El aprendizaje transformativo , como teoría, dice que el proceso de “transformación de la perspectiva” tiene tres dimensiones: psicológica (cambios en la comprensión de uno mismo), conviccional (revisión de los sistemas de creencias) y conductual (cambios en el estilo de vida). [1]
El aprendizaje transformador es la expansión de la conciencia a través de la transformación de la visión básica del mundo y de las capacidades específicas del yo; el aprendizaje transformador se facilita a través de procesos dirigidos conscientemente, como el acceso y la recepción apreciativa de los contenidos simbólicos del inconsciente y el análisis crítico de las premisas subyacentes. [2]
La transformación de la perspectiva, que conduce a un aprendizaje transformador, ocurre con poca frecuencia. Jack Mezirow cree que suele ser el resultado de un "dilema desorientador" que se desencadena por una crisis vital o una transición vital importante, aunque también puede ser el resultado de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado a lo largo del tiempo. [3] Los dilemas menos dramáticos, como los creados por un maestro para lograr un efecto pedagógico , también promueven la transformación. [4]
Una parte importante del aprendizaje transformador es que las personas cambien sus marcos de referencia mediante una reflexión crítica sobre sus suposiciones y creencias y la elaboración y aplicación consciente de planes que generen nuevas formas de definir sus mundos. Este proceso es fundamentalmente racional y analítico. [5] [6]
Jack Mezirow desarrolló la teoría del aprendizaje transformador a partir de 1978. [7] Desde entonces, la teoría ha evolucionado "en una descripción integral y compleja de cómo los estudiantes construyen, validan y reformulan el significado de su experiencia". [8] Para que los estudiantes cambien sus esquemas de significado (creencias, actitudes y reacciones emocionales específicas), "deben participar en una reflexión crítica sobre sus experiencias, lo que a su vez conduce a una transformación de la perspectiva". [9] Los esquemas de significado que componen las estructuras de significado pueden cambiar a medida que un individuo agrega o integra ideas dentro de un esquema existente y, de hecho, esta transformación de los esquemas de significado ocurre rutinariamente a través del aprendizaje.
Una condición definitoria del ser humano es que tenemos que entender el significado de nuestra experiencia. Para algunos, cualquier explicación asimilada acríticamente por una figura de autoridad será suficiente. Pero en las sociedades contemporáneas debemos aprender a hacer nuestras propias interpretaciones en lugar de actuar en función de los propósitos, creencias, juicios y sentimientos de otros. Facilitar tales comprensiones es el objetivo cardinal de la educación de adultos. El aprendizaje transformador desarrolla el pensamiento autónomo. [10]
Sin embargo, la transformación de la perspectiva que conduce a un aprendizaje transformador se produce con mucha menos frecuencia. Mezirow cree que esta transformación menos frecuente suele ser resultado de un "dilema desorientador", que se desencadena por una crisis vital o una transición vital importante, aunque también puede ser resultado de una acumulación de transformaciones en los esquemas de significado a lo largo del tiempo. [11]
Mezirow explica la transformación de perspectiva de la siguiente manera: [12] [13]
A lo largo de los años han surgido diversas respuestas críticas a la teoría de Mezirow sobre el aprendizaje transformador. [14] Una crítica a la teoría de Mezirow es su énfasis en la racionalidad. Algunos estudios apoyan a Mezirow, mientras que otros concluyen que Mezirow concede demasiada importancia a la reflexión crítica racional. [15]
Edward W. Taylor [16] ha sugerido desde entonces que la investigación neurobiológica es un área prometedora que puede ofrecer alguna explicación sobre el papel que juegan las emociones, cerrando la brecha entre la racionalidad y la emoción en el proceso de aprendizaje transformador. Taylor implica que, con la tecnología moderna disponible, como la resonancia magnética (MRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET), estos factores una vez oscuros ahora pueden examinarse mediante la determinación de qué sistemas neurológicos del cerebro están en funcionamiento durante dilemas desorientadores y el viaje de recuperación que sigue. Esta investigación neurobiológica también enfatiza la importancia del papel de la memoria implícita , de la cual surgen hábitos, actitudes y preferencias que están relacionadas con pensamientos y acciones inconscientes.
Si bien el proceso de aprendizaje es ciertamente racional en algunos niveles, también es una experiencia profunda que puede describirse como una transformación espiritual o emocional. La experiencia de deshacer actitudes racistas, sexistas y otras actitudes opresivas puede ser dolorosa y emotiva, ya que estas actitudes a menudo se han desarrollado como formas de enfrentar y dar sentido al mundo. Este tipo de aprendizaje requiere asumir riesgos y estar dispuesto a ser vulnerable y a que se cuestionen las propias actitudes y suposiciones.
Otros teóricos han propuesto una visión del aprendizaje transformador como un proceso intuitivo y emocional. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers y Rosemary R. Ruether vinculan el enfoque racional, cognitivo y analítico de Mezirow con una visión más intuitiva, creativa y holística del aprendizaje transformador. [17] Esta visión del aprendizaje transformador se basa principalmente en el trabajo de Robert Boyd, [18] quien ha desarrollado una teoría de la educación transformadora basada en la psicología analítica (o de profundidad) .
Para Boyd, la transformación es un "cambio fundamental en la personalidad de uno que implica [en conjunto] la resolución de un dilema personal y la expansión de la conciencia que resulta en una mayor integración de la personalidad". [19] Esto requiere fuentes extrarracionales como símbolos , imágenes y arquetipos para ayudar a crear una visión o significado personal de lo que significa ser humano. [20]
En primer lugar, el individuo debe ser receptivo o estar abierto a recibir "expresiones alternativas de significado" y luego reconocer que el mensaje es auténtico. [21] El duelo, considerado por Boyd como la fase más crítica del proceso de discernimiento, tiene lugar cuando un individuo se da cuenta de que los viejos patrones o formas de percepción ya no son relevantes, pasa a adoptar o establecer nuevas formas y, finalmente, integra los patrones viejos y nuevos. Investigaciones más recientes han explorado específicamente el proceso de aprendizaje transformador tal como ocurre en los ancianos en duelo, [22] manteniendo que el "dilema desorientador" considerado necesario por Mezirow está presente en la pérdida de un ser querido, con un factor devastador adicional que es el aislamiento que los ancianos en particular probablemente enfrentarán. Otro estudio considera el aprendizaje transformador en el contexto del duelo por suicidio. [23] En estos casos, el dilema se agrava por el cuestionamiento de concepciones o conceptos erróneos que se tenían sobre la relación con el fallecido y la resolución del significado de esa relación durante el proceso de duelo.
A diferencia de Mezirow, que considera que el ego desempeña un papel central en el proceso de transformación de la perspectiva, Boyd y Myers utilizan un marco que va más allá del ego y el énfasis en la razón y la lógica hacia una definición de aprendizaje transformador que es de naturaleza más psicosocial . [24]
Edmund O'Sullivan propuso otra definición de aprendizaje transformador: [25]
El aprendizaje transformador implica experimentar un cambio estructural profundo en las premisas básicas del pensamiento, los sentimientos y las acciones. Es un cambio de conciencia que altera de manera drástica e irreversible nuestra forma de estar en el mundo. Este cambio involucra nuestra comprensión de nosotros mismos y de nuestra ubicación personal; nuestras relaciones con otros seres humanos y con el mundo natural; nuestra comprensión de las relaciones de poder en las estructuras interconectadas de clase, raza y género; nuestra conciencia corporal, nuestras visiones de enfoques alternativos de la vida; y nuestra sensación de posibilidades para la justicia social, la paz y la alegría personal.
Al postular que la comprensión del aprendizaje transformador puede haber sido obstaculizada por las perspectivas del pensamiento racional y las tradiciones occidentales, Kathleen P. King [25] [26] proporciona un modelo alternativo basado en un metaanálisis de investigaciones, el "Modelo de oportunidades de aprendizaje transformador".
Consideraciones recientes de estas perspectivas variadas parecen indicar que una perspectiva no necesita excluir a la otra. Por ejemplo, Mezirow y Dirkx discutieron sus puntos de vista sobre el aprendizaje transformador en una Conferencia Internacional sobre Aprendizaje Transformativo en 2005. Este diálogo, facilitado por Patricia Cranton, continuó por correo electrónico después de la conferencia y la descripción general se publicó en el Journal of Transformative Education . Dirkx se centra en la subjetividad, en el poder del mundo interior en el cambio de la visión del mundo exterior. Mezirow enfatiza la evaluación crítica de los supuestos. Aunque sus enfoques son diferentes, coinciden en que sus perspectivas son similares en varios aspectos. Esto incluye la transformación de los marcos de referencia que han perdido significado o se han vuelto disfuncionales, y el fomento de una mayor conciencia y conciencia de la propia existencia en el mundo. Ambas perspectivas son necesarias para profundizar la comprensión e incorporar estas formas de aprendizaje en la educación transformadora. [27]
Una de las dificultades a la hora de definir el aprendizaje transformador es que trasciende los límites de conceptos como “ creación de significado ” o “ pensamiento crítico ”.
El término "creación de significado" (es decir, construcción de significado) se encuentra con mayor frecuencia en los enfoques constructivistas de la educación, basados en el trabajo de educadores como John Dewey , Maria Montessori , Jean Piaget , Jerome Bruner y Lev Vygotsky . En la visión constructivista, el significado se construye a partir del conocimiento.
John Dirkx considera el aprendizaje transformacional como un proceso de construcción de significados dentro de la educación de adultos, cuyo objetivo es promover una visión democrática de la sociedad y la autorrealización de los individuos. [28] El aprendizaje es vida, no una preparación para ella. Por lo tanto, el aprendizaje transformacional requiere autenticidad, un compromiso de centrarse en el aquí y ahora, y conciencia de los sentimientos y emociones dentro del entorno de aprendizaje. La relación entre el individuo y el mundo en general se analiza en términos del papel crítico que desempeña en el aprendizaje. Dirkx describe nuestras emociones y sentimientos como una especie de lenguaje que nos ayuda a aprender sobre nosotros mismos, nuestras relaciones con los demás y cómo damos sentido a todos los aspectos de nuestras experiencias, tanto objetivas como subjetivas. [29] Nuestro sentido de quiénes somos y cuál es nuestra relación con el mundo debe incorporarse naturalmente al proceso de aprendizaje, lo que conduce a un compromiso más profundo con nosotros mismos y el mundo.
Mezirow [30] postula que todo aprendizaje es cambio, pero no todo cambio es transformación. Existe una diferencia entre educación transmisiva, transaccional y transformacional. [31] En la primera, el conocimiento se transmite de profesor a alumno. En la educación transaccional, se reconoce que el alumno tiene experiencias valiosas y aprende mejor a través de la experiencia, la indagación, el pensamiento crítico y la interacción con otros alumnos. Se podría argumentar que parte de la investigación sobre el aprendizaje transformador se ha realizado en el ámbito de la educación transaccional, y que lo que algunos autores consideran transformador [32] en realidad sigue estando dentro del ámbito del aprendizaje transaccional.
Según Stephen D. Brookfield , el aprendizaje sólo puede considerarse transformador si implica un cuestionamiento fundamental o un reordenamiento de cómo uno piensa o actúa; un desafío a las implicaciones hegemónicas. [33] En otras palabras, la reflexión por sí sola no da como resultado un aprendizaje transformador a menos que el proceso implique una reflexión crítica, un reconocimiento y análisis de supuestos dados por sentados.
A primera vista, las dos visiones del aprendizaje transformador que se presentan aquí son contradictorias. Una aboga por un enfoque racional que depende principalmente de la reflexión crítica, mientras que la otra se apoya más en la intuición y la emoción . Sin embargo, las diferencias entre ambas visiones pueden verse mejor como una cuestión de énfasis. Ambas utilizan procesos racionales e incorporan la imaginación como parte de un proceso creativo. Las dos visiones diferentes del aprendizaje transformador que se describen aquí, así como los ejemplos de cómo se lleva a cabo en la práctica [34], sugieren que no existe un único modelo de aprendizaje transformador.
Cuando el aprendizaje transformador es el objetivo de la educación de adultos , la promoción de un entorno de aprendizaje en el que pueda ocurrir debe considerar lo siguiente:
No se puede garantizar un aprendizaje transformador. Los docentes sólo pueden brindar una oportunidad para aprender de manera transformadora. [35] Para fomentar el aprendizaje transformador, el papel del educador es ayudar a los estudiantes a tomar conciencia y a ser críticos con respecto a los supuestos. Esto incluye sus propios supuestos que conducen a sus interpretaciones, creencias, hábitos mentales o puntos de vista, así como los supuestos de los demás. Los educadores deben brindarles a los estudiantes la práctica de reconocer marcos de referencia. Al hacerlo, los educadores alientan la práctica de redefinir los problemas desde diferentes perspectivas. [5] El objetivo es crear una comunidad de estudiantes que estén "unidos en una experiencia compartida de tratar de dar sentido a su experiencia de vida". [36]
Los educadores deben brindarles a los estudiantes oportunidades para participar de manera efectiva en el discurso. [5] El discurso implica evaluar creencias, sentimientos y valores. [37] Este diálogo tiene como objetivo evaluar las razones detrás de las interpretaciones en competencia mediante un examen crítico de evidencias, argumentos y puntos de vista alternativos. Los estudiantes pueden validar cómo y qué entienden, así como desarrollar juicios bien informados con respecto a una creencia. Los educadores pueden alentar la reflexión crítica y la experiencia con el discurso mediante la implementación de métodos que incluyen el análisis de metáforas, los mapas conceptuales, la toma de conciencia, las historias de vida, las cuadrículas de repertorio y la participación en la acción social. [5]
El educador debe fomentar la participación igualitaria de los estudiantes en el discurso. Una estrategia es fomentar procedimientos que requieran que los miembros del grupo asuman el papel de supervisar la dirección del diálogo y asegurar la participación igualitaria. Los educadores también pueden fomentar el diálogo desde diferentes perspectivas mediante afirmaciones controvertidas o lecturas desde puntos de vista opuestos. Es necesario que el educador evite influir en la discusión. [37]
El papel de los educadores también consiste en fijar objetivos que incluyan el pensamiento autónomo. Al fomentar la reflexión crítica y la experiencia en el discurso de los alumnos, el pensamiento autónomo es posible. Las bases para pensar de forma autónoma comienzan en la infancia y continúan en la edad adulta. El educador ayuda a los alumnos adultos a ser más críticos a la hora de evaluar suposiciones, a reconocer mejor los marcos de referencia y las perspectivas alternativas, así como a colaborar eficazmente con otros para evaluar y emitir juicios en relación con las creencias. [5]
El papel del educador consiste en promover el aprendizaje por descubrimiento mediante la implementación de métodos de clase como contratos de aprendizaje, proyectos grupales, juegos de roles, estudios de casos y simulaciones. Estos métodos facilitan el aprendizaje transformador al ayudar a los estudiantes a examinar conceptos en el contexto de sus vidas y analizar la justificación de nuevos conocimientos. [5]
El papel del educador en el establecimiento de un entorno que genere confianza y cuidado y facilite el desarrollo de relaciones sensibles entre los estudiantes es un principio fundamental para fomentar el aprendizaje transformador. [24] El educador también sirve como modelo a seguir al demostrar una voluntad de aprender y cambiar. [38] Los maestros deben proporcionar un entorno que permita a los estudiantes reflexionar sobre sus experiencias de aprendizaje transformador, pero también que les permita reflexionar sobre las suyas propias. [39] Como resultado, el desarrollo profesional es importante para ayudar a los educadores a volverse auténticos y críticamente reflexivos. [40]
Mezirow describe tres formas en las que se interpreta la experiencia a través de la reflexión: [41]
El aprendizaje transformador sobre la enseñanza se produce cuando los educadores examinan críticamente su práctica y desarrollan perspectivas alternativas para comprenderla. [42] Es esencial que fomentar este examen crítico se convierta en una función del desarrollo profesional. La función del desarrollo profesional es ayudar a los educadores a tomar conciencia de sus hábitos mentales con respecto a la enseñanza. [40] A medida que se produce este desarrollo profesional, los educadores examinan críticamente los supuestos que subyacen a su práctica, las consecuencias de sus supuestos y desarrollan perspectivas alternativas sobre su práctica. [42]
Los docentes necesitan una formación y un desarrollo profesional que les ayude a cuestionar, cuestionar y participar en debates críticos sobre la mejora de la escuela. Transformar a los docentes para que se vean a sí mismos como agentes de cambio social puede ser un desafío en el ámbito educativo. [43]
Las estrategias para el desarrollo profesional transformador incluyen planes de acción, actividades reflexivas, estudios de casos, desarrollo curricular y debates de teoría crítica. Los planes de acción y las actividades reflexivas proporcionan la práctica y el modelado de la reflexión crítica sobre la profesión de la educación, y proporcionan orientación para la experiencia de enseñanza y aprendizaje. [40] Mediante el uso de ejemplos de la vida real, los estudios de casos brindan la oportunidad de analizar supuestos, así como las consecuencias de las elecciones y acciones. El uso de estudios de casos se centra en la práctica y en los aspectos filosóficos y prácticos de la práctica de los educadores. [40] El desarrollo curricular crea la oportunidad de conectar la teoría con la práctica. Además de introducir nuevas técnicas de enseñanza, los educadores pueden probar y comparar nuevos conceptos y prácticas con técnicas anteriores. Esta prueba y comparación se aleja de la aceptación acrítica de nuevos métodos de enseñanza. Se pueden implementar debates de teoría crítica para guiar a los educadores en el cuestionamiento del significado y el propósito de la información, alentando a los educadores a cuestionar la selección de la información que proporcionan a sus estudiantes. [40]
La mentoría es otra estrategia para el desarrollo profesional, personal y organizacional transformador. Al crear una cultura de apoyo, la mentoría puede proporcionar el entorno para que se produzca un aprendizaje transformador. A través de esta experiencia, la mentoría se convierte en una relación transformadora en la que los individuos reconstruyen sus posibles identidades. Como proceso bidireccional, la mentoría es una herramienta de aprendizaje tanto para el mentor como para la persona que recibe la mentoría. [44]
En un estudio reciente, Karen Weller Swanson, aplicando teorías de reflexión crítica, incorporando un modelo de incidentes críticos y postulando una asociación de aprendizaje, diseñó un programa para profesores en ejercicio, con el propósito de un desarrollo docente transformador. Se crearon experiencias para que los profesores reflexionaran sobre sus suposiciones, pidiéndoles que consideraran perspectivas alternativas y desarrollaran un lenguaje para hacer conexiones entre la teoría y la práctica. Durante el período de dos años del estudio, los profesores pudieron desarrollar la propiedad de la teoría y transferir este conocimiento a su práctica. Para ser eficaz, el desarrollo docente transformador debe valorar lo que los profesores aportan de su experiencia personal y profesional, y reconocer que el aprendizaje es una experiencia tanto individual como social. El proceso implicó: lograr transparencia mediante la negociación del currículo, encontrar un lenguaje común mediante el debate de suposiciones individuales, obtener retroalimentación continua mediante preguntas de incidentes críticos y poner a prueba la aplicación del programa por parte de los profesores en sus aulas. La autobiografía y el registro de un diario fueron técnicas adicionales utilizadas dentro de esta asociación de aprendizaje. Tanto los profesores como el personal docente que participaron en el programa se transformaron a medida que se cuestionaban las creencias y se co-construía el conocimiento a lo largo de la experiencia. [45]
Los nuevos docentes suelen tener expectativas ambiguas y carecen de la conciencia y la comprensión necesarias para desenvolverse en el entorno educativo. En un curso de Fundamentos se utilizó un marco de aprendizaje transformador para que los participantes pudieran basarse en el análisis individual y colectivo de las experiencias docentes y para ayudarlos a reformular su práctica. Giedre Kligyte investigó las "narrativas de transformación" que surgieron de la reflexión escrita sobre la práctica docente de los participantes, basada en la reflexión individual y la discusión en grupo. Al utilizar el trabajo de Mezirow, junto con la teoría del desarrollo constructivo de Robert Kegan , Kligyte encontró los siguientes temas: un cambio de la acción habitual no reflexiva a una práctica más consciente; un cambio de perspectiva hacia una visión más sofisticada de la enseñanza; un mayor sentido de agencia, incluido el concepto de que la práctica académica es un objeto que se puede controlar y moldear, en lugar de algo impuesto externamente; una mayor confianza para asumir riesgos y experimentar; y una idea más multifacética de lo que significa ser académico. El entorno propicio permitió que se produjeran experiencias transformadoras. Mediante la creación de un contexto social seguro en el que se pueden examinar, cuestionar y explorar los "dilemas desconcertantes", los participantes pudieron desarrollar un nuevo "marco de referencia" y reintegrar el aprendizaje a la práctica. Kligyte advierte que el marco tiene limitaciones, como la posibilidad de que los participantes se ajusten a las expectativas en sus reflexiones. Señala que las "narrativas de transformación" examinadas no son una única narración final del yo, sino una instantánea para una exploración posterior. [46] Los hallazgos de Kligyte son similares a los de S. Fletcher: el aprendizaje transformador ayuda a dar sentido a un entorno de trabajo complejo y a menudo ambiguo, que requiere múltiples yoes. [44]
El educador se convierte en facilitador cuando el objetivo del aprendizaje es que los alumnos construyan conocimientos sobre sí mismos, los demás y las normas sociales. Como resultado, los alumnos desempeñan un papel importante en el entorno y el proceso de aprendizaje. [37] Los alumnos deben crear normas dentro del aula que incluyan la civilidad, el respeto y la responsabilidad de ayudar a los demás a aprender. Los alumnos deben acoger la diversidad dentro del entorno de aprendizaje y procurar la colaboración entre pares. [5]
Los estudiantes deben volverse críticos respecto de sus propias suposiciones para poder transformar su marco de referencia incuestionado. A través del aprendizaje comunicativo, los estudiantes deben trabajar para reflexionar críticamente sobre las suposiciones que subyacen a las intenciones, valores, creencias y sentimientos. [5] Los estudiantes participan en la reformulación objetiva de sus marcos de referencia cuando reflexionan críticamente sobre las suposiciones de los demás. Por el contrario, la reformulación subjetiva se produce cuando los estudiantes evalúan críticamente sus propias suposiciones. [5]
El papel del alumno implica participar activamente en el discurso. A través del discurso, los alumnos pueden validar lo que se les comunica. Este diálogo ofrece la oportunidad de examinar de forma crítica las pruebas, los argumentos y los puntos de vista alternativos, lo que fomenta el aprendizaje colaborativo. [5]
El aprendizaje transformador tiene dos componentes que a veces parecen estar en conflicto: el cognitivo, racional y objetivo y el intuitivo, imaginativo y subjetivo. [47] Tanto el racional como el afectivo desempeñan un papel en el aprendizaje transformador. Aunque se ha hecho hincapié en el aprendizaje transformador como un proceso racional, los profesores deben considerar cómo pueden ayudar a los estudiantes a utilizar los sentimientos y las emociones tanto en la reflexión crítica como en un medio de reflexión. [24] [48]
Existen numerosas instituciones educativas y de investigación que se basan en los principios del aprendizaje transformador. Algunos ejemplos son el Transformative Studies Institute y el Transformative Learning Centre del Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de la Universidad de Toronto . [49]
Están surgiendo evidencias sobre la aplicabilidad de la teoría transformadora en nuevos programas educativos, en la educación empresarial e industrial, en la educación de profesionales de la salud, en la educación comunitaria como los cursos ofrecidos por la YMCA, y en entornos informales como los grupos de autoayuda. Phil Bamber y Les Hankin describen cómo los estudiantes en una sección de aprendizaje-servicio experimentaron una transformación de perspectiva y cambios en su visión del mundo cuando su formación fue influenciada por la teoría del aprendizaje transformador. [50]
Susan Imel afirma que el aprendizaje transformador puede no ser siempre un objetivo de la educación, pero no se debe pasar por alto su importancia. Los educadores deben esforzarse por comprenderlo, incluso si deciden no fomentarlo. [51] [52]
{{cite book}}: |website=ignorado ( ayuda )