La teoría del aprendizaje electrónico describe los principios de la ciencia cognitiva del aprendizaje multimedia eficaz utilizando tecnología educativa electrónica .
==Proncipi di progettazione didattica multimediale == A partir de la teoría del carico cognitivo como premessa científica motivante, ricercatori como Richard E. Mayer , John Sweller y Roxana Moreno hanno se estabilizaron en el interior de la letratura científica un insieme di principi di progettazione didattica multimediale che promueve un aprendizaje eficaz. [1] [2] [3] Molti di estos principi sono stati "testati sul campo" in contesti di apprendimento quotidiani e si sono trovati efficaci anche lì. [4] [5] [6] La maggior parte di este corpo di ricerca è stata eseguita utilizzando Studenti universitari che hanno ricevuto lezioni relativamente brevi su concetti tecnici con cui avevano una bassa conoscenza precedente. [7] Sin embargo, David Roberts ha testado el método con estudiantes en nuevas disciplinas de ciencia social entre sociología, política y estudios aziendali. Su programa de arroz longitudinal de 3 años ha estabilizado un neto aumento de la vida de los estudiantes y del desarrollo de los principios de aprendizaje activo de los estudiantes en una combinación de imágenes y pruebas que los estudiantes escriben solo al testo. [8] Un cierto número de otros estudios han demostrado que estos principios son eficaces con estudiantes de otros età y con contenidos de aprendizaje no técnico. [9] [10] La ricerca che utilizza Studenti che hanno una maggiore conoscenza preliminare del materiale didattico a volte trova risultati che contraddicono questi principi di progettazione. Ciò ha portato alcuni ricercatori a presentare l'"effetto competenza" come principio di progettazione didattica a sé stante. [11] [12] [13] [14] La premessa teorica sottostante, la teoria del carico cognitivo, descrive la quantità di sforzo mentale correlato all'esecuzione di un compito come rientrante in una delle tre categorie: germanica, intrinseca ed estranea. [15] * Carico cognitivo tedesco: lo sforzo mentale necessario per elaborare le informazioni del compito, dargli un senso e accedervi e/o memorizarle nella memoria a longo termine (ad esempio, vedere un problema matematico, identificare i valori e le operazioni coinvolte e capire che il tuo compito è risolvere il problema matemático). * Carico cognitivo intrinseco: lo sforzo mentale necesario per svolgere il compito stesso (ad esempio, risolvere effettivamente il problema matematico). * Carico cognitivo extraño:lo sforzo mentale imposto dal modo in cui viene consegnato il compito, che può o meno essereficiente (ad ejemplo, trovare il problema di matematica che dovresti risolvere su una pagina che contiene anche pubblicità per libri di matematica). Los principios de producción didáctica multimedia identificando a Mayer, Sweller, Moreno y los loro colleghi sono in gran parte focalizzati sulla minimizzazione del carico cognitivo extrano e sulla gestione dei carichi intrinseci e pertinenti a livelli appropriati per lo Studente. Esempi di estos principi nella pratica includono * Ridurre il carico esterno eliminando gli effetti visivi e uditivi e gli elementi che non sono centrali per la lezione, come dettagli seducenti (il principio di coerenza) [16] [17] * Ridurre il carico tedesco fornendo información verbal a través de la presentación de audio (narración) fornendo información visual relevante a través de imágenes o animaciones estáticas (el principio della modalità) [18] [19] * Controlar el carico intrinseco subdividendo la lección en segmentos más piccoli y dando a los estudiantes el control del ritmo con cui avanzano attraverso il materiale di lezione (il principio di segmentazione). [20] [21] [22] La teoría del carico cognitivo (e, per estensione, molti dei principi di progettazione didattica multimediale) se basa en parte su un modelo de memoria de trabajo de Alan Baddeley y Graham Hitch , che ha proposto che la memoria di lavoro abbia due sottocomponenti in gran parte indipendenti e di capacità limitata che tendono a lavorare in paralelolo: uno visivo e uno verbale/acustico. [23] Ciò ha dato origine alla teoria della doppia codifica, propuesta per la prima volta da Allan Paivio y sucesivamente aplicada al aprendizaje multimedia de Richard Mayer . Segundo Mayer, [24]Canali separati della memoria di lavoro elaborano informazioni uditive e visive durante qualsiasi lezione. En consecuencia, uno de los estudiantes puede utilizar más capacidad de elaboración cognitiva para estudiar materiales que combinan información verbal, uditiva con información gráfica visiva piuttosto che per elaborare materiali que combina testo estampado (visivo) con información gráfica visiva. En otras palabras, i materiali multimodali riducono il carico cognitivo imposto alla memoria di lavoro. En una serie de estudios, Mayer y sus colegas han testado la teoría del código dual de Paivio con materiales didácticos multimedia. Hanno riptutamente alcancerto che gli Studenti che hanno ricevuto multimedia con animación y narración hanno costantemente fatto meglio sulle domande di trasferimento rispetto a quelli che hanno imparato dall'animazione e dai materiali basati su testo. Cioè, eran significativamente mejores cuando si trattava di applicare ciò che avevano imparato dopo aver ricevuto istruzioni multimediali piuttosto che istruzioni mono-media (solo visive). Estos resultados pueden ser confirmados por otros grupos de arroz. Gli studi iniziali sull'apprendimento multimediale si sono limitati a Processi Scientifici logici incentrati su sistema di causa ed effetto come i sistema di frenata dell'automobile, il funzionamento di una pompa di bicicletta o la formación di nuvole. Sin embargo, indagini sucesivos hanno rilevato che l'effetto modalità si estendeva ad altre aree di apprendimento. ===Principi stabiliti empiricamente=== * Principio multimediale: L'apprendimento più profondo si osserva quando le parole e la grafica pertinente sono presentate sia quando le parole sono presentate da sole (chiamato anche effetto multimediale). [25] En pocas palabras, tres elementos más comunitarios en las presentaciones multimedia son la gráfica pertinente, la narración de audio y el testo explicativo. Combinare due di estos tres elementos funziona meglio che usarne solo uno o todos e tre. * Principio de modalità: L'apprendimento più profondo si verifica quando la grafica viene spiegata dalla narrazione audio invece del testo sullo schermo. Sono state osservate eccezioni quando gli Studenti hanno familiarità con il contenuto, non sono madrelingua del linguaggio narrativo o quando sullo schermo appaiono solo parole stampate. [25] En general, la narrazione audio porta a un apprendimento migliore rispetto alle stesse parole presentate come testo sullo schermo. Esto es particularmente vero per portare qualcuno atraverso la grafica sullo schermo e quando il materiale da imparare è complesso, o la terminologia utilizzata è già compresa dallo Studente (altrimenti, vedi "pre-allenamento"). Una'eccezione a esto è quando lo Studente utilizzerà le informazioni come riferimento e dovrà guardarle ancora e ancora.[26] *Principio di coerenza: Evita di includere grafica, musica, narrazione and altri contenuti che non supportano l'apprendimento. Esto ayuda a concentrar a los estudiantes en el contenido de sus conocimientos para imparare e reducir al mínimo el carico cognitivo imposto alla memoria da contenuti irrilevanti e possibilmente distraenti. [25] meno gli Studenti conoscono il contenuto della lezione, più facile è per loro distrarsi da tutto ciò che viene mostrato che non è directamente rilevante per la lezione. Para los estudiantes con mayor conocimiento del progreso, todas las imágenes motivacionales, es posible aumentar el interés y la eficacia del aprendizaje. [27] [28] * Principio di contiguità: Tenere insieme le informazioni correlate. L'apprendimento più profondo si verifica quando il testo rilevante (ad esempio, un'etiquetta) viene posizionato vicino alla grafica, quando le parole pronunciate e la grafica vengono presente contemporáneamente y quando il feedback viene presentato accanto alla risposta data dallo Studente. [25] * Principio de segmentación: L'apprendimento più profondo si verifica quando il contenuto viene suddiviso in piccoli pezzi. [25] Suddividere le lezioni lunghe in diversas lezioni più brevi. Suddivide i passaggi di testo lunghi in più passaggi più brevi. * Principio di segnalazione: L'uso di segnali visivi, uditivi o temporali per attirare l'attenzione su elementi critici della lezione. Le tecniche comunidono frecce, cerchi, testo evidenziato o in Grassetto e pausa o enfasi vocale nella narrazione. [25] [29] Terminare i segmenti di lezione dopo che le informazioni critiche sono state fornite può anche servire come segnale di segnalazione. [30] * Principio de control del estudiante: El aprendizaje más profundo se verifica cuando los estudiantes pueden controlar la velocidad con su avance a través del contenido segmentado. [20] [31] [32] Gli Studenti tendono a fare meglio quando la narrazione si ferma dopo che viene dato un breve e significativo segmento di contenuto y lo estudiante debe hacer clic en su un pulsante "continua" para iniciar el segmento sucesivo. Tuttavia, alcune ricerche suggeriscono di non sopraffare lo Studente con troppe opzioni di controllo. Dare solo i pulsanti di pausa e riproduzione può funciones mejores que dare i pulsanti di pausa, riproduzione, avanti veloce y retromarcia. [32] Además, los estudiantes con un'elevata conoscenza precedente possono imparare meglio quando la lezione avanza automaticamente, ma hanno un pulsante di pausa che consente loro di fermarsi quando scelgono di farlo. [33] [34][35] * Principio de personalización: El aprendizaje más profundo en las lecciones multimedia se verifica cuando los estudiantes experimentan una presencia social más fuerte, como cuando vengono utiliza un guión de conversación o agentes de aprendizaje. [25] L'effetto è meglio visto quando il tono della voce è casuale, informale e in una prima persona ("io" o "noi") o in seconda persona (voce ("tu"). [36] Ad esempio, delle seguenti due frasi, la seconda versione trasmette più di un tono casuale, informale e coloquiale: ::A. Lo Studente dovrebbe avere la sensazione che qualcuno gli stia parlando direttamente quando sente la narrazione ::B. se qualcuno gli stesse parlando direttamente quando sente la tua narrazione: Inoltre, la ricerca suggerisce che l'uso di un tono di voce educato ("Potresti voler provare a moltiplicare entrambi i lati dell'equazione". per 10.") porta a un apprendimento più profondo per gli Studenti di bassa conoscenza precedente rispetto a un tono di voce meno educato e più direttivo ("Moltiplica entrambi i lati dell'equazione per 10."), ma può compromettere l'apprendimento più profondo negli Studenti di alta conoscenza precedente [37] [38] Infine, l'aggiunta di agenti pedagogici (caratteri informatici) può aiutare se utilizzato per rafforzare contenuti importanti Ad esempio, chiedi al personaggio di narrare la lezione, di indicare le. caratteristiche critiche nella grafica sullo schermo o di mostrare visivamente i concetti allo Studente. [39] [40] [41] [42] [43] * Principio di pre-allenamento: L'apprendimento più profondo si verifica quando le lezioni presentano concetti chiave o vocabolario prima di presentare i Processi o le procedimiento relativo a tali concetti. [44] Secondo Mayer, Mathias e Wetzel, [45] "Prima di presentare una spiegazione multimediale, assicurati che gli Studenti riconoscano visivamente ogni componente principale, possano nominare ogni componente e possano descrivere i principali cambiamenti di stato di ogni componente. En breve, assicurati che gli Studenti costruiscano modelli di componentes prima di presentare una spiegazione di causa ed effetto di come funziona un sistema". Sin embargo, altri hanno notato che includere contenuti pre-formazione sembra essere più importante per gli Studenti con basse conoscenze precedenti che per gli Studenti con conoscenze pregresse. [46] [47] [48] * Principio de ridondanza:El aprendizaje más profundo se verifica cuando la gráfica de la lección viene spiegata dalla sola narrazione audio piuttosto che dalla narrazione audio e dal testo sullo schermo. [25]Este efecto es más fuerte cuando la lección, la velocidad y las palabras son familiares para los estudiantes. Le eccezioni a este principio incluyen: schermi senza immagini, Studenti che non sono madrelingua della lingua del corso e posizionamento di poche parole chiave sullo schermo (cioè, etichettando elementi critici dell'immagine grafica). [49] [50] [51] * Effetto competencianza: I metodi didattici, come quelli sopra descritti, che sono utili per i principianti del dominio o per gli Studenti con bassa conoscenza precedente potrebbero non avere alcun effetto o possono persino deprimere l'apprendimento negli Studenti di alta conoscenza precedente. [25] [52] [53] [54] Tali principi non possono essere applicati al di fuori delle condizioni di laboratorio. Por ejemplo, Muller ha alcancedo el aumento de alrededor del 50% del material extraño, pero no ha comportado ninguna diferencia significativa en las prestaciones de los estudiantes. [55] C'è un dibattito in corso sui meccanismi alla base di estosti principi benefici, [56] e su quali condizioni border possono applicare. [57]
En aplicaciones recientes, las plataformas de aprendizaje digital han aprovechado los principios de diseño instruccional multimedia para facilitar un aprendizaje en línea eficaz. Un ejemplo destacado son las plataformas de aprendizaje electrónico que ofrecen a los usuarios una combinación equilibrada de contenido visual y textual, segmentando la información y permitiendo un aprendizaje al ritmo del usuario. Este enfoque es particularmente ventajoso en los entornos de aprendizaje virtual (VLE), donde las herramientas multimedia bien diseñadas pueden replicar o incluso mejorar la dinámica tradicional del aula incorporando elementos interactivos, como cuestionarios y ayudas visuales, para gestionar la carga cognitiva y reforzar el aprendizaje. [58] Se siguen realizando investigaciones para explorar la integración óptima de estos principios en diversos contextos de aprendizaje electrónico para garantizar la accesibilidad y la participación de los estudiantes de todos los orígenes y niveles de experiencia. [59]
Una buena práctica pedagógica tiene como núcleo una teoría del aprendizaje. Sin embargo, no ha surgido ningún estándar único de mejores prácticas en materia de aprendizaje electrónico , lo que puede resultar poco probable dada la variedad de estilos de aprendizaje y enseñanza, las posibles formas de implementar la tecnología y la forma en que la tecnología educativa en sí está cambiando. [60] Se pueden considerar diversos enfoques pedagógicos o teorías del aprendizaje al diseñar e interactuar con programas de aprendizaje electrónico .
Socioconstructivista : esta pedagogía se puede aplicar especialmente bien mediante el uso de foros de debate, blogs, wikis y actividades colaborativas en línea. Se trata de un enfoque colaborativo que abre la creación de contenidos educativos a un grupo más amplio, incluidos los propios estudiantes. La One Laptop Per Child Foundation intentó utilizar un enfoque constructivista en su proyecto. [61]
El modelo conversacional de Laurillard [62] también es particularmente relevante para el aprendizaje electrónico, y el modelo de cinco etapas de Gilly Salmon es un enfoque pedagógico para el uso de foros de discusión. [63]
La perspectiva cognitiva se centra en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, así como en el funcionamiento del cerebro. [64]
La perspectiva emocional se centra en los aspectos emocionales del aprendizaje, como la motivación, el compromiso, la diversión, etc. [65] .
La perspectiva conductual se centra en las habilidades y los resultados conductuales del proceso de aprendizaje. Juegos de rol y aplicación en el entorno laboral. [66]
La perspectiva contextual se centra en los aspectos ambientales y sociales que pueden estimular el aprendizaje: la interacción con otras personas, el descubrimiento colaborativo y la importancia del apoyo y la presión de los compañeros. [67]
Modo neutral Convergencia o promoción del aprendizaje "transmodal" donde los estudiantes en línea y en el aula pueden coexistir dentro de un entorno de aprendizaje, fomentando así la interconectividad y el aprovechamiento de la inteligencia colectiva . [68]
Para muchos teóricos, es la interacción entre el estudiante y el profesor y entre el estudiante y el estudiante en el entorno en línea lo que mejora el aprendizaje (Mayes y de Freitas 2004). La teoría de Pask de que el aprendizaje se produce a través de conversaciones sobre un tema que a su vez ayudan a hacer explícito el conocimiento, tiene una aplicación obvia al aprendizaje dentro de un entorno virtual de aprendizaje . [69]
Salmon desarrolló un modelo de cinco etapas de aprendizaje electrónico y moderación electrónica que durante algún tiempo ha tenido una gran influencia en los lugares donde se han utilizado cursos y foros de discusión en línea. [70] En su modelo de cinco etapas, el acceso individual y la capacidad de los estudiantes para usar la tecnología son los primeros pasos para la participación y el logro. El segundo paso implica que los estudiantes creen una identidad en línea y encuentren a otras personas con quienes interactuar; la socialización en línea es un elemento crítico del proceso de aprendizaje electrónico en este modelo. En el paso 3, los estudiantes brindan y comparten información relevante para el curso entre sí. La interacción colaborativa entre estudiantes es central para el paso 4. El quinto paso en el modelo de Salmon implica que los estudiantes busquen beneficios del sistema y usen recursos externos para profundizar su aprendizaje. A lo largo de todo esto, el tutor/profesor/conferencista cumple el papel de moderador o e-moderador, actuando como facilitador del aprendizaje de los estudiantes.
Ahora están empezando a surgir algunas críticas. Su modelo no es fácil de trasladar a otros contextos (lo desarrolló con la experiencia de un curso de aprendizaje a distancia de la Open University). Ignora la variedad de enfoques de aprendizaje que son posibles dentro de la comunicación mediada por computadora (CMC) y la gama de teorías de aprendizaje disponibles (Moule 2007).
El aprendizaje autorregulado se refiere a varios conceptos que desempeñan papeles importantes en el aprendizaje y que tienen una relevancia significativa en el aprendizaje electrónico. [71] explica que para desarrollar la autorregulación, los cursos de aprendizaje deben ofrecer oportunidades para que los estudiantes practiquen estrategias y habilidades por sí mismos. La autorregulación también está fuertemente relacionada con las fuentes sociales de un estudiante, como los padres y los maestros. Además, Steinberg (1996) encontró que los estudiantes de alto rendimiento suelen tener padres con altas expectativas que supervisan de cerca a sus hijos. [72]
En el entorno académico, los estudiantes autorregulados suelen fijar sus objetivos académicos y supervisarse y reaccionar ellos mismos en el proceso para alcanzarlos. Schunk sostiene que "los estudiantes deben regular no sólo sus acciones, sino también sus cogniciones, creencias, intenciones y efectos subyacentes relacionados con el logro" (p. 359). Además, la autorregulación académica también ayuda a los estudiantes a desarrollar confianza en su capacidad para obtener buenos resultados en los cursos de aprendizaje electrónico. [72]
La literatura sobre e-learning identifica una ecología de conceptos a partir de un estudio bibliométrico en el que se identificaron los conceptos más utilizados asociados con el uso de ordenadores en contextos de aprendizaje, por ejemplo, instrucción asistida por ordenador (CAI), aprendizaje asistido por ordenador (CAL), educación basada en ordenador (CBE), e-learning, sistemas de gestión del aprendizaje (LMS), aprendizaje autodirigido (SDL) y cursos masivos abiertos en línea (MOOC). Todos estos conceptos tienen dos aspectos en común: aprendizaje y ordenadores, excepto el concepto SDL, que deriva de la psicología y no se aplica necesariamente al uso del ordenador. Estos conceptos aún no se han estudiado en la investigación científica y contrastan con los MOOC. Hoy en día, el e-learning también puede significar distribución masiva de contenidos y clases globales para todos los usuarios de Internet. Los estudios de e-learning pueden centrarse en tres dimensiones principales: usuarios, tecnología y servicios. [73]
Como se mencionó al principio de esta sección, es poco probable que el debate sobre si se deben utilizar entornos de aprendizaje virtuales o físicos dé como resultado una respuesta en el formato actual. En primer lugar, la eficacia del entorno de aprendizaje puede depender del concepto que se enseña. [74] Además, las comparaciones proporcionan diferencias en las teorías de aprendizaje como explicaciones de las diferencias entre los entornos virtuales y físicos como una explicación post mortem. [75] Cuando los entornos virtuales y físicos se diseñaron de modo que los estudiantes emplearan las mismas teorías de aprendizaje (participación física, carga cognitiva, codificación incorporada, esquemas incorporados y relevancia conceptual), las diferencias en el desempeño posterior a la prueba no se encontraban entre el entorno físico y el virtual, sino en cómo se diseñó el entorno para respaldar la teoría de aprendizaje particular. [76]
Estos hallazgos sugieren que, siempre que los entornos de aprendizaje virtuales estén bien diseñados [77] y sean capaces de emular los aspectos más importantes del entorno físico que pretenden replicar o mejorar, la investigación que se ha aplicado previamente a modelos o entornos físicos también se puede aplicar a los virtuales. [78] [79] Esto significa que es posible aplicar una gran cantidad de investigaciones de la teoría del aprendizaje físico a los entornos virtuales. Estos entornos de aprendizaje virtuales, una vez desarrollados, pueden presentar soluciones rentables para el aprendizaje, en lo que respecta al tiempo invertido en la configuración, el uso y el uso iterativo. [80] Además, debido al costo relativamente bajo, los estudiantes pueden realizar técnicas analíticas avanzadas sin el costo de los suministros de laboratorio. [81] Muchos incluso creen que al considerar las posibilidades adecuadas de cada representación (virtual o física), una combinación que utilice ambas puede mejorar aún más el aprendizaje de los estudiantes. [82]
La tecnología informática no fue creada por los profesores. Ha habido poca consulta entre quienes promueven su uso en las escuelas y quienes enseñan con ella. Las decisiones de comprar tecnología para la educación son muy a menudo decisiones políticas. La mayoría del personal que utiliza estas tecnologías no creció con ellas. [83] La capacitación de los profesores para utilizar la tecnología informática mejoró su confianza en su uso, pero hubo una considerable insatisfacción con el contenido de la capacitación y el estilo de impartición. [84] El elemento de comunicación, en particular, se destacó como la parte menos satisfactoria de la capacitación, con lo que muchos profesores se referían al uso de un entorno de aprendizaje virtual y foros de discusión para impartir la capacitación en línea (Leask 2002). El soporte técnico para el aprendizaje en línea, la falta de acceso al hardware, el escaso seguimiento del progreso de los profesores y la falta de apoyo por parte de tutores en línea fueron sólo algunos de los problemas planteados por la impartición asincrónica de la capacitación en línea (Davies 2004).
Los servicios web 2.0 de nueva generación ofrecen plataformas personalizables y económicas para crear y difundir cursos de aprendizaje electrónico ricos en multimedia y no necesitan soporte de tecnología de la información (TI) especializado. [85]
La teoría pedagógica puede tener aplicación para fomentar y evaluar la participación en línea. [86] Se han revisado los métodos de evaluación de la participación en línea. [86]
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— Reste visive della mente: abbinare come insegniamo a come impariamo | David Roberts | TEDxLoughboroughU
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