La formación docente o la formación docente se refiere a programas, políticas, procedimientos y disposiciones diseñados para dotar a los (futuros) docentes de los conocimientos , actitudes , comportamientos , enfoques, metodologías y habilidades que necesitan para desempeñar sus tareas de manera eficaz en el aula , la escuela y en general. comunidad. Los profesionales que participan en la formación de los futuros docentes se denominan formadores de docentes (o, en algunos contextos, formadores de docentes).
Existe un debate de larga data sobre cuál es el término más apropiado para describir estas actividades. El término "formación docente" (que puede dar la impresión de que la actividad implica formar personal para llevar a cabo tareas relativamente rutinarias) parece estar perdiendo terreno, al menos en Estados Unidos, ante la "formación docente" (con su connotación de preparar al personal para una papel profesional como practicante reflexivo). Los dos componentes principales de la formación docente son la formación docente en servicio y la formación docente previa al servicio . [1]
El proceso mediante el cual se forma a los docentes es objeto de debate político en muchos países, lo que refleja tanto el valor que las sociedades y culturas atribuyen a la preparación de los jóvenes para la vida como el hecho de que los sistemas educativos consumen importantes recursos financieros.
Sin embargo, el grado de control político sobre la formación docente varía. Cuando la formación docente está enteramente en manos de las universidades, el Estado puede no tener ningún control directo sobre qué o cómo se enseña a los nuevos docentes; Esto puede dar lugar a anomalías, como que los docentes reciban enseñanza utilizando métodos de enseñanza que se considerarían inapropiados si usaran los mismos métodos en las escuelas, o que los docentes reciban enseñanza por personas con poca o ninguna experiencia práctica en la enseñanza en aulas reales. En otros sistemas, la formación docente puede ser objeto de prescripciones detalladas (por ejemplo, el Estado puede especificar las habilidades que todos los docentes deben poseer, o puede especificar el contenido de los cursos de formación docente).
La cooperación política en la Unión Europea ha llevado a una descripción amplia de los tipos de atributos que deberían poseer los docentes de los estados miembros de la Unión Europea: el Principio Europeo Común para las Competencias y Cualificaciones de los Docentes. [2]
Aunque idealmente debería concebirse y organizarse como un continuo continuo, la formación docente a menudo se divide en estas etapas.
En muchos países, la formación inicial docente (también conocida como formación docente previa al servicio) se lleva a cabo en gran medida o exclusivamente en instituciones de educación superior . En países como Sri Lanka existen institutos separados llamados Escuelas Nacionales de Educación que brindan capacitación docente previa al servicio, mientras que las Escuelas de Formación de Maestros brindan educación docente en servicio. Otros institutos llamados Teacher Centers brindan desarrollo profesional continuo a los docentes. Puede organizarse según dos modelos básicos.
En el modelo "consecutivo", un profesor primero obtiene una calificación en una o más materias (a menudo un diploma en enseñanza o una licenciatura) y luego estudia durante un período adicional para obtener una calificación adicional en enseñanza (esto puede requerir el forma de credencial de posgrado o título de maestría).
En el modelo alternativo "concurrente", un estudiante estudia simultáneamente una o más materias académicas y las formas de enseñar esa materia, lo que le lleva a obtener una licenciatura combinada y una credencial de enseñanza para calificar como profesor de esa materia.
También hay otras vías disponibles. En algunos países, es posible que una persona reciba formación como docente trabajando en una escuela bajo la responsabilidad de un profesional acreditado y experimentado.
En el Reino Unido existe una larga tradición de asociaciones entre universidades y escuelas para ofrecer formación docente con apoyo estatal. [3] Esta tradición no está exenta de tensiones y controversias. [4]
En Estados Unidos, aproximadamente un tercio de los nuevos docentes llegan a través de rutas alternativas a la certificación docente, según el testimonio brindado por Emily Feistritzer, presidenta del Centro Nacional para la Certificación Alternativa y el Centro Nacional de Información Educativa, ante un subcomité del Congreso en mayo. 17, 2007. Sin embargo, muchas vías alternativas están afiliadas a escuelas de educación, donde los candidatos todavía se inscriben en cursos universitarios. Un componente complementario de los cursos universitarios es la formación docente basada en la comunidad, donde los candidatos a docentes se sumergen en comunidades que les permitirán aplicar la teoría de la enseñanza a la práctica. La formación docente basada en la comunidad también desafía las suposiciones de los candidatos a docentes sobre las cuestiones de género, raza y diversidad multicultural. Esto ayuda a realizar un cambio de actitud en los docentes en formación para eliminar la segregación dentro de la comunidad escolar. [5]
La cuestión de qué conocimientos, actitudes, comportamientos, enfoques, metodologías y habilidades deben poseer los docentes es objeto de mucho debate en muchas culturas. Esto es comprensible, ya que a los docentes se les confía la transmisión a los alumnos de las creencias, actitudes y deontología de la sociedad , así como información, consejos y sabiduría, y la tarea de facilitar la adquisición por parte de los alumnos de los conocimientos, actitudes y comportamientos clave que necesitarán para ser activos en la sociedad y la economía.
Generalmente, los planes de estudios de formación docente se pueden dividir en cuatro áreas principales:
Quienes se capacitan para enseñar en zonas rurales y remotas enfrentan desafíos diferentes a los de quienes enseñan en centros urbanos. [8] [9] [10] Por lo tanto, se necesita un enfoque diferente para la formación docente para aquellos que aspiran a cada uno en áreas rurales y remotas. Se ha propuesto que las comunidades rurales y remotas pueden tener más éxito reclutando docentes que ya viven en estas comunidades, en lugar de intentar reclutar habitantes urbanos para que se trasladen a comunidades rurales una vez que hayan completado su formación docente. [11] Los programas de formación docente en línea y combinados son cada vez más frecuentes para ayudar a satisfacer las necesidades de la escasez de docentes en zonas rurales y remotas. [12] [13] [14] [15] Además, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de las Naciones Unidas tiene como objetivo aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados para 2030 a través de la cooperación internacional. [dieciséis]
Estas tres áreas reflejan la organización de la mayoría de los programas de formación docente en América del Norte y en países asiáticos como Sri Lanka. Los cursos, módulos y otras actividades a menudo se organizan para pertenecer a una de las tres áreas principales de la formación docente. La organización hace que los programas tengan una estructura más racional o lógica. Sin embargo, la organización convencional también ha sido criticada en ocasiones por ser artificial y no representativa de cómo los profesores experimentan realmente su trabajo. Los problemas de la práctica frecuentemente (quizás usualmente) se refieren simultáneamente a cuestiones fundamentales, currículo y conocimiento práctico, por lo que separarlos durante la formación docente puede no ser útil. Sin embargo, la cuestión de los componentes necesarios de la capacitación es muy debatida, ya que es evidente el aumento continuo de las tasas de deserción de nuevos docentes y estudiantes con dificultades. [17] Además, con las crecientes demandas de los "maestros", la investigación está comenzando a sugerir que los maestros no solo deben estar capacitados para aumentar las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, sino también para ser líderes en un campo cada vez más desafiante. [18] El debate sobre cómo preparar mejor a los profesores para la enseñanza en los entornos exigentes de hoy seguirá siendo un foco importante en los Estados Unidos, donde la educación exitosa de todos los niños es una prioridad.
La enseñanza implica el uso de un amplio conjunto de conocimientos sobre la materia que se enseña y otro conjunto de conocimientos sobre las formas más efectivas de enseñar esa materia a diferentes tipos de alumnos; por lo tanto, requiere que los profesores realicen un conjunto complejo de tareas cada minuto. Muchos docentes viven sus primeros años en la profesión como estresantes. La proporción de docentes que no ingresan a la profesión después de completar la formación inicial o que la abandonan después de su primer puesto docente es alta. [19]
A veces se hace una distinción entre incorporar a un docente a una nueva escuela (explicando la visión de la escuela, los procedimientos, etc.) e incorporar a un nuevo docente a la profesión docente (proporcionándole el apoyo necesario para ayudar al docente principiante a desarrollar una identidad profesional y desarrollar aún más las competencias básicas adquiridas en la universidad).
Varios países y estados han implementado sistemas integrales de apoyo para ayudar a los docentes principiantes durante sus primeros años en la profesión. Los elementos de dicho programa pueden incluir:
Algunas investigaciones [21] sugieren que dichos programas pueden: aumentar la retención de docentes principiantes en la profesión; mejorar el desempeño docente; promover el bienestar personal y profesional de los docentes. [22]
Sin embargo, numerosos autores [23] [24] sugieren que la formación docente actual es muy defectuosa y está principalmente orientada hacia un plan de estudios dominado por Occidente. [25] Por lo tanto, sugieren que la formación docente debe ser inclusiva y tener en cuenta múltiples orígenes y variables para permitir que los docentes respondan a las necesidades de sus estudiantes. [23] Esto cae en el área de la enseñanza culturalmente receptiva y requiere que la enseñanza y los docentes aborden las cuestiones de la educación de la diversidad y las desventajas como parte de un plan de estudios de formación docente. Jabbar y Hardaker (2013) [26] sostienen que este es un proceso esencial para ayudar a los estudiantes de etnia, color y diversidad a lograr logros.
Debido a que el mundo al que los docentes preparan a los jóvenes está cambiando tan rápidamente, y debido a que las habilidades docentes requeridas también están evolucionando, ningún curso inicial de formación docente puede ser suficiente para preparar a un docente para una carrera de 30 o 40 años. Además, a medida que el cuerpo estudiantil continúa cambiando debido a cuestiones demográficas, existe una presión continua sobre los académicos para que dominen sus materias pero también para que comprendan a sus estudiantes. [27] [28] El desarrollo profesional continuo es el proceso mediante el cual los docentes (al igual que otros profesionales) reflexionan sobre sus competencias, las mantienen actualizadas y las desarrollan aún más.
El grado en que las autoridades educativas apoyan este proceso varía, al igual que la eficacia de los diferentes enfoques. Una base de investigación cada vez mayor sugiere que, para ser más efectivas, las actividades de desarrollo profesional continuo deberían:
Sin embargo, una revisión sistemática publicada en 2019 por Campbell Collaboration , que resume la evidencia de 51 estudios, no encuentra evidencia clara de que el desarrollo profesional continuo en educación mejore los resultados académicos de los estudiantes. [33]
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En los últimos tiempos, un papel importante en el mundo de la formación del profesorado lo ha desempeñado el Programa Erasmus y su plataforma, SchoolEducationGateway; proporcionando una oportunidad única a profesores europeos en cursos de formación internacionales en diferentes países europeos, financió íntegramente el KA1 (KeyAction1). [34]
El concepto de "calidad" en la educación es cuestionado y entendido de muchas maneras diferentes.
Garantizar la calidad de la formación docente incluye seleccionar reclutas competentes para los programas de formación docente, acreditar programas de formación docente que muestren consistentemente resultados positivos y ofrecer registro, licencias o certificación a aquellos que demuestren competencia para ingresar a la profesión docente. [35]
A veces se lo relaciona con la calidad del trabajo realizado por un docente, que tiene efectos significativos en sus alumnos o estudiantes. Además, quienes pagan los salarios de los docentes, ya sea mediante impuestos o mediante cuotas escolares, desean tener la seguridad de que están recibiendo una buena relación calidad-precio. Por lo tanto, a menudo se buscan formas de medir la calidad del trabajo de los docentes individuales, de las escuelas o de los sistemas educativos en su conjunto.
En la mayoría de los países, el salario de los docentes no está relacionado con la calidad percibida de su trabajo. Algunos, sin embargo, tienen sistemas para identificar a los docentes con "mejor desempeño" y aumentar su remuneración en consecuencia. En otros lugares, se pueden realizar evaluaciones del desempeño docente con miras a identificar las necesidades de capacitación o desarrollo adicional de los docentes o, en casos extremos, para identificar a aquellos docentes a los que se debería exigir que abandonen la profesión. En algunos países, los docentes deben volver a solicitar periódicamente su licencia para enseñar y, al hacerlo, demostrar que todavía tienen las habilidades necesarias. Pero todavía hay países (por ejemplo, Sri Lanka) donde la enseñanza no puede considerarse una profesión ya que los profesores no cuentan con una licencia para enseñar.
La retroalimentación sobre el desempeño de los docentes es parte integral de muchos procedimientos educativos estatales y privados, pero adopta muchas formas diferentes. [36] Algunos creen que el enfoque 'sin culpa' es satisfactorio, ya que las debilidades se identifican, evalúan y luego abordan cuidadosamente mediante la provisión de capacitación interna o en la escuela. Sin embargo, se puede considerar que estos beneficios benefician a la institución y no necesariamente satisfacen plenamente las necesidades de desarrollo profesional continuo del individuo, ya que carecen de seriedad educativa .
Un formador de docentes (también llamado formador de docentes) es una persona que ayuda a los docentes en formación y en formación a adquirir los conocimientos, las competencias y las actitudes que necesitan para ser docentes eficaces. Por lo general, varios formadores de docentes participan en la formación inicial o continua de cada docente; a menudo cada uno se especializa en enseñar sobre un aspecto diferente de la enseñanza (por ejemplo, ética educativa , filosofía de la educación , sociología de la educación , plan de estudios , pedagogía , métodos de enseñanza de materias específicas, etc.).
No todas las culturas tienen un concepto que coincida exactamente con el término inglés 'teacher educador'... [37] Incluso cuando el concepto existe, la gama de funciones que cubre el término varía significativamente de un país a otro. [38] En algunas tradiciones, el término "formador de docentes" puede utilizarse en lugar de "formador de docentes".
Un formador de docentes puede definirse estrictamente como un profesional de la educación superior cuya actividad principal es la preparación de docentes principiantes en universidades y otras instituciones de formación docente, como las Escuelas Nacionales de Educación, las Escuelas de Formación de Profesores y los Centros de Profesores. Una definición más amplia podría incluir a cualquier profesional cuyo trabajo contribuya de alguna manera a la educación inicial o al desarrollo profesional continuo de los docentes escolares y de otros docentes. [37]
Incluso dentro de un mismo sistema educativo, los formadores de docentes pueden ser empleados en diferentes roles por diferentes tipos de organizaciones. En el contexto europeo, por ejemplo, las personas que podrían considerarse formadores de docentes incluyen:
Por lo tanto, los formadores de docentes pueden trabajar en muchos contextos diferentes, incluidas las escuelas nacionales de educación, las escuelas de formación de docentes, los centros de docentes ( universidades , escuelas , organizaciones de capacitación del sector privado o sindicatos ) [39] y su tiempo de trabajo puede ser total, o solo parcialmente, dedicada a la preparación de docentes.
Ser capaz de formar profesores requiere conocimientos y habilidades diferentes a los necesarios para enseñar a alumnos o estudiantes. [40]
Algunas investigaciones recientes han puesto de relieve los numerosos campos de conocimiento que requieren los formadores de docentes; estos incluyen conocimientos sobre: la pedagogía de la formación docente; aprendizaje y alumnos; enseñanza y entrenamiento; y la propia profesión de formador de docentes. Además, los formadores de docentes necesitan conocer los contextos específicos en los que trabajarán y trabajarán sus estudiantes (por ejemplo, para la educación primaria o secundaria) y las materias que enseñarán. Los formadores de docentes más experimentados necesitan experiencia en: desarrollo y evaluación curricular; el contexto más amplio de la formación docente, la forma en que se organiza y en la investigación. [41]
La complejidad de las tareas del formador de docentes surge en parte porque, como han demostrado las investigaciones, tienen múltiples identidades profesionales. (Esto está vinculado a las cuestiones de definición del término, destacadas anteriormente). Mientras que algunos de los responsables de la formación de los docentes se identifican a sí mismos como "formadores de docentes", otros pueden identificarse más bien como " investigadores " o " académicos "; otros pueden relacionarse principalmente con su disciplina académica, como " químico " o " geógrafo ". [42]
Pero la dualidad de identidad clave que se encuentra en el centro de la profesión de formador de docentes es la de la enseñanza de primer y segundo orden. Un formador de docentes debe ser un "educador de primer orden" altamente competente (es decir, un buen profesor), pero también un "educador de segundo orden" cualificado (es decir, capaz de enseñar eficazmente sobre las habilidades de enseñar y facilitar que otros adquieran habilidades de enseñanza). Como educadores de primer orden, deben ser profesores competentes (de estudiantes "adultos"). Como educadores de segundo orden, requieren, además, competencias y disposiciones específicas, como el modelado y la metarreflexión, que les permitan enseñar sobre la enseñanza. [40]
La adquisición o mejora de las competencias docentes requiere de una formación, a través de la cual se mejorará la planificación y evaluación educativa. Esto se traduce en un mejor aprendizaje de los estudiantes, como lo demuestran las evidencias. [43] Es el objetivo del proyecto FAMT&L Comenius, llevado a cabo en la Universidad de Bolonia, diseñado con el objetivo de promover el uso correcto de la evaluación formativa en educación matemática para estudiantes de 11 a 16 años. Alcanzar este objetivo supone diseñar programas de formación para profesores de matemáticas, a partir de la identificación de sus necesidades, creencias, expectativas y el uso de la evaluación formativa. [44]
La forma en que los formadores de docentes enseñan tiene un mayor impacto en el pensamiento de los futuros docentes sobre la práctica que lo que enseñan los formadores de docentes. [45] Por lo tanto, los formadores de docentes deben ser capaces de modelar las competencias y atributos que desean que sus estudiantes adopten. [46] Swennen et al. (2008). [47] concluyeron que, para "modelar" lo que enseñan, los formadores de docentes necesitan desarrollar la capacidad de vincular sus propias teorías (tácitas) y su práctica de enseñanza con la teoría pública, es decir, en palabras de Korthagen [ 48] , traducir Teoría con 'T' mayúscula a teoría con 't' minúscula.
Así como la enseñanza ya no se considera simplemente una transferencia de información factual, la educación de los docentes también requiere un enfoque más sofisticado, basado en la conciencia profesional [49] que proviene de la práctica reflexiva . [50] Para Loughran, [51] ser un formador de docentes profesional requiere “reflexionar genuinamente y responder a las necesidades, demandas y expectativas de la enseñanza sobre la enseñanza dentro de la academia”.
En algunas partes del mundo (en particular, Estados Unidos, Flandes y Países Bajos ) se han desarrollado estándares específicos de práctica profesional para los formadores de docentes o por parte de ellos. Estos establecen la gama de competencias que se espera que un miembro de la profesión de formador de docentes pueda desplegar, así como las actitudes, valores y comportamientos que se consideran aceptables para ser miembro de la profesión). [52]
Si bien las escuelas y los docentes suelen aparecer en las noticias y en los debates políticos, las investigaciones muestran que la profesión de formador de docentes está en gran medida ausente de tales debates públicos y del discurso político en educación [53] , que a menudo se centra exclusivamente en los docentes y los líderes escolares.
Algunas investigaciones sugieren que, si bien la mayoría de los países cuentan con políticas y legislación vigentes sobre la profesión docente, pocos países tienen una política o estrategia clara sobre la profesión de formador de docentes. Caena (2012) [54] encontró que algunas de las consecuencias de esta situación pueden incluir una profesión de formador de docentes que está mal organizada, tiene un estatus bajo o un reconocimiento formal bajo, tiene pocas regulaciones, estándares profesionales (o incluso calificaciones mínimas) y no tiene políticas coherentes. enfoque para la selección, inducción o desarrollo profesional continuo de los Formadores de Profesores.
En India, el Consejo Nacional de Formación Docente (NCTE) publicó el ' Marco Curricular Nacional para la Formación Docente , 2010 (NCFTE), cuyo objetivo es remediar muchos de los males de la formación docente en India. Requiere preparar un "profesional humano y reflexivo" y fomentar la agencia y la autonomía del profesor, que pueda interpretar el plan de estudios de manera significativa según las necesidades contextuales de los alumnos, en lugar de centrarse simplemente en "enseñar el libro de texto".
También se ha considerado que la profesión de formador de docentes está poco investigada; [55] La investigación empírica sobre la práctica profesional también es escasa. [56]
Sin embargo, organismos internacionales como la OCDE y la Comisión Europea han subrayado la importancia de la calidad de esta profesión para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. [57]
Por lo tanto, algunos escritores han identificado la necesidad de realizar más investigaciones sobre "lo que los propios docentes necesitan saber" y qué apoyos institucionales se necesitan para "satisfacer las complejas demandas de preparar a los docentes para el siglo XXI". [58]
En respuesta a esta necesidad percibida, ahora se están centrando más proyectos de investigación en la profesión de formador de docentes. [59] Varias revistas académicas cubren este campo.
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