Las geografías de los niños es un área de estudio dentro de la geografía humana y los estudios de la infancia que implica investigar los lugares y espacios de la vida de los niños.
Las geografías infantiles es la rama de la geografía humana que se ocupa del estudio de lugares y espacios de la vida de los niños, caracterizados experiencial, política y éticamente.
Desde el giro cultural en la geografía, se ha reconocido que la sociedad no es homogénea sino heterogénea. Se caracteriza por la diversidad, las diferencias y las subjetividades. Si bien las geógrafas feministas habían podido reforzar la necesidad de examinar el género, la clase y la raza como cuestiones que afectan a las mujeres, "niños" como término general que abarca a niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes, a los que todavía les falta relativamente un "marco de referencia" ' en las complejidades de las 'geografías'. En el acto de teorizar sobre los niños y sus geografías, las formas de hacer investigación y las realidades ontológicas asumidas a menudo "enmarcan a los 'niños' y a los 'adultos' de maneras que imponen un modelo bipolar, jerárquico y de desarrollo". Esto reproduce y refuerza la hegemonía de los discursos de los niños centrados en los adultos dentro de la producción de conocimiento. Las geografías infantiles se han desarrollado en la geografía humana académica desde principios de la década de 1990, aunque hubo estudios notables en el área antes de esa fecha. Los primeros trabajos realizados sobre las geografías de los niños se remontan en gran medida al trabajo de William Bunge sobre la opresión espacial de los niños en Detroit y Toronto, donde se considera que los niños son los que más sufren bajo un marco adulto opresivo de fuerzas sociales, culturales y políticas que controlan el entorno urbano construido.
Este desarrollo surgió de la comprensión de que anteriormente la geografía humana había ignorado en gran medida la vida cotidiana de los niños, quienes (obviamente) forman un sector importante de la sociedad , tienen necesidades y capacidades específicas y pueden experimentar el mundo de maneras muy diferentes. Así, las geografías de los niños pueden verse en parte en paralelo a un interés por el género en la geografía y la geografía feminista, en la medida en que sus puntos de partida fueron la ceguera de género de la geografía académica dominante. Las geografías de los niños también comparten muchos de los principios subyacentes de los Estudios de la Infancia (y los llamados Nuevos Estudios Sociales de la Infancia) y la Sociología de la familia : a saber, que la infancia es una construcción social y que los académicos deberían prestar mayor atención a las voces y la agencia de los niños. , aunque la reciente 'nueva ola' académica ha desafiado estos principios (Kraftl, 2013) [1]
Las geografías de los niños se basan en la idea de que los niños como grupo social comparten ciertas características que son experiencial, política y éticamente significativas y que son dignas de estudio. La pluralización en el título pretende implicar que las vidas de los niños serán marcadamente diferentes en diferentes momentos y lugares y en diferentes circunstancias como género, familia y clase . Los desarrollos actuales en las geografías de los niños están intentando vincular el marco del análisis de las geografías de los niños a uno que requiere perspectivas múltiples y la voluntad de reconocer la "multiplicidad" de sus geografías.
Las geografías de los niños a veces se combinan con las geografías de la infancia, aunque se distinguen de ellas. El primero tiene interés en la vida cotidiana de los niños; este último tiene interés en cómo la sociedad (adulta) concibe la idea misma de infancia y cómo esto incide en la vida de los niños de muchas maneras. Esto incluye imaginaciones sobre la naturaleza de los niños y las implicaciones (espaciales) relacionadas. En un artículo anterior, Holloway y Valentine denominaron a estos "discursos espaciales" [2]
Las geografías de los niños pueden observarse a través de las diversas lentes proporcionadas por los focos, de ahí la pluralidad inspirada por los geógrafos sociales posmodernos y postestructurales (Panelli, 2009). [3] Estos focos incluyen, entre otros: la historia de su aparición (autores y textos clave), la naturaleza del niño (conceptos geográficos, contextos familiares, contextos sociales, variación de género, variación basada en la edad, variación cultural ), los niños en el entorno (hogar, escuela, juego, barrio, calle, ciudad, campo, paisajes de consumo, ciberespacio), el diseño de entornos para los niños (los niños como planificadores, visiones utópicas), los peligros ambientales (tráfico, salud y medio ambiente, accidentes), experiencia indirecta del lugar (no específica del medio, literatura, televisión y ciberespacio), cuestiones sociales (temores de los niños, temores de los padres por sus hijos, pobreza y privaciones, trabajo, migración, peligros sociales, crimen y desviación), ciudadanía y agencia. (acción ambiental, política local, interés por el medio ambiente) y conocimiento geográfico de los niños (cognición ambiental, comprensión del entorno físico) (McKendrick, 2000). [4] Además, las metodologías de investigación de los mundos infantiles y la ética de hacerlo se han distinguido por la alteridad de la infancia .
Actualmente existe una revista dedicada al trabajo en esta subdisciplina: Children's Geographies [5] que dará a los lectores una buena idea de la creciente gama de temas, teorías y metodologías de esta subdisciplina vibrante y en desarrollo. Otra revista relevante es Children, Youth and Environments, [6] que se publica como una revista trianual interdisciplinaria con lectores en todo el mundo.
Durante algunos años, los críticos argumentaron que los estudios sobre las geografías de los niños se caracterizaban por una falta de diversidad teórica [7] y una "política de bloques". [8] Sin embargo, desde mediados de la década de 2000, la subdisciplina ha visto una proliferación y diversificación del trabajo teórico alejado de los principios constructivistas sociales de los estudios de la infancia y los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia. Una tendencia importante e influyente ha sido el desarrollo de la teoría no representacional por parte de geógrafos infantiles, y especialmente académicos como Peter Kraftl, [9] John Horton, [10] Matej Blazek, Veronica Pacini-Ketcchabaw, Affrica Taylor, [11] Pauliina. Rautio [12] y Kim Kullman. [13] Este trabajo comparte muchas influencias teóricas con la llamada 'nueva ola' de estudios sobre la infancia, y especialmente la influencia de teóricas postestructurales, nuevo materialistas y feministas como Gilles Deleuze , Rosi Braidotti , Donna Haraway y Jane Bennett (teórica política). ) . Por ejemplo, en una serie de artículos, John Horton y Peter Kraftl han cuestionado el sentido de "lo que importa" en la erudición con niños: desde los objetos materiales, las emociones y los afectos que caracterizan la "participación" [14] hasta las formas en que nuestra los compromisos encarnados con un lugar en la infancia se trasladan a la edad adulta, confundiendo así cualquier noción clara de "transición" de la niñez a la edad adulta. [15] [16] En otros lugares, Veronica Pacini-Ketcchabaw y Affrica Taylor han desarrollado enfoques innovadores para comprender los "mundos comunes" de los niños y una variedad de especies no humanas, incluidos animales domésticos y "salvajes". [17] Su vibrante colectivo de investigación sobre 'mundos comunes' [8] reúne a una variedad de académicos que buscan explorar cómo las vidas de los niños están entrelazadas con las de los no humanos de maneras que desafían las visiones opresivas, coloniales y/o neoliberales de lo humano como un sujeto individualizado de alguna manera distanciado de la "naturaleza". Recientemente, ha habido un vibrante debate sobre el valor político de los enfoques no representacionales de la infancia. Algunos académicos sostienen que las teorías no representacionales fomentan un enfoque en lo banal, cotidiano, efímero y de pequeña escala a expensas de comprender e interrogar críticamente procesos de marginación de mayor escala y más duraderos. [18] [19] Otros sostienen que, si bien los enfoques válidos, no representacionales y de "nueva ola" se extienden más allá de la pequeña escala,ofreciendo formas útiles y en algunos casos fundamentales para repensar crítica y creativamente las formas en que investigamos con los niños y sus 'mundos comunes'. [1]
Una segunda tendencia conceptual clave ha sido el trabajo sobre la subjetividad , la geografía política de los niños y las emociones. Por ejemplo, Louise Holt (2013) [20] utiliza el trabajo de Judith Butler para examinar críticamente el surgimiento del bebé como "sujeto" a través de relaciones de poder que a menudo están marcadas por el género, así como la infancia es una etapa en el curso de la vida que es sujeto a tipos particulares de construcción social. En otros lugares, ha habido un aumento en el interés por las geografías políticas de los niños, que hasta cierto punto ha estado informado tanto por desarrollos en la teoría no representacional como en las teorías de la subjetividad. Un aspecto central de esta investigación (especialmente en el trabajo de Tracey Skelton, [21] Kirsi Pauliina Kallio [22] y Jouni Hakli) ha sido ir más allá de la preocupación tradicional por la participación de los niños en los procesos de toma de decisiones para resaltar la variedad de formas en que pueden ser "políticos": desde compromisos "micropolíticos" con cuestiones étnicas o sociales en la escuela o la calle hasta consideraciones críticas de importantes documentos políticos como la Convención sobre los Derechos del Niño .
El trabajo de Louise Holt sobre la subjetividad [23] también se conecta con un interés más amplio y continuo en la geografía emocional de la infancia y la juventud (Bartos, 2012, [24] Blazek, 2013 [25] ), que, aunque se superpone con intereses en geografías infantiles no representacionales , también tiene sus raíces en la teoría feminista. En particular, estos enfoques informaron textos fundamentales que fueron importantes para el desarrollo temprano de las geografías de los niños, particularmente en el trabajo de Sarah Holloway sobre la crianza de los hijos y las culturas locales de cuidado infantil. [26] Más recientemente, se ha revitalizado el interés por la crianza de los hijos, [27] algo de lo cual ha impulsado teorizaciones sobre las emociones que caracterizan la intimidad de las relaciones entre padres, cuidadores e hijos, especialmente cuando éstas están atravesadas por políticas diseñadas para intervenir en los espacios de la crianza. [28] Por lo tanto, este trabajo ha sido crucial para vincular las preocupaciones aparentemente de pequeña escala de la vida familiar íntima con preocupaciones "más grandes", como la formulación de políticas gubernamentales y las intervenciones escolares. [29]
Dado que el rango de edad que se supone constituye la infancia es bastante vago dentro de la investigación acumulativa de las geografías de los niños, es evidente que la multitud de entornos que experimentarán será bastante amplia. La variedad de espacios y lugares experimentados por los niños incluye, entre otros, hogares, escuelas, patios de recreo, barrios, calles, ciudades, países, paisajes de consumo y el ciberespacio. Como una multitud de geógrafos sociales ha señalado que el medio ambiente implica un aspecto socioespacial, es importante señalar que con el tiempo el reconocimiento de la multiplicidad del término "medio ambiente" ha divergido y convergido a medida que la geografía social ha evolucionado (Valentine , 2001; [30]
Aunque las escuelas son una institución relativamente grande en la sociedad, se ha observado que este entorno ha recibido poco reconocimiento en comparación con las instituciones de salud (Collins y Coleman, 2008). [31] Collins y Coleman también señalan la centralidad de las escuelas en la vida cotidiana, ya que “se encuentran en casi todos los vecindarios urbanos y suburbanos” y la mayoría de los niños pasan un tiempo considerable en este entorno en su vida cotidiana. El papel de este entorno en la vida de un niño es fundamental para su desarrollo, especialmente en lo que respecta a los procesos de inclusión y exclusión de la sociedad que se experimentan de primera mano en las escuelas (MacCrae, Maguire y Milbourne, 2002). [32] La manifestación de la exclusión social como acoso escolar es un aspecto socioespacial interpersonal cuyas implicaciones han sido ampliamente investigadas tanto dentro de los límites escolares como cómo es posible gracias a la tecnología (Olweus y Limber, 2010; Black, Washington, Trent, Harner y Pollock, 2009). [33] [34] La escuela, por lo tanto, no es sólo un lugar donde los niños aprenden temas cuantificables, sino también un lugar de aprendizaje de habilidades de interacción en la vida que necesitarán más adelante.
La investigación sobre las geografías de los niños ha sido fundamental para el desarrollo de estudios sobre las "geografías de la educación". Para muchos comentaristas, este trabajo, que abarca Geografía social , Geografía cultural , Geografía política y Geografía urbana , no constituye (todavía) una subdisciplina identificable de la geografía humana. [35] Sin embargo, los geógrafos han mantenido una preocupación duradera por los espacios educativos, que se extienden hasta y más allá de la escuela, como identifican Collins y Coleman. Este trabajo ha florecido en los últimos años, con una serie de números especiales dedicados a la educación y la emoción, [36] la encarnación [37] y las geografías culturales de la educación. [38] Sin embargo, como Holloway et al. (2010), [39] el papel y la importancia de los niños, los jóvenes y las familias han sido subestimados en el debate sobre las geografías de la educación. Como sostienen, los geógrafos de niños no sólo han emprendido una amplia gama de investigaciones en las escuelas, sino que ese trabajo ha sido fundamental para desarrollar la comprensión de los geógrafos tanto de los espacios educativos en general como de las escuelas en particular.
Aunque las escuelas son una institución relativamente grande en la sociedad, se ha observado que este entorno ha recibido poco reconocimiento en comparación con las instituciones de salud (Collins y Coleman, 2008). [31] Collins y Coleman también señalan la centralidad de las escuelas en la vida cotidiana, ya que “se encuentran en casi todos los vecindarios urbanos y suburbanos” y la mayoría de los niños pasan un tiempo considerable en este entorno en su vida cotidiana. Las implicaciones de la educación en el hogar han sido en gran medida un campo de suposiciones, inspiradas en mitos comunes (Romanowki, 2010), [40] aunque trabajos posteriores de geógrafos han examinado con considerable detalle la importancia del espacio, el lugar, la emoción y la materialidad en las experiencias de educadores en casa. [41] La diferencia entre las instituciones del sector público y privado y las implicaciones del estatus social de los niños dentro de la comunidad escolar también ha sido un campo polémico (Nissan y Carter, 2010). [42]
Si bien la mayoría de las investigaciones sobre educación realizadas por geógrafos de niños y jóvenes se han centrado en instituciones como escuelas y universidades, [43] ese trabajo ha sido cuestionado de diversas maneras por los estudios sobre las geografías de la educación alternativa. Al examinar una amplia gama de espacios educativos explícitamente "alternativos" no financiados por el Estado en el Reino Unido (como la educación en el hogar , la educación Waldorf , la educación Montessori , la escuela forestal (estilo de aprendizaje) y la agricultura asistencial ), Peter Kraftl examina las conexiones y desconexiones entre " sectores educativos convencionales y "alternativos". [44] Basándose en geografías infantiles no representacionales, Peter Kraftl explora cómo los educadores alternativos trabajan para intervenir en los hábitos corporales de los niños, cómo crean espacios en los que se valorizan el desorden y el desorden, y cómo trabajan con concepciones de la "naturaleza" que resuenan con y , de manera crítica, contradicen los supuestos dominantes sobre la desvinculación de los niños con la "naturaleza" en las sociedades occidentales (ver Trastorno por déficit de naturaleza ). Al hacerlo, los educadores alternativos están intentando crear 'infancias alternativas': construcciones, imaginaciones y formas alternativas de tratar la infancia que son conscientemente diferentes de lo que se percibe como una corriente principal. [45]
A medida que los niños crecen, buscan orientación en los adultos influyentes en sus vidas (padres, cuidadores y maestros). La mayoría de los investigadores y los adultos coinciden en que la comunicación es clave para el desarrollo infantil saludable en todos los entornos modales, especialmente dentro de las escuelas (Lasky, 2000; Hargreaves, 2000; Hargreaves y Fullan, 1998; Hargreaves y Lasky, 2004). [46] [47] El enfoque de Lasky permanece en la dinámica cultural y emocional entre los maestros y los padres de sus estudiantes. Mientras que Hargreaves ejemplifica continuamente a través de sus datos la mejora significativa en el desempeño infantil en la escuela debido a una comunicación equitativa de juego de poder entre maestros y padres/cuidadores. Cuando puede haber una falta de adultos influyentes, los niños pueden recurrir a grupos de mayor edad dentro del entorno escolar para observar comportamientos aceptables y comportamientos de búsqueda de atención . Las investigaciones han comenzado a mostrar los componentes de la “experiencia de alta calidad” que brindan las relaciones controladas de tutoría en la escuela (Ahrens et al. 2011). Sin embargo, otras investigaciones cuestionan que la experiencia sea tan útil como dice ser, sugiriendo que las situaciones de tutoría infantil a menudo se quedan cortas o solo son beneficiosas temporalmente (Spencer, 2007; Pryce, 2012). [48] La investigación de Pryce destaca que la sintonía del mentor con las necesidades del otro dicta en gran medida la naturaleza beneficiosa de la relación de mentor.
La introducción de la tecnología en la vida de los niños ha proporcionado una nueva plataforma en la que el entorno escolar ya no está contenido en un espacio. Las anteriores limitaciones temporales y geográficas del lugar han sido movilizadas por el uso de Internet. Los resultados de esta movilización han sido tanto constructivos como destructivos en la disponibilidad de material para el aprendizaje de los niños (Sancho, 2004) [49] y en más interacciones extrapersonales entre los niños. El beneficio educativo de las TIC (Tecnología Informática Interactiva) en el aula ha sido un tema apoyado por diversos investigadores (Aviram y Talmi, 2004).
La escuela es una institución en la que los niños se observan unos a otros y experimentan continuamente con su autoimagen (Hernández, 2004). [50] La investigación de Hernández reconoció la necesidad de reconocer a los niños como individuos e incorporar sus “mapas personales” en el proceso educativo, para que la brecha entre el ambiente escolar y el ambiente externo no aumente peligrosamente. La centralidad de las escuelas en la geografía social es fundamental. Las instituciones públicas en Canadá y Estados Unidos se definieron como “instituciones de construcción de naciones, que buscaban crear ciudadanos comunes a partir de poblaciones étnica, lingüística y religiosamente diversas” (Moore, 2000; Sweet, 1997). La conexión entre la construcción de una nación y la educación pública ha sostenido la opinión de que las escuelas moldean el conocimiento y las identidades de los niños (Collins y Coleman, 2008). [31] Ya sea que se considere que la conexión crea normas sociales negativas y destructivas o positivas, la construcción de valores progresistas depende “de la brújula política/moral más amplia de cada uno” (Collins, 2006; Hunter 1991).