garantizar la participación igualitaria. Los educadores también pueden fomentar el diálogo desde diferentes perspectivas a través de declaraciones controvertidas o lecturas desde puntos de vista opuestos. Es necesario que el educador evite moldear la discusión. [37]
El papel de los educadores es también fijar objetivos que incluyan el pensamiento autónomo. Al fomentar la reflexión crítica y la experiencia de los alumnos en el discurso, es posible el pensamiento autónomo. Las bases para pensar de forma autónoma comienzan en la niñez y continúan en la edad adulta. El educador ayuda a los estudiantes adultos a ser más críticos al evaluar suposiciones, reconocer mejor marcos de referencia y perspectivas alternativas, así como a colaborar eficazmente con otros para evaluar y emitir juicios con respecto a las creencias. [5]
Es función del educador promover el aprendizaje por descubrimiento mediante la implementación de métodos en el aula, como contratos de aprendizaje, proyectos grupales, juegos de roles, estudios de casos y simulaciones. Estos métodos facilitan el aprendizaje transformador al ayudar a los alumnos a examinar conceptos en el contexto de sus vidas y analizar la justificación de nuevos conocimientos. [5]
El papel del educador en el establecimiento de un entorno que genere confianza y cuidado y facilite el desarrollo de relaciones sensibles entre los alumnos es un principio fundamental para fomentar el aprendizaje transformador. [24] El educador también sirve como modelo a seguir al demostrar su voluntad de aprender y cambiar. [38] Los profesores deben proporcionar el entorno que permita a los estudiantes reflexionar sobre sus experiencias de aprendizaje transformadoras, pero también permitirles reflexionar por sí mismos. [39] Como resultado, el desarrollo profesional es importante para ayudar a los educadores a volverse auténticos y críticamente reflexivos. [40]
Mezirow describe tres formas en que se interpreta la experiencia a través de la reflexión: [41]
El aprendizaje transformador sobre la enseñanza ocurre cuando los educadores examinan críticamente su práctica y desarrollan perspectivas alternativas para comprender su práctica. [42] Es esencial que el fomento de este examen crítico se convierta en el papel del desarrollo profesional. El papel del desarrollo profesional es ayudar a los educadores a tomar conciencia de sus hábitos mentales con respecto a la enseñanza. [40] A medida que ocurre este desarrollo profesional, los educadores examinan críticamente los supuestos que subyacen a su práctica, las consecuencias de sus supuestos y desarrollan perspectivas alternativas sobre su práctica. [42]
Los docentes necesitan educación y desarrollo profesional que les ayude a cuestionar, desafiar y experimentar debates críticos sobre la mejora escolar. Transformar a los docentes para que se vean a sí mismos como agentes de cambio social puede ser un desafío dentro de la educación. [43]
Las estrategias para el desarrollo profesional transformador incluyen planes de acción, actividades reflexivas, estudios de casos, desarrollo curricular y debates de teoría crítica. Los planes de acción y las actividades reflexivas brindan la práctica y el modelado de la reflexión crítica sobre la profesión educativa y brindan orientación para la experiencia de enseñanza y aprendizaje. [40] Mediante el uso de ejemplos de la vida real, los estudios de casos brindan la oportunidad de analizar supuestos, así como las consecuencias de las elecciones y acciones. El uso de estudios de caso se centra en la práctica y en los aspectos filosóficos y prácticos de la práctica de los educadores. [40] El desarrollo curricular crea la oportunidad de conectar la teoría y la práctica. Además de introducir nuevas técnicas de enseñanza, los educadores pueden probar y comparar nuevos conceptos y prácticas con técnicas anteriores. Esta prueba y comparación se aleja de aceptar acríticamente nuevos métodos de enseñanza. Se pueden implementar debates de teoría crítica para guiar a los educadores a cuestionar el significado y el propósito de la información, alentándolos a cuestionar la selección de la información que brindan a sus estudiantes. [40]
La mentoría es otra estrategia transformadora para el desarrollo profesional, personal y organizacional. Al crear una cultura de apoyo, la tutoría puede proporcionar el entorno propicio para que se produzca un aprendizaje transformador. A través de esta experiencia, la tutoría se convierte en una relación transformadora en la que los individuos reconstruyen sus posibles yoes. Como proceso bidireccional, la tutoría es una herramienta de aprendizaje tanto para el mentor como para la persona que recibe la tutoría. [44]
En un estudio reciente, Karen Weller Swanson, aplicando teorías de reflexión crítica, incorporando un modelo de incidente crítico y postulando una asociación de aprendizaje, diseñó un programa para docentes en ejercicio, con el propósito de lograr un desarrollo docente transformador. Se crearon experiencias para que los profesores reflexionaran sobre sus suposiciones, pidiéndoles que consideraran perspectivas alternativas y desarrollaran un lenguaje para establecer conexiones entre teoría y práctica. Durante el período de dos años de los estudios, los profesores pudieron desarrollar la propiedad de la teoría y transferir este conocimiento a su práctica. Para ser eficaz, el desarrollo docente transformador debe valorar lo que los docentes aportan de su experiencia personal y profesional, y reconocer que el aprendizaje es una experiencia tanto individual como social. El proceso implicó: lograr transparencia a través de la negociación del plan de estudios, encontrar un lenguaje común a través de la discusión de supuestos individuales, obtener retroalimentación continua a través de preguntas sobre incidentes críticos y probar mediante la aplicación del programa por parte de los maestros dentro de sus aulas. La autobiografía y el diario fueron técnicas adicionales utilizadas dentro de esta asociación de aprendizaje. Tanto los profesores como los profesores que participaron en el programa se transformaron a medida que se cuestionaron las creencias y se co-construyó el conocimiento a lo largo de la experiencia. [45]
Los nuevos profesores a menudo encuentran que las expectativas son ambiguas y carecen de la autoconciencia y la comprensión para navegar en el entorno educativo. En un curso de Fundamentos se utilizó un marco de aprendizaje transformador para que los participantes desarrollaran análisis individuales y colectivos de experiencias de enseñanza y les ayudaran a replantear su práctica. Giedre Kligyte investigó las "narrativas de transformación" que surgieron de la reflexión escrita de la práctica docente de los participantes, basadas en la reflexión individual y la discusión grupal. Utilizando el trabajo de Mezirow, junto con la teoría del desarrollo constructivo de Robert Kegan , Kligyte encontró los siguientes temas: un paso de la acción habitual no reflexiva a una práctica más consciente; un cambio de perspectiva hacia una visión más sofisticada de la enseñanza; un mayor sentido de agencia, incluido el concepto de que la práctica académica es un objeto que puede ser controlado y moldeado, en lugar de algo impuesto externamente; mayor confianza para asumir riesgos y experimentar; y una idea más multifacética de lo que significa ser académico. El entorno propicio permitió que ocurrieran experiencias transformadoras. Mediante la creación de un contexto social seguro donde se pueden examinar, cuestionar y explorar los "dilemas desorientadores", los participantes pudieron desarrollar un nuevo "marco de referencia" y reintegrar el aprendizaje en la práctica. Kligyte advierte que el marco tiene limitaciones, como la posibilidad de que los participantes se ajusten a las expectativas en sus reflexiones. Señala que las "narrativas de transformación" examinadas no son una narrativa única y final del yo, sino una instantánea para una mayor exploración. [46] Los hallazgos de Kligyte son similares a los de S. Fletcher: que el aprendizaje transformador ayuda a dar sentido a un entorno de trabajo complejo y a menudo ambiguo, que requiere múltiples yoes. [44]
El educador se convierte en un facilitador cuando el objetivo del aprendizaje es que los alumnos construyan conocimiento sobre sí mismos, los demás y las normas sociales. Como resultado, los alumnos desempeñan un papel importante en el entorno y el proceso de aprendizaje. [37] Los alumnos deben crear normas dentro del aula que incluyan civismo, respeto y responsabilidad para ayudarse unos a otros a aprender. Los estudiantes deben aceptar la diversidad dentro del entorno de aprendizaje y aspirar a la colaboración entre pares. [5]
Los alumnos deben volverse críticos con sus propios supuestos para transformar su marco de referencia incuestionable. A través del aprendizaje comunicativo, los alumnos deben trabajar para reflexionar críticamente sobre los supuestos que subyacen a las intenciones, valores, creencias y sentimientos. [5] Los alumnos participan en un replanteamiento objetivo de sus marcos de referencia cuando reflexionan críticamente sobre las suposiciones de los demás. Por el contrario, el replanteamiento subjetivo ocurre cuando los alumnos evalúan críticamente sus propias suposiciones. [5]
El papel del alumno implica participar activamente en el discurso. A través del discurso, los alumnos pueden validar lo que se les comunica. Este diálogo brinda la oportunidad de examinar críticamente evidencia, argumentos y puntos de vista alternativos, lo que fomenta el aprendizaje colaborativo. [5]
El aprendizaje transformativo tiene dos componentes que a veces parecen estar en conflicto: el cognitivo, racional y objetivo y el intuitivo, imaginativo y subjetivo. [47] Tanto lo racional como lo afectivo juegan un papel en el aprendizaje transformador. Aunque se ha hecho hincapié en el aprendizaje transformador como proceso racional, los profesores deben considerar cómo pueden ayudar a los estudiantes a utilizar los sentimientos y emociones tanto en la reflexión crítica como como medio de reflexión. [24] [48]
Hay una serie de instituciones educativas y de investigación que se basan en los principios del aprendizaje transformador. Algunos ejemplos incluyen el Instituto de Estudios Transformativos y el Centro de Aprendizaje Transformativo del Instituto de Estudios en Educación de Ontario (OISE) de la Universidad de Toronto . [49]
Están surgiendo pruebas sobre la aplicabilidad de la teoría transformativa en nuevos programas educativos, en la educación empresarial e industrial, en la educación de profesionales de la salud, en la educación comunitaria, como los cursos ofrecidos por la YMCA, y en entornos informales, como los grupos de autoayuda. Phil Bamber y Les Hankin describen cómo los estudiantes de una sección de aprendizaje-servicio experimentaron transformaciones de perspectiva y cambios en su visión del mundo cuando su formación estuvo influenciada por la teoría del aprendizaje transformativo. [50]
Susan Imel afirma que el aprendizaje transformador puede no ser siempre un objetivo de la educación, pero no se debe pasar por alto su importancia. Los educadores deben esforzarse por comprenderlo, incluso si deciden no fomentarlo. [51] [52]
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