La Educación bilingüe intercultural es un modelo de planificación lingüística empleado en toda América Latina en la educación pública y surgió como un movimiento político que afirmaba un espacio para las lenguas y culturas indígenas en el sistema educativo. La EIB está diseñada para abordar las necesidades educativas de las comunidades indígenas y consta de varios diseños curriculares bilingües .
Desde finales del siglo XX, la EIB se ha convertido en un instrumento importante, más o menos exitoso, de planificación lingüística gubernamental en varios países latinoamericanos. Estos incluyen la educación bilingüe en lenguas mayas en Guatemala , y quechua en Perú , [1] y maya en México. [2]
A medida que la planificación lingüística se volvió más intencional debido a los movimientos por los derechos de los indígenas, los teóricos adoptaron una terminología estándar para clasificar diferentes tipos de programas educativos multilingües. La terminología de los modelos de educación bilingüe, como el modelo de Colin Baker, se ha empleado en la política de la EBI y es paralela a los modelos futuros de educación bilingüe intercultural. [3] A continuación se detallan los cinco tipos principales de Educación Intercultural Bilingüe.
Los modelos de inmersión priorizan la enseñanza en el idioma mayoritario y realizan toda la instrucción en el idioma mayoritario, aunque los estudiantes hablan un idioma minoritario como lengua materna. Estas escuelas prohíben o disuaden a los estudiantes de comunicarse en su lengua materna durante las horas de clase [3] y tradicionalmente han empleado políticas escolares que castigan a los niños por hablar entre sí en la lengua minoritaria durante el día escolar. Los modelos de transición, por el contrario, utilizan inicialmente la primera lengua del estudiante como puente hacia la instrucción monolingüe, pero en última instancia también buscan convertir el Estado en una sociedad monolingüe y monocultural. Los defensores de estos modelos afirman que los niños pueden ser estigmatizados por hablar una lengua indígena y que el español proporciona una mayor movilidad ascendente. Sin embargo, los educadores de la OIE ven la educación intercultural como una forma de desafiar el racismo y validar las identidades indígenas. [4] [5] Se encontró que los niños en programas de EBI que fomentaban el multilingüismo en Bolivia desarrollaban una autoestima más alta en promedio que los niños en programas de inmersión. [6] Los programas de inmersión y transición están asociados con las tasas de abandono más altas. [7] [8]
En contraste, los modelos de inmersión, enriquecimiento y mantenimiento buscan cultivar estudiantes bilingües y bialfabetizados. Las escuelas de inmersión y mantenimiento buscan valorar y enseñar tanto en la cultura indígena como en la nacional, y exhiben las tasas de graduación más altas de los cuatro modelos. [7] [9] [10] Los programas de inmersión generalmente buscan fortalecer la lengua minoritaria en comunidades donde puede estar desapareciendo, mientras que los programas de mantenimiento atienden a hablantes de lenguas minoritarias. En un artículo de 2008, citado por un documento de trabajo de POEIBE, Mejía agrupa en cambio los sistemas de mantenimiento e inmersión porque no son de uso generalizado y los excluye de sus tipologías; sin embargo, se utilizan algunas escuelas de inmersión. [11] Si bien teóricamente las escuelas de inmersión y mantenimiento corresponden al primer idioma de los estudiantes, en la práctica esta distinción puede no ser tan clara en comunidades que están experimentando un cambio de idioma. Estas comunidades pueden tener tanto niños que son bilingües antes de la escuela, como también niños que hablan sólo el idioma mayoritario o minoritario. Mejía también distingue la educación de enriquecimiento como una categoría distinta de EIB en la que se busca el bilingüismo más allá de las comunidades indígenas en la población en general. [7] [11]
Es importante reconocer la creencia generalizada, aunque falsa, de que cualquier instrucción en una lengua de herencia en una lengua minoritaria restará valor al aprendizaje y la comunicación en la lengua mayoritaria. [3] [12] Los estudios de principios del siglo XX que pretendían encontrar una desventaja académica para los niños bilingües a menudo carecían de controles de clase socioeconómica y fluidez durante las pruebas. [13]
Con esta observación en mente, los modelos EIB planifican no sólo el aporte lingüístico en la educación del estudiante, sino también el aporte cultural. La educación intercultural presenta diferentes “sistemas de conocimiento, patrones de civilización, culturas y lenguas… en distribución complementaria”. Los modelos de inmersión, mantenimiento y enriquecimiento promueven este método de aprendizaje. [7] Los modelos de inmersión y transición pretenden asimilar a las comunidades indígenas a la cultura dominante.
Existen desconexiones entre este modelo teórico y cómo se implementa pedagógica y políticamente. Por ejemplo, los profesores pueden haber sido educados personalmente en un modelo de inmersión o de transición, ya que estos son los modelos más antiguos, y pueden llevar estos elementos a la educación de inmersión o de mantenimiento. [14] Además, algunos investigadores cuestionan si algunos profesores de EIB tienen acceso a formación en enseñanza intercultural o instrucción de L2 centrada en la comunicación. [15] [16] Si bien muchas universidades latinoamericanas han diseñado y respaldan programas de certificación, la capacitación de docentes de EBI en modelos de inmersión o mantenimiento es un desafío constante, como se analiza a continuación. [17] Más allá de esta desconexión entre el modelo ideal y su implementación, la EIB también supone que los niños son monolingües cuando ingresan al sistema educativo. En áreas como la Costa de los Mosquitos, los niños a menudo adquieren varios idiomas antes de que comience la escuela, como se analiza en Educación intercultural bilingüe en América Latina: debates políticos y críticas por países. [14] La falta de divisiones de poder entre las lenguas minoritarias y el enfoque en el bilingüismo cuando hay más lenguas presentes por parte de la IBE puede no satisfacer las necesidades de la comunidad de manera adecuada.
La inmensa diversidad lingüística en América Latina es lo que en parte dio lugar a la demanda de programas que integraran las lenguas indígenas en la política educativa. Brasil, por ejemplo, tiene el mayor número de lenguas indígenas con aproximadamente 180. [7] Además, en algunas naciones, la mayoría de los hablantes hablan de forma nativa una o más lenguas indígenas que no son la lengua de prestigio. [7]
Con el surgimiento del activismo indígena en la década de 1970 y la controversia sobre el multilingüismo y proyectos previos de educación bilingüe, surgió un nuevo modelo educativo de mantenimiento y desarrollo del lenguaje. Esto incluyó una aceptación de aspectos culturales que no eran exclusivamente lingüísticos: enseñar aspectos de la cultura, las tradiciones y los conceptos del mundo de la vida cotidiana. Desde principios de los años 1980, en América Latina se fue desarrollando la educación intercultural bilingüe. [18]
Después de que los estados nacionales obtuvieron su independencia en América Latina a principios del siglo XIX, las élites impusieron un modelo de unificación basado en la cultura criolla y el idioma español o portugués tal como lo usaban los gobernantes coloniales. Este sistema alcanzaba sólo a las clases privilegiadas y a aquellos sectores de la población mestiza que hablaban español o portugués. Todos los programas bilingües se desarrollaron con carácter transitorio , con el fin de preparar a los alumnos para la educación secundaria y superior unilingüe en el idioma dominante. Contribuyeron a un uso más generalizado del español como lengua común. [1] Se trataba de proyectos experimentales de extensión y duración limitadas, posibilitados por ayuda internacional, como la Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) o la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (US-AID). [18]
En el siglo XX, los intentos de los gobiernos de educar a toda la población de cada país se basaban en un objetivo de asimilación, o los intentos crecientes de ofrecer educación escolar a toda la población tenían el objetivo explícito de hispanización (castellanización) de los pueblos indígenas. El español se utilizó como lengua de instrucción para grupos de estudiantes, aunque pocas comunidades indígenas más aisladas lo entendían. Los estudiantes no tuvieron mucho éxito en el aprendizaje y hubo altas tasas de repetición o abandono de clases. Los hablantes de lenguas indígenas abandonaron la escuela como analfabetos y estigmatizados como indios sin educación. El uso o incluso el conocimiento de una lengua indígena se convirtió en una desventaja social, por lo que muchas personas dejaron de hablar estas lenguas, pero tenían un español deficiente. Debido a esas cuestiones lingüísticas, por ejemplo entre los pueblos indígenas que se trasladaron a las ciudades, quedaron desarraigados y no pertenecían plenamente ni a la cultura indígena ni a la dominante. [18]
Desde la década de 1980, muchos países han aprobado leyes que reconocen los derechos lingüísticos y culturales. En países como Argentina , Bolivia, Brasil , Colombia , Ecuador y México se realizaron reformas constitucionales que reconocieron las lenguas y culturas indígenas. [18] En la mayoría de los países latinoamericanos, la EIB está bajo el control del Ministerio de Educación. [7]
En la mayoría de los países, esta educación bilingüe/cultural no llega a la mayoría de la población indígena, que a menudo vive fuera de las grandes ciudades o en comunidades urbanas más aisladas; además, se aplica únicamente en la educación primaria. Bolivia, Colombia, Ecuador y México han aprobado leyes que regulan dicha educación para todos los hablantes indígenas, y Paraguay pretende que toda la población estudiantil reciba formación bilingüe. [18]
Muchas organizaciones no gubernamentales ayudaron en el desarrollo de programas bilingües interculturales en toda América Latina con distintos niveles de participación y diferentes motivos. Entre ellos se encontraban el Instituto Lingüístico de Verano y la Agencia Alemana de Cooperación Técnica (GTZ), así como la USAID y la PEIA del Banco Mundial. [19]
El Summer Institute of Linguistics (SIL), una institución evangélica con sede en Dallas , Texas, fue la primera institución en introducir la educación bilingüe en América Latina para los pueblos indígenas. Tenía objetivos tanto de evangelización como de ayuda a la creación de programas interculturales bilingües. Los primeros programas de educación bilingüe del SIL comenzaron en México y Guatemala en la década de 1930, en Ecuador y Perú en la década de 1940 y en Bolivia en 1955. [18]
La Agencia Alemana de Cooperación Técnica (GTZ) jugó un papel clave en el apoyo a la creación de programas experimentales de educación bilingüe tanto a nivel de escuela primaria como a nivel universitario en Perú y Ecuador en cohesión con los gobiernos locales desde finales de los años 1970 hasta los años 1990. [20] Más específicamente, la GTZ ayudó en el desarrollo de estos programas a nivel de formación de profesores de educación primaria, que apoyó un proyecto bilingüe con español y quechua o aymara. [21] [20] En Guatemala, entre 1995 y 2005, un programa de formación de docentes indígenas apoyó la reforma nacional de la formación docente inicial y en servicio. El proyecto de educación bilingüe de Puno (1979-1990) fue uno de los aportes más importantes de la Agencia de Cooperación Técnica Alemana al desarrollo de la educación bilingüe intercultural indígena en el Perú y el PROEIB Andes (Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos), iniciado en 1996 es el esfuerzo más importante realizado en el desarrollo profesional de docentes y funcionarios indígenas de los Ministerios de Educación de Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Perú.
Como en muchos otros países latinoamericanos, el movimiento hacia la EIB no cobró impulso en Argentina hasta las décadas de 1980 y 1990, especialmente considerando el entorno político en el que se encontraba (ver Guerra Sucia ). Después de que se restableció la democracia en el país, hubo una nueva iniciativa dentro del país para hacer más visibles a las minorías étnicas, lo que condujo al desarrollo y la implementación de la EIB. Según su último censo, Argentina posee 20 grupos indígenas con 14 lenguas indígenas. Sin embargo, la población indígena total es un pequeño porcentaje de la población total, especialmente en comparación con los países vecinos, ya que representa menos del 10%. Después del derrocamiento de la dictadura y el restablecimiento de la democracia en el país, estas poblaciones indígenas en teoría deberían haber ganado más agencia y representación cuando la legislación creada durante este tiempo reconoció su existencia dentro del país y delineó los derechos que tenían como ciudadanos del mismo.
La implementación del programa EBI ha sido presentada como una que combatiría la división étnica que experimentó el país antes y durante los disturbios políticos de la década de 1970. Se presentó como un método y una política educativa que eliminaría los estereotipos y ayudaría a valorar y atender la diversidad sociocultural de la nación. Sin embargo, la colocación de la EBI bajo la supervisión de la Oficina Nacional de Programas Compensatorios del Departamento de Equidad y Calidad, y no bajo el Ministerio de Educación en 2004, dio a algunos la impresión de que estas políticas educativas no se consideraban importantes para la instrucción básica. para las naciones, lo que socava las luchas que las poblaciones indígenas han experimentado para lograr políticas educativas que se adapten a sus necesidades. En 2007, la EBI fue reasignada a la Oficina Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación, lo que para muchos en el país es prometedor para el futuro de la EBI, aunque aún no hay datos que respalden cualquier afirmación de mejora. . [22] Surgieron más preocupaciones sobre la educación; especialmente de aquellos en la IBE cuando hubo una descentralización de la educación en la nación, lo que significa que las provincias ahora ayudan a controlar el sector educativo. Sin embargo, para muchos esto sólo amplió la brecha educativa y de rendimiento porque el gasto federal disminuyó en todos los ámbitos y la financiación provino de cada provincia. Esto significó que las escuelas y programas de EIB recibieron mucho menos financiamiento en general porque tendían a estar situadas en provincias económicamente menos poderosas, dado que las poblaciones indígenas de Argentina se encuentran entre las más pobres del país.
Argentina también ha encontrado el problema de brindar educación suficiente y niveles de educación consistentes con el método EIB. El sistema educativo argentino está estructurado en cuatro niveles: preescolar, primaria, secundaria y superior. Entre esos niveles también ofrece categorías bajo las cuales un estudiante puede estudiar. Por ejemplo, los estudiantes pueden elegir educación artística, educación rural, educación especial y EIB entre otras opciones. [22] Sin embargo, hay cada vez menos opciones y oportunidades para quienes siguen el camino de la EBI a medida que avanzan los niveles sin una fuente oficial de educación superior dentro de la categoría de la EBI.
Uno de los objetivos de la Revolución Nacional en Bolivia en 1952 fue poner fin a la discriminación de los pueblos indígenas integrándolos a la sociedad mayoritaria. Se hizo hincapié en la educación en las escuelas, para adaptarla a la situación lingüística. El gobierno de Víctor Paz Estenssoro asignó al SIL la educación y la hispanización en las tierras bajas orientales, otorgándoles al mismo tiempo el derecho a evangelizar. La instrucción en los dos primeros grados de la escuela primaria se llevó a cabo en las lenguas indígenas para facilitar la adquisición del español por parte de los estudiantes. Al comienzo de la escuela secundaria, el único idioma de instrucción era el español. [18]
A principios del siglo XXI, Bolivia y algunos otros países han comenzado a promover una EIB bidireccional para toda la población. Según dichas propuestas, todos los alumnos y estudiantes de habla hispana deben aprender al menos una lengua indígena. [23]
En comparación con otros países de la región, la población indígena en Chile es relativamente pequeña. Esto genera diferentes obstáculos a la hora de establecer un modelo de EBI en el país. La EIB se convirtió en un modelo significativo en las políticas educativas desde que en 1993 se aprobó la Ley 19.253 que estableció la EIB en Chile. [15]
Debido a las pequeñas poblaciones y al bajo número de docentes calificados para implementar el modelo EBI, Chile ha tenido algunas dificultades para establecer un programa exitoso a largo plazo equipado no sólo con suficientes docentes sino también con suficientes estudiantes. Por ejemplo, el pueblo mapuche de Chile existe ahora como una población mayoritariamente urbana. Aunque esto podría brindar mejores oportunidades de educación, esto no significa que la educación que reciben se adapte a sus necesidades culturales o lingüísticas. [24] Esto también es problemático teniendo en cuenta que la mayoría de las escuelas se pusieron en funcionamiento en zonas rurales. [15]
El sistema de EIB en Ecuador fue más bien un enfoque "de abajo hacia arriba", ya que fue iniciado por personas indígenas. A diferencia de muchos otros países, la EIB en Ecuador ha sido administrada por organizaciones indígenas que son miembros de ECUARUNARI y CONAIE desde 1988. [7] Esto siguió a un acuerdo entre el gobierno y el movimiento indígena, que condujo al establecimiento de la dirección nacional de la EBI, DINEIB ( Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingue). Los representantes indígenas nombraron maestros y directores de escuelas, diseñaron planes de estudio y escribieron libros de texto. [7]
Guatemala tiene uno de los sistemas más extensos de educación bilingüe intercultural con uno de los porcentajes más altos de pueblos indígenas en América Latina con un 39,9% y un nivel muy alto de monolingüismo entre la población indígena. [7] La educación intercultural bilingüe en Guatemala tiene un mandato específico para regiones con un alto número de pueblos indígenas. [25]
Desde la Revolución Mexicana a principios de 1900, fuertes movimientos nacionalistas han envuelto al país hasta finales de 1980 y principios de 1990, cuando las comunidades indígenas de México recibieron más reconocimiento y las enmiendas a la constitución establecieron que estas comunidades tenían derecho a aprender y mantener su idioma y La cultura a través de la educación. Grandes comunidades indígenas en la Península de Yucatán y en el Estado de Chiapas fueron las primeras en comenzar a implementar un modelo de EIB durante este período. [26]
La Dirección General de Educación de los Indígenas (DGEI) en México fue creada en 1973, programando el uso de 56 lenguas indígenas oficialmente reconocidas. La Ley Federal de Educación de 1973 determinó que la enseñanza del español no debe realizarse a costa de la identidad cultural y lingüística de los estudiantes indígenas de español. [18] A lo largo de la década de 1970, hubo un cambio de programas educativos meramente bilingües a programas bilingües interculturales. Además, el gobierno impulsó que todos los niños debían participar en el interculturalismo, no sólo aquellos que formaban parte de un grupo indígena. [7] En este caso, la demanda de un programa de EIB provino principalmente del gobierno y no de una demanda a gran escala por parte de los pueblos indígenas. [7] Los programas de la EBI se centraron en crear alfabetización bilingüe y bilingüismo en lenguas indígenas y español. Estos programas se extienden más allá de la educación básica y ahora están conduciendo a la creación de universidades bilingües/biculturales en México. [7]
Los primeros programas educativos sin el objetivo explícito de hispanización se desarrollaron en la década de 1960, entre ellos un programa piloto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en una zona de habla quechua del distrito de Quinua ( Región de Ayacucho , Perú ). La labor universitaria impulsó al gobierno del general Juan Velasco Alvarado a incluir la educación bilingüe en su reforma educativa de 1972. Perú, bajo Velasco, Perú en 1975 fue el primer país de América en declarar una lengua indígena, el quechua, como lengua oficial. El quechua fue introducido en las escuelas como lengua extranjera o segunda lengua en Lima , pero los prejuicios hicieron que pocos estudiantes étnicos europeos o mestizos lo estudiaran. Poco cambió para los hablantes de quechua y aymara en los Andes, cuando Velasco fue derrocado en 1975. [27] [28]
Otros proyectos relevantes de educación intercultural bilingüe se llevaron a cabo en Alto-Napo con población kichwa amazónica, en Cuzco con estudiantes quechuas (1975-1980) y en Puno (1979-1990) con estudiantes aymaras y quechuas. A principios de la década de 1990, varias ONG nacionales, aunque con apoyo financiero internacional, asumieron la educación intercultural bilingüe como una de sus principales actividades, particularmente en la región andina sur entre Ayacucho y Puno.
Como resultado de la intervención de la Defensoría del Pueblo del Perú, que en 2010 publicó un informe específico sobre la situación de la educación de las poblaciones indígenas, el Ministerio de Educación a partir de 2011 reforzó la aplicación de la EIB en el Perú y aumentó significativamente el presupuesto nacional, capacitó a docentes, produjo materiales educativos e implementó un sistema nacional de tutoría de docentes para asegurar la implementación adecuada del BEI en más de 20.000 escuelas en la cuenca del Amazonas y los Andes.
Por otro lado, la asociación de docentes indígenas peruanos Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural la implementación de la EIB en Perú como un puente hacia la castellanización y la monoculturalización. Ha dicho que la educación de los pueblos indígenas debe estar bajo su propio control y el de sus comunidades. [29] [30]
A principios de la década de 1980, AIDESEP, un grupo de derechos indígenas en Perú, se involucró con ISPL, otro grupo y la Universidad de Iquitos para crear un proyecto de investigación relacionado con la creación de un modelo para la educación bilingüe intercultural. [31] El programa tenía dos preocupaciones principales: mejorar el dominio del español para quienes hablaban otros idiomas en casa y revitalizar lo que consideraban una pérdida de conocimiento indígena debido al prestigio otorgado al "conocimiento de los blancos". [31] Se enfrentaron a muchos desafíos, como visiones internalizadas del prestigio de la cultura y el idioma nativos por parte de los propios niños, así como los desafíos típicos de la educación bilingüe, como los dominios del idioma. [31]
La colonización que da lugar a sistemas de desigualdad lingüística no es exclusiva de América Latina y varias otras áreas alrededor del mundo han intentado implementar programas similares al modelo de Educación Intercultural Bilingüe. Estos programas permitirían enseñar lenguas sin prestigio en el sistema escolar junto con una lengua mayoritaria. Estos programas no alcanzaron el alcance de implementación que tuvo la OIE en América Latina. [ cita necesaria ]
Se estima que en Estados Unidos y Canadá hay 184 lenguas indígenas vivas; sin embargo, sólo 20 de estas 184 son aprendidas actualmente por niños en un entorno natural (es decir, aprendidas en casa a través de la inmersión con la familia y la comunidad). [32] Muchas de estas lenguas minoritarias son parte de las diversas tribus nativas americanas que, a través de la historia de la creación de reservas y el racismo por parte de la sociedad dominante, han estado al borde de la extinción. [33] De manera similar al caso de la hispanización de América Latina, la idea predominante de que el inglés es un idioma de prestigio asociado con oportunidades y alfabetización condujo a una ambivalencia hacia el mantenimiento de varios idiomas tribales, a pesar del importante papel que desempeñan en la comunidad tribal y la identidad étnica. . [33] [34]
Un intento de integrar la cultura y el idioma sin prestigio en los sistemas educativos se puede encontrar en el programa en Peach Springs, Arizona, llamado Programa de Excelencia Académica Bilingüe Hualapai (HBAEP). La tribu Hualapai vive en el noroeste de Arizona y su lengua, el Hualapai, era una lengua oral sin un sistema de escritura formal antes de la creación del programa escolar bilingüe en 1975. [33] La escuela fue fundada por Lucille Watahomigie, que era ella misma Hualapai. Los objetivos del programa eran crear alfabetización bilingüe tanto en hualapai como en inglés, así como fomentar la igualdad para la lengua indígena y enseñar historia cultural tribal además del plan de estudios típico de inglés americano. La creación de un sistema de escritura basado en la fonética resultó ser un desafío, pero resultó en un exitoso programa de alfabetización bilingüe y ayudó a los niños a adquirir competencia en lectura en inglés también. [35] [33]
El idioma navajo tiene la mayor cantidad de hablantes de cualquier idioma indígena en los EE. UU. [32] La escuela Rock Point se creó en un intento de mejorar el rendimiento estudiantil entre el pueblo navajo en Rock Point, Nuevo México, así como mejorar la autoimagen de las personas que No hablaba el idioma del prestigio. [36] El navajo es el idioma principal hablado por la mayoría de la gente en esta área y a los niños no les iba bien debido a su bajo dominio del inglés, lo que a su vez resultó en bajos puntajes en lectura y matemáticas. A finales de la década de 1960 y principios de la de 1970 se creó un programa bilingüe-bicultural desde jardín de infantes hasta sexto grado. [36] El tiempo de clase se impartía conjuntamente en inglés y navajo, con una mayor dependencia del navajo en los años anteriores. [36] A pesar de este programa, Navajo tiene cada vez menos niños que ingresan al jardín de infantes con fluidez cada año, lo que puede sugerir la necesidad de programas futuros. [32]
Después de la anexión de Hawai'i por parte de Estados Unidos en 1898, el gobierno prohibió el uso del idioma hawaiano en la educación. [37] Antes de esta prohibición, el hawaiano era el medio para la educación pública. [38] En la década de 1980 sólo había alrededor de 50 hablantes de hawaiano fuera de Ni'ihau, y en 1983 los hawaianos comenzaron el primer Pūnana Leo, un preescolar de inmersión lingüística . En 1986 se levantó la prohibición del idioma hawaiano en las escuelas y en 1987 se abrió la primera escuela de inmersión en las islas. Al igual que la EBI, se hace hincapié en la formación de profesores de inmersión no sólo como educadores, sino también como mauli ola Hawai'i o profesores de identidad hawaiana. Hoy en día, la Universidad de Hilo apoya varios estudios de posgrado en lengua, literatura, enseñanza y revitalización de la lengua hawaiana, y los estudiantes pueden publicar sus disertaciones en hawaiano en algunas circunstancias. Hoy en día, el censo de Estados Unidos informa que hay 24.000 hablantes y los programas de inmersión en hawaiano están creciendo. [39] [38]
En esta sección del artículo se describirán cuatro estudios de caso específicos y se presentarán los debates políticos que giran en torno a ellos. Los cuatro estudios de caso constituirán cuatro países: Nicaragua, Perú, Ecuador y Chile. Para cada uno de estos países, solo se utilizará una fuente de un autor específico. Aunque la implementación de un solo autor pueda parecer sesgada, es importante recordar que el propósito de este artículo es simplemente brindar una introducción general a la Educación Intercultural Bilingüe como modelo educativo y movimiento político con especial énfasis en América Latina.
Uno de los principales debates en torno a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es que las sociedades multilingües e interétnicas desafían la ideología occidental que afirma que las sociedades son entidades “internamente homogéneas” que tienen marcadas divisiones entre sí basadas en marcadores lingüísticos y culturales. [14] Dado que el modelo de EIB en Nicaragua se diseñó en gran medida sobre esta ideología, su diseño e implementación por parte del Estado nicaragüense (y las ONG) no se adapta a las comunidades que son “bimultilingües de lengua materna”, ya que limita a las personas que viven en comunidades inter- sociedades étnicas multilingües elegir un conjunto limitado de marcadores de identidad cultural y lingüística. [14]
Freeland (2003) explica que el programa EIB en Nicaragua constituye una mejora notable en contraste con el cruel modelo asimilacionista de escolarización español-monolingüe aplicado a las poblaciones indígenas. También ha mejorado el prestigio de las lenguas minoritarias costeras (mískitu, sumu/mayangna, criollo inglés: garífuna, rama) a través de programas educativos y la producción de material educativo e investigación en estas lenguas. [14]
Sin embargo, Freeland también señala fallas importantes en el programa de EIB en Nicaragua. El primer defecto es que el programa aplica una política de “talla única”, que ignora las dinámicas sociales basadas en la coexistencia de diferentes grupos étnicos en una sola comunidad y su uso de dos o más idiomas como lenguas maternas. [14] Además, produce diversas desigualdades en cuanto al cumplimiento de los derechos lingüísticos por parte de diferentes grupos: algunos de ellos pueden lograr sus derechos a través del programa pero muchos otros no. [14] Además, el programa EBI en Nicaragua se basa en gran medida en un modelo de transición temprana diseñado para facilitar la transición a un entorno monolingüe español y menos centrado en el mantenimiento a largo plazo de las lenguas maternas de los individuos. [14]
Freeland concluye en su etnografía que los programas de EIB implementados en las diversas comunidades de la costa caribeña de Nicaragua son efectivos siempre y cuando las personas a las que sirven tengan agencia sobre ellos y puedan lograr cualquier objetivo lingüístico y cultural que deseen (2003, 254). [14] En el momento en que la EIB, ya sea dirigida por el Estado o por una ONG, se impone a una comunidad haciendo caso omiso de sus objetivos, se vuelve objetivada. [14] En este sentido, los miembros de las comunidades son vistos más bien como objetos que sirven como medio para un fin fijo y restrictivo y no como individuos con aspiraciones colectivas e individuales que esperan obtener lo mejor de los programas de EBI. [14]
Lucy Trapnell (2003), antropóloga lingüística y co-diseñadora del programa EBI en la Baja Cuenca Amazónica Peruana en conjunto con AIDESEP (Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana o Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana en español). ), explica que este programa promueve la inclusión de saberes indígenas en las escuelas, lenguas y cosmovisiones, y al mismo tiempo incorpora realidades indígenas de percepción del mundo. [31] Por lo tanto, el programa EIB de AIDESEP opta por centrarse en el aspecto de la autodeterminación de los pueblos indígenas sobre su identidad. Sobre esta base, la autodeterminación se basa en la “herencia cultural” y permite a las personas tener capacidad de decisión sobre la configuración de sus comunidades en lugar de aferrarse a un pasado idealizado. [31] Del mismo modo, Trapnell sostiene que el programa EIB de AIDESEP evita caer en la falacia del “mito del buen salvaje”, que retrata las culturas indígenas como prístinas, estáticas y aisladas, al tratar el “patrimonio cultural” como un patrimonio socio-cultural. aspecto histórico y otorgando una mayor importancia a la sociedad sobre la cultura. [31]
Trapnell sostiene que, a diferencia del currículo nacional peruano, AIDESEP reconoce la importancia de abordar la agenda asimilacionista generalizada de la educación nacional hacia los pueblos indígenas. [31] Al capacitar a los maestros comunitarios para que sean culturalmente sensibles y tengan métodos pedagógicos más efectivos, AIDESEP potencia la incorporación de conocimientos indígenas en las escuelas de las comunidades. [31] Además, uno de los aspectos más relevantes del proyecto AIDESEP es que sirve no sólo como un programa de EIB sino también como una plataforma política a través de la cual los pueblos indígenas del Perú expresan sus reclamos de derechos sobre sus tierras, cultura y soberanía. . [31]
No obstante, en el estudio de Trapnell también se informan resultados negativos basados en las opiniones de los estudiantes y profesores que participan en el programa. Los estudiantes informan haber dedicado una parte excesiva de su formación (70%) a la reconstrucción teórica de sociedades ideales del pasado, pero informaron que no tenían suficientes habilidades etnográficas para comprender la realidad actual de sus propias comunidades. [31] Del mismo modo, hay un enfoque desproporcionado en el pasado sociohistórico de las comunidades indígenas, algo de lo que se quejaron los estudiantes del programa. Irónicamente, sus quejas fueron descartadas como “autorrechazo” del propio pasado de los estudiantes. [31]
Otra crítica actual que Trapnell enfatiza sobre los programas tradicionales de EIB en América Latina es que dichos programas pueden centrarse excesivamente en aspectos culturales de una sociedad basada en la tradición. Con demasiada frecuencia, este enfoque corre el riesgo de objetivar y mercantilizar los esfuerzos de revitalización de la cultura y el idioma. [31] Además, en última instancia conduce a una visión estática y romántica de las sociedades indígenas que contrasta fuertemente con las realidades que viven actualmente los pueblos indígenas. [31] Al final del programa EIB de AIDESEP, otro resultado negativo fue un etnocentrismo hacia otros pueblos indígenas por parte de varios estudiantes basado en la preservación y desempeño de rasgos culturales específicos; sobre la base de estos rasgos culturales, crearon categorías de “verdaderos pueblos”. pueblos indígenas” como oposición a pueblos más “urbanizados”. [31]
Organizaciones indígenas como CONAIE (Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador o Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador en español ) y figuras políticas indígenas han presionado mucho para el reconocimiento y la aplicación de los derechos de las lenguas indígenas en Ecuador enmarcando la legitimidad de estos derechos a través de la categoría de “ “Derechos colectivos” o de grupo. [40] Por ejemplo, se ha promovido el derecho de los pueblos indígenas a hablar sus idiomas en actos públicos y oficiales y el uso de servicios públicos en sus idiomas. [40] La CONAIE creó una “estructura administrativa” que sirvió como una extensión cuya responsabilidad involucraba la producción de material didáctico en lenguas indígenas del Ecuador (así como su estandarización), la formación de docentes bilingües y la implementación de programas de EIB en todo el país. [40] Esta estructura es la DINEIIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Indígena Bilingüe o Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe en español). [40]
La producción de una versión estandarizada del kichwa (Kichwa Unificado o Kichwa unificado en español) ha sido un componente esencial y uno de los logros más importantes del programa EIB que dirige la DINEIIB en Ecuador. [40] El kichwa es la lengua indígena con mayor número de hablantes en Ecuador y tiene varios dialectos regionales en las tierras altas andinas y las tierras bajas amazónicas del país. [40] Las características fonológicas de muchos dialectos se simplificaron y unificaron bajo la versión estandarizada del idioma, que contenía varios neologismos que reemplazaron los préstamos del español. [40] A pesar de la implementación del kichwa unificado por parte de intelectuales y niños indígenas en las escuelas, existen diferencias etnolingüísticas entre los hablantes del dialecto estándar y aquellos que hablan dialectos más tradicionales del kichwa, especialmente los ancianos de la comunidad y la gente de áreas rurales. [40] Estas diferencias lingüísticas en ambas versiones habladas kichwa han provocado divisiones internas entre miembros de la comunidad de diferentes generaciones y clases sociales. Estas divisiones han llevado rápidamente a conflictos e intolerancia sociolingüística entre grupos de personas dentro de las comunidades de habla kichwa. [40]
A pesar de los importantes avances en educación indígena que se han logrado en Ecuador desde el siglo XX, Haboud y King señalan tres fallas esenciales que no han permitido que la EIB en Ecuador cumpla con su realización. El primer obstáculo de la EIB en Ecuador es la falta de educadores capacitados y calificados en lenguas indígenas. [40] Simplemente no hay suficientes docentes calificados en el país para impartir una educación efectiva en el plan de estudios académico. La segunda crítica surge de una “definición” poco clara de lo que implica la EIB como modelo bilingüe en cuanto al grado en que se deben enseñar las lenguas indígenas y el español en las escuelas. En ese sentido, existe un uso inconsistente del término “intercultural” como una ideología que desea ser inclusiva para todas las etnias del país pero que, en realidad, se limita en gran medida únicamente a los pueblos indígenas. [40] Las personas no indígenas apenas, o nunca, aprenden lenguas indígenas o se matriculan en escuelas de EBI y, por lo tanto, no pueden apreciar los componentes del programa de EBI. [40] Por último, hay fuertes recortes en el gasto en los sectores de bienestar social, incluidos la educación y la salud. Estos recortes en el bienestar social son muy frecuentes y más intensos en países latinoamericanos como Ecuador. [40]
Ortiz (2009) investigó el papel que jugaron maestros ancestrales de conocimientos indígenas mapuche conocidos como Kimches en el funcionamiento de las escuelas de EIB en la comunidad rural de Piedra Alta, ubicada en el Área de Desarrollo Indígena (ADI) en Araucanía, Sur de Chile. [41] Sostiene que la incorporación de kimches en escuelas interculturales bilingües como Piedra Alta constituye una metodología descolonizadora y “un acto de resistencia epistemológica” (Ortiz 2009, 95). [41] En ese sentido, la incorporación de los kimches es una metodología para revitalizar y legitimar la cultura mapuche y el mapudungun (lengua mapuche) en respuesta a la omnipresente pedagogía “moderna eurocéntrica” implementada por el Estado chileno para crear una identidad nacional basada en asimilación de los pueblos indígenas. [41]
Ortiz informa que en comunidades rurales como Piedra Alta, las escuelas del EBI han incorporado maestros tradicionales mapuche conocidos como Kimches, quienes imparten conocimientos indígenas en las aulas a sus alumnos a través de enseñanzas orales y textos escritos. [41] Los kimches también actúan como intermediarios entre los padres mapuche y el personal docente y personal no indígena o no mapuche de las escuelas y generalmente son miembros respetados y activos en sus comunidades. [41] Desafortunadamente, los kimches también han sido objeto de críticas por parte de algunos padres de la comunidad mapuche, quienes los consideran no aptos para enseñar en escuelas formales en comparación con los maestros convencionales. El contenido didáctico de los kimches también ha sido criticado por algunos padres mapuche que se oponen a la EBI, diciendo que este tipo de conocimiento indígena no sirve para nada en la sociedad chilena en general y que prefieren que sus hijos aprendan el conocimiento indígena en casa. [41] Los maestros kimche también enfrentan desafíos cuando intentan impartir conocimientos indígenas en mapudungun a sus estudiantes porque muchos de sus estudiantes mapuche simplemente no entienden el idioma lo suficientemente bien como para participar en clase. [41] Por lo tanto, los profesores se ven obligados a cambiar de código entre español y mapudungun. Sin embargo, hay un claro predominio del español tanto en las aulas como en las reuniones comunitarias y familiares donde se llevó a cabo la etnografía de Ortiz. [41]
Según Ortiz, existe “una ruptura generacional en la transmisión de la cultura y la lengua indígena” entre muchas generaciones más jóvenes en las regiones rurales, lo que es una de las principales causas de que los jóvenes mapuche no aprendan o no conozcan el mapudungun y otros aspectos culturales (Ortiz 2009, 110). . [41] Por otro lado, ha habido una influencia generalizada de la cultura dominante chilena y global en forma de tecnología, invitando así a la juventud mapuche a avanzar hacia una identidad chilena más asimilada pero también global. [41]
A pesar de la prevalencia de escuelas de EBI en las zonas rurales de Chile, Ortiz informó que no hay programas de EIB en Santiago, la capital de Chile y ciudad natal de aproximadamente el cincuenta por ciento de la población mapuche total. [41] En las zonas rurales, la implementación de los programas de EIB no es consistente y depende en gran medida de la intervención del Estado chileno y la Iglesia Católica, quienes administran la asignación de recursos para estas escuelas. Sin embargo, existe una considerable desigualdad en la asignación de recursos para las escuelas indígenas de la EIB. [41] Esta última dependencia de las escuelas EBI del Estado y la Iglesia chilenos se ejemplifica aún más en la limitada educación bilingüe intercultural que estas entidades brindan a las poblaciones indígenas a las que atienden a nivel de grado. Las escuelas indígenas están limitadas al nivel de escuela primaria, lo que significa que estas escuelas solo pueden ofrecer educación hasta el octavo grado. [41] Como consecuencia, los estudiantes indígenas se ven obligados a buscar educación fuera de sus comunidades, principalmente en los centros urbanos, donde las escuelas están hispanizadas y donde se imparte educación chilena convencional. [41]
En las zonas rurales, los beneficios positivos que la EIB puede tener para el pueblo mapuche no son reconocidos entre varias facciones de las comunidades. Una de las críticas más actuales presentadas por Ortiz es que muchos padres mapuches no consideran que la EIB sea un programa adecuado para sus hijos en el sentido de que no dota a los estudiantes de las herramientas suficientes y necesarias para que puedan obtener una movilidad social ascendente en la escuela regular. sociedad chilena. [41] Además, esta movilidad social ascendente se concibe principalmente como la obtención de empleos mejor remunerados y una educación superior en las universidades. [41]
Ortiz sostiene que, actualmente, la EIB mapuche es vista como parte de una serie de derechos sociopolíticos que los líderes mapuche reclaman en relación con los derechos territoriales y la soberanía. No se la ve como una empresa independiente en la que se deban invertir considerables recursos y atención. [41] Del mismo modo, también sostiene que existe una disonancia entre las agendas con respecto a la EIB para los pueblos indígenas en Chile y otros países y las políticas nacionales. estados latinoamericanos, una disonancia que él llama “la paradoja asimilacionista/pluralista” (Ortiz 2009, 99). [41] Esta paradoja es un debate político en el que los líderes y activistas indígenas esperan utilizar la EIB como plataforma política en la que puedan lanzar sus reclamos de tierra y soberanía. Contrariamente a la agenda “indigenista”, los estados latinoamericanos, como Chile, pretenden utilizar la EIB como herramienta de asimilación de los pueblos indígenas a una identidad nacional única. [41] Ortiz concluye que los programas de EIB no cuentan con el apoyo unánime de las comunidades mapuche. Sostiene que es necesario que los líderes mapuche brinden mayor atención y autonomía a los programas de EIB en las comunidades mapuche. [41] Es decir, la OIE debería valerse por sí sola en lugar de ser un complemento de debates políticos más amplios y complejos, como los derechos a la tierra y la soberanía política. [41]
Es importante tener en cuenta que, a diferencia de países como Ecuador, Bolivia y Perú, cuyas poblaciones indígenas son sustancialmente grandes, los pueblos indígenas de Chile sólo constituyen un poco más del cuatro por ciento de la población total de Chile. [41] El hecho de que la población indígena en Chile sea tan pequeña implica que la EIB no se ha implementado de la misma manera que en otros países latinoamericanos, donde las grandes poblaciones indígenas han exigido la EIB como plataforma política para defender sus derechos. [41] Además, el pueblo mapuche, la nación indígena más grande de Chile, ha migrado en gran medida a los centros urbanos y se ha informado que sólo el veinte por ciento de los mapuche todavía viven en áreas rurales. [41] El ochenta por ciento restante ha migrado a cinco centros urbanos principales, siendo Santiago el hogar de la mayor parte de la población urbana mapuche. [41]