En los Estados Unidos, una escuela comunitaria de servicio completo (FSCS, por sus siglas en inglés) se centra en las asociaciones entre una escuela y su comunidad. Integra lo académico, el desarrollo de los jóvenes, el apoyo familiar, los servicios sociales y de salud, y el desarrollo comunitario. [1] Las escuelas comunitarias se organizan en torno a los objetivos de ayudar a los estudiantes a aprender y tener éxito y de fortalecer a las familias y las comunidades. Las escuelas comunitarias de servicio completo amplían aún más los objetivos de las escuelas públicas tradicionales. Son centros de sus comunidades que brindan servicios para abordar las necesidades de los estudiantes y construir puentes entre las escuelas, las familias y las comunidades. [2] Son escuelas que no solo promueven la excelencia académica, sino que también brindan servicios sociales, de salud mental y de salud en el campus escolar. [3] La "escuela surge como un centro comunitario, un centro integral para satisfacer diversas necesidades y lograr los mejores resultados posibles para cada niño". [4] [5]
Samberg y Sheeran (2000) definen las escuelas comunitarias como "un conjunto de asociaciones y un lugar donde los servicios, apoyos y oportunidades conducen a un mejor aprendizaje de los estudiantes, familias más fuertes y comunidades más saludables". [6] [7] Las escuelas comunitarias transforman las escuelas públicas tradicionales en asociaciones para la excelencia al ser un lugar donde las asociaciones entre educadores, familias, voluntarios comunitarios, organizaciones de desarrollo juvenil y agencias comerciales, sanitarias y sociales pueden unirse.
Las siguientes definiciones son intentos de aclarar algunos términos utilizados en los debates sobre los FSCS. Los servicios vinculados implican estrategias de colaboración, en las que los socios pueden compartir una visión, establecer objetivos y utilizar recursos para implementar y prestar los servicios. [3] Los servicios vinculados a la escuela implican la coordinación con las escuelas, las familias y las agencias ubicadas en la escuela o cerca de ella. Los servicios basados en la escuela están vinculados más directamente (física y fiscalmente) con el campus escolar. La escuela se convierte en el vehículo para movilizar a la comunidad que la rodea. El concepto de escuelas de servicio completo proviene de la innovadora legislación de Florida de 1991, que exigía la integración de los servicios educativos, médicos y sociales y/o humanos de una manera que satisfaga las necesidades de los jóvenes y sus familias en los terrenos de la escuela o en lugares de fácil acceso. [8]
Según Dryfoos y Maguire (2002), las escuelas comunitarias incluyen ciertos elementos: "abiertas todo el tiempo, administradas por una asociación, que brindan acceso a una variedad de servicios, responden a la familia y la comunidad y se centran en superar las barreras al aprendizaje". [9]
La Coalición de Escuelas Comunitarias (2003) ha identificado cinco condiciones de aprendizaje que son esenciales para que cada niño tenga éxito:
Además de centrarse en las necesidades de los estudiantes dentro de la escuela, la mayoría de estas condiciones se centran en las necesidades de los estudiantes fuera de la escuela, siendo el apoyo de la comunidad un componente esencial. [10]
Dadas las cinco condiciones de aprendizaje mencionadas anteriormente, los FSCS pueden reunir un paquete de diferentes componentes y servicios: [11]
Han surgido varios modelos de escuelas comunitarias en todo el país. Dryfoos y Maguire (2002) enumeran varios de ellos: [12]
Las escuelas comunitarias Beacon incorporan organizaciones comunitarias sin fines de lucro (CBO, por sus siglas en inglés) a las escuelas para aprovechar el horario escolar extendido para el desarrollo de los jóvenes y el enriquecimiento de la comunidad. Las Beacon, introducidas en la ciudad de Nueva York a través del Departamento de Desarrollo Juvenil y Comunitario, están muy involucradas en proyectos de servicio comunitario para ayudar a mejorar el vecindario. [13] County Cullen , una escuela comunitaria Beacon operada por los Centros Rheedlen en la ciudad de Nueva York, ofrece oportunidades de liderazgo juvenil, participa en proyectos de embellecimiento del vecindario y facilita foros sobre temas comunitarios. [14]
La Sociedad de Ayuda a la Infancia (CAS) ha creado escuelas comunitarias que se basan en una estrecha relación entre el sistema escolar y organismos externos y que abordan tanto la reestructuración escolar como la prestación de servicios integrales. La CAS también proporciona asistencia técnica a nivel nacional a las escuelas comunitarias. [8]
En las escuelas comunitarias asistidas por universidades , los profesores universitarios trabajan con los maestros en el plan de estudios y con los administradores en la reestructuración de la escuela. El Cuerpo de Mejora del Oeste de Filadelfia de la Universidad de Pensilvania es un ejemplo de una escuela comunitaria de pleno derecho, con horarios extendidos y una variedad de servicios en un solo lugar. [8]
El Centro de Aprendizaje Elizabeth de California es un ejemplo de escuela comunitaria desde preescolar hasta el grado 12, que cuenta con servicios de apoyo a la familia y al niño integrados en la reestructuración educativa. Es un "esfuerzo de colaboración entre el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles , el sindicato de docentes, una variedad de socios comunitarios y la New American Schools Development Corporation". [15]
Las escuelas comunitarias de Boston (CSIB, por sus siglas en inglés) son un ejemplo de un modelo en el que todas las escuelas públicas de Boston forman parte de esta visión de escuelas comunitarias. "El objetivo es crear un enfoque sistémico para fomentar y mantener los vínculos entre las escuelas y la comunidad y crear asociaciones sólidas dentro de escuelas, comunidades y grupos de escuelas específicos". [16] Una dificultad que se menciona con este enfoque es intentar equilibrar la planificación centralizada con la construcción de relaciones descentralizadas.
En el recinto escolar, las asociaciones existen entre directores, maestros, otro personal escolar y múltiples socios comunitarios. Su objetivo es crear oportunidades de aprendizaje y servicios para ayudar a los estudiantes a desarrollarse académica, emocional, física y socialmente. Otros socios del personal del recinto escolar son voluntarios de agencias públicas, funcionarios del gobierno local, agencias sin fines de lucro, organizaciones comunitarias y religiosas, organizaciones filantrópicas, empresas y personal de educación superior. Las escuelas son el centro de la comunidad y los recursos compartidos conducen a un mejor aprendizaje de los estudiantes, familias más fuertes y comunidades más saludables. [17] En muchos distritos, las asociaciones desarrollan un mayor apoyo comunitario para las escuelas locales reuniendo recursos, incorporando expertos externos y brindando servicios que el distrito no puede brindar por sí mismo. [18]
La escuela es el actor principal de las asociaciones y colaboraciones, y el director puede actuar como líder. Alternativamente, el director puede actuar con un coordinador de tiempo completo que trabaja para otra agencia. Del conjunto de asociaciones entre la escuela y las agencias comunitarias, a menudo surge una agencia líder, generalmente para ampliar el horario de la escuela y el alcance de los servicios prestados. [19]
A principios del siglo XX, los niños que vivían en la pobreza en los EE. UU. provenían predominantemente de familias inmigrantes. [20] En 1889, Jane Addams estableció una Hull House en Chicago, que brindaba servicios de salud y educación a las familias trabajadoras en los barrios de inmigrantes. [21] El trabajo de Addams, basado en un modelo inglés, se basó en "la teoría de que los males sociales están interconectados y deben abordarse de manera holística". [21] John Dewey se vio influenciado por el trabajo de Addams y adaptó la filosofía del cambio social a las escuelas. Dewey afirmó: "La concepción de las escuelas como un centro social nace de todo nuestro movimiento democrático". A principios del siglo XX, muchas ciudades comenzaron a reconocer a las escuelas como centros sociales y muchos estados promulgaron leyes para permitir que las comunidades usaran las instalaciones escolares de manera más amplia (por ejemplo, como galerías de arte, cines, oficinas de salud locales). [21]
Durante la Gran Depresión , las escuelas fueron vistas como una inversión y las instalaciones escolares continuaron siendo utilizadas para múltiples propósitos. [20] En 1934, Leonard Cavello, un inmigrante italiano que vivía en East Harlem, estableció la Benjamin Franklin High School y utilizó la comunidad escolar para abordar problemas sociales, lo que fue el primer intento de convertir a la escuela en el coordinador de los servicios sociales. [20]
Después de la Segunda Guerra Mundial , el movimiento de escuelas comunitarias continuó expandiéndose, especialmente con el trabajo de Charles Mott en torno a llevar recreación juvenil y servicios sociales y de salud vinculados a la escuela al campus escolar. Los psicólogos, enfermeras escolares y trabajadores sociales se convirtieron en una parte cada vez mayor del sistema escolar público entre 1930 y 1960. [20] Las iniciativas de la Gran Sociedad del presidente Johnson se centraron en el país en los menos afortunados, y la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) de 1965 aumentó el papel del gobierno federal en la educación y la programación educativa para los estudiantes más necesitados del país. [20] El surgimiento del Programa Head Start en 1965, "fue un reconocimiento tácito por parte del gobierno de que las escuelas por sí solas no son suficientes para abordar el problema subyacente de la pobreza social". [20] La aprobación de la legislación federal en la década de 1970, incluida la Ley de Escuelas Comunitarias de 1978, allanó el camino para que los gobiernos estatales centraran sus esfuerzos legislativos en la creación de más escuelas comunitarias, lo que continuó durante las décadas de 1980 y 1990. [20]
A mediados de la década de 1990, varios partidos sin fines de lucro entraron en la arena política en torno a las escuelas de servicio completo, entre ellos la "Coalición para Escuelas Comunitarias (CCS), Comunidades en Escuelas (CIS), Escuelas del Siglo XXI (una iniciativa de la Universidad de Yale), la Asociación Nacional de Educación Comunitaria (NCEA) y la Sociedad de Ayuda a los Niños (CAS). [20] Estas entidades trabajaron con agencias y gobiernos estatales para proporcionar más servicios en las escuelas locales, obtener más apoyo legislativo en torno a las escuelas comunitarias y convertir las escuelas públicas en escuelas comunitarias. [20]
Además de la Ley de Escuelas Comunitarias de 1978, otras leyes federales de la última década han colocado a las escuelas comunitarias y los esfuerzos de colaboración en la vanguardia de las políticas y la legislación educativa.
La Ley de Escuelas Comunitarias de Servicio Completo de 2011 autorizará al programa de subvenciones del Departamento de Educación de los Estados Unidos a ampliar el número de escuelas comunitarias de servicio completo en todo el país. El proyecto de ley financiaría subvenciones para que los estados amplíen el modelo a nivel estatal y también para asociaciones locales entre distritos escolares y organizaciones comunitarias. [22]
Según Communities in Schools, la Ley para Mantener a los Padres y a las Comunidades Comprometidos (Keeping PACE) modifica la ESEA "para alentar y apoyar la participación de los padres, la familia y la comunidad en las escuelas, para proporcionar los apoyos y servicios necesarios a los jóvenes y para garantizar que las escuelas sean centros de las comunidades". La ley también establece tres nuevos programas de subvenciones: Escuelas como Centros de Comunidades; Conectar a los Estudiantes con Recursos Comunitarios y Apoyos Integrales; y Extensión y Coordinación de Padres y Comunidad. [23]
La Ley de Desarrollo de Asociaciones Innovadoras y Oportunidades de Aprendizaje que Motivan el Logro (DIPLOMA) fusiona la Ley de Escuelas Comunitarias de Servicio Completo y la Ley Keeping PACE. La Ley promueve un enfoque compartido de la educación al autorizar subvenciones para incentivar las asociaciones entre escuelas, padres, líderes empresariales, instituciones de educación superior y organizaciones comunitarias. [24]
La Ley de Trabajo para Fomentar la Acción y la Responsabilidad Comunitaria en la Educación (WeCare) modifica el Título I de la ESEA y exige que "los estados y las agencias educativas locales (LEA) evalúen los factores no académicos que afectan el desempeño académico de los estudiantes y trabajen con otras entidades públicas, privadas, sin fines de lucro y comunitarias para abordar esos factores". [25]
El programa de Centros de Aprendizaje Comunitarios del Siglo XXI apoya la creación de centros de aprendizaje comunitarios que brinden enriquecimiento académico a los estudiantes, especialmente a los estudiantes que asisten a escuelas con altos índices de pobreza y bajo rendimiento, fuera del horario escolar. [26]
La Ley Time for Innovation Matters in Education (TIME) de 2011 autoriza al Secretario de Educación a otorgar subvenciones a las LEA o a las asociaciones entre LEA y otras entidades públicas o sin fines de lucro para planificar e implementar iniciativas de expansión del tiempo de aprendizaje, especialmente en escuelas con altas necesidades. [27]
La Ley de Apoyo a las Escuelas Comunitarias modifica la ESEA para permitir que las LEA utilicen los fondos del Título I para transformar una escuela identificada para mejoras, acciones correctivas o reestructuración en una escuela comunitaria. [28]
La Ley de Becas Docentes para el Aprendizaje Ampliado y las Actividades Extraescolares de 2007 otorga subvenciones competitivas a entidades elegibles para reclutar, seleccionar, capacitar y apoyar programas de centros comunitarios de aprendizaje del siglo XXI, entre otros. [29]
Los estudiantes en los Estados Unidos llegan a la escuela con diferentes circunstancias en el hogar y en su comunidad. En Parsing the Achievement Gap , Barton y Coley identifican ocho factores antes y después de la escuela que influyen en la brecha de logros, incluidos: cambios frecuentes de escuelas; bajo peso al nacer, daño ambiental (por ejemplo, exposición al plomo o mercurio); hambre y nutrición, hablar y leerles a los bebés y niños pequeños; ver televisión en exceso; proporción de padres por alumno; y ganancia/pérdida de logros en el verano. [30] Muchos estudiantes dejarán la escuela con habilidades y capacidades desiguales. Los niños difieren en su preparación para participar plenamente en la escuela todos los días. Estas diferencias están fuertemente influenciadas por su clase social. Las diferencias en las clases sociales darán como resultado diferencias en la crianza y la salud de los niños. Los niños en hogares de bajos ingresos: tienen peor salud; sufren problemas de visión no diagnosticados; carecen de atención dental adecuada; tienen mala nutrición; son más propensos a desarrollar asma; y son más propensos a nacer prematuros o con bajo peso al nacer. Para aumentar el rendimiento académico de los estudiantes, los niños de clase baja deben vivir en mejores condiciones sociales y económicas. [31] Pedro Noguera coincide en que las escuelas no pueden ser el único vehículo para ayudar a erradicar esta pobreza.
Y las escuelas por sí solas –ni siquiera las mejores escuelas– no pueden borrar los efectos de la pobreza. En los últimos años, los responsables de las políticas se han centrado en cómo lograr mejores resultados en los exámenes sin abordar la influencia de la pobreza. Los resultados han sido en su mayoría desalentadores. El secretario de Educación de Estados Unidos, Arne Duncan, afirma que miles de escuelas en todo el país tienen un rendimiento crónicamente inferior al esperado; en Nueva York, el alcalde Bloomberg y el canciller de Educación, Joel Klein, han cerrado más de 100 escuelas en ocho años. Inevitablemente, las escuelas con dificultades atienden a los niños más pobres y experimentan los mayores desafíos. Se necesitará algo más que presión y palabras duras para mejorar estas escuelas. [32]
Las escuelas públicas tradicionales pueden no tener la capacidad de abordar todos los desafíos y obstáculos que enfrentan los niños que viven en la pobreza o en hogares con bajos ingresos. A través de sus alianzas, las escuelas comunitarias pueden abordar una gama más amplia de los problemas que enfrentan estos niños y sus familias.
Dryfoos y Maguire (2002) proponen que los niños de diferentes comunidades enfrentan barreras significativas para el aprendizaje que las escuelas no pueden superar por sí solas. [33] Argumentan que los FSCS pueden ayudar a superar muchas de esas barreras de las siguientes maneras:
Michael Engle (2000) analiza el desarrollo de la investigación en torno a la relación entre educación, capital humano y crecimiento económico. Analiza las conclusiones de otros investigadores desde la década de 1950 en torno a la alta tasa de retorno de las inversiones individuales en educación, medida en función de los ingresos. Engle concluye que "el dinero para las escuelas podría considerarse no como un gasto de consumo, sino como una inversión en recursos humanos que dará sus frutos en el futuro". [34] Esta conclusión enfatiza la importancia de invertir en las escuelas para obtener altas tasas de retorno en relación con los ingresos. Además, Wilensky y Kline sostienen que la idea generalizada de que las escuelas públicas están destinadas a preparar a los estudiantes para el empleo y la productividad económica es falsa y corre el riesgo de fracasar desde el principio. [18] Argumentan que los avances en los logros educativos "no pueden compensar el deterioro de los ingresos reales de los trabajadores jóvenes que ha caracterizado a la economía estadounidense desde 1973". [18] Esto da como resultado una gran brecha entre ricos y pobres. Argumentan que los educadores deben mirar más allá del mercado al definir la misión de las escuelas públicas y, en cambio, deben ayudar a crear escuelas y comunidades que contribuyan a una cultura comunitaria positiva.
Entre los muchos esfuerzos de reforma educativa, como las escuelas charter , los vales escolares , las escuelas magnet y las escuelas alternativas , el modelo de escuela comunitaria de servicio completo es uno de los muchos esfuerzos de reforma educativa que tienen como objetivo aumentar el rendimiento de los estudiantes, pero el modelo de escuela comunitaria de servicio completo se centra específicamente en el desarrollo de la comunidad en su conjunto. Una escuela charter recibe fondos públicos, pero no está sujeta a todas las reglas, regulaciones y estatutos que deben cumplir las escuelas públicas. Una escuela charter es responsable de lo que se establece en su carta constitutiva individual. Un vale escolar es un certificado emitido por el gobierno para permitir que las familias lo apliquen para cubrir la matrícula en una escuela privada. Una escuela magnet es una escuela pública con cursos y planes de estudio especializados. Una escuela alternativa es una escuela que atiende a estudiantes que corren el riesgo de no lograr un buen rendimiento académico o que se benefician mejor de un programa no tradicional. "Solo cuando las escuelas son parte de una empresa más grande comprometida con la crianza y educación de los niños como parte de la comunidad, pueden cumplir adecuadamente su función". [18] Las escuelas comunitarias de servicio completo actúan como una “ventanilla única” que proporciona servicios vitales más allá del campus escolar a quienes más los necesitan.
De todos los países desarrollados, Estados Unidos es el país con mayor número de niños que viven en la pobreza, y la pobreza en ese país conduce a un bajo rendimiento escolar. [3] Cambell-Allen et al. afirman que la base de la brecha entre el rendimiento académico y las oportunidades es el hecho de que los estudiantes "viven y trabajan en un mundo desigual con servicios y oportunidades desiguales, lo que conduce a una disparidad en la preparación escolar de los nuevos estudiantes". [20]
Las investigaciones indican que los niños tienen más probabilidades de tener éxito en la escuela y más adelante en la vida si reciben apoyo académico y no académico. Las familias de diferentes clases sociales tienen más probabilidades de recibir diferentes cantidades de apoyo. Las familias que viven en la pobreza y las familias de clase media enfrentan diferencias con respecto a la crianza y la salud de los niños, incluida la visión, la audición, la salud bucal, la exposición al plomo, el asma, el consumo de alcohol, el tabaquismo, el peso al nacer y la nutrición, y tienen dificultades para obtener y utilizar plenamente la ayuda gubernamental. [31] Si bien estas diferencias pueden no afectar significativamente la brecha de rendimiento académico entre las clases a nivel individual, "en conjunto, se suman a una desventaja acumulativa para los niños de clase baja que no puede evitar deprimir el rendimiento promedio". [31]
Aunque no hay un acuerdo claro sobre cuántas escuelas comunitarias de servicio completo hay en el país, hay muchas escuelas que han instituido partes relevantes del modelo FSCS, incluyendo horarios extendidos, centros de atención primaria de salud o centros de recursos familiares. [35] Las escuelas cubren un amplio espectro, desde escuelas completamente desarrolladas que han existido durante al menos una década hasta escuelas que recién están abriendo y ofrecen oportunidades ampliadas. [36] Esto hace que sea difícil evaluar el progreso y el desempeño de todas las escuelas comunitarias. Además, la calidad de las evaluaciones entre escuelas varía enormemente, lo que también contribuye a la dificultad de la evaluación. "En el mejor de los casos, la evaluación es difícil, costosa y a largo plazo". [36] Dryfoos y Maguire (2002) sostienen que los puntajes de las pruebas no son los únicos indicadores de éxito en las escuelas comunitarias.
"Las investigaciones demuestran claramente que las escuelas comunitarias funcionan. En distritos de todo Estados Unidos, las escuelas comunitarias están mejorando los ingresos de los estudiantes, fortaleciendo a las familias y las escuelas y construyendo comunidades para que todas funcionen juntas y contribuyan al éxito de los estudiantes". [10]
En 2000, Joy G. Dryfoos logró reunir información de evaluación de 49 programas escolares y comunitarios. Los resultados se clasificaron en cuatro categorías: (1) resultados de aprendizaje y logros; (2) resultados conductuales; (3) bienestar familiar; y (4) vida comunitaria. [38]
Resultados de aprendizaje y logros
Resultados conductuales
Bienestar familiar
Vida en comunidad
En 2020, Mavis G. Sanders y Claudia L. Galindo publicaron un volumen de revisión de impacto, Reviewing the Success of Full-Service Community Schools in the US (Revisión del éxito de las escuelas comunitarias de servicio completo en los EE. UU. ) . [39]
Dryfoos y Maguire (2002) mencionan algunas de las barreras de implementación que enfrentan muchas escuelas comunitarias, que incluyen: [40]