El desarrollo cognitivo es un campo de estudio en neurociencia y psicología que se centra en el desarrollo de un niño en términos de procesamiento de información, recursos conceptuales, habilidades de percepción, aprendizaje de idiomas y otros aspectos del cerebro adulto desarrollado y la psicología cognitiva . Se reconocen las diferencias cualitativas entre cómo un niño procesa su experiencia de vigilia y cómo un adulto procesa su experiencia de vigilia (como la permanencia de los objetos , la comprensión de las relaciones lógicas y el razonamiento de causa-efecto en niños en edad escolar). El desarrollo cognitivo se define como el surgimiento de la capacidad de conocer, comprender y articular conscientemente su comprensión en términos adultos. El desarrollo cognitivo es la forma en que una persona percibe, piensa y comprende su mundo a través de las relaciones entre factores genéticos y de aprendizaje. [1] Hay cuatro etapas para el desarrollo de la información cognitiva. Son el razonamiento, la inteligencia, el lenguaje y la memoria. Estas etapas inician cuando el bebé tiene alrededor de 18 meses, juega con juguetes, escucha hablar a sus padres, mira televisión, cualquier cosa que le llame la atención ayuda a construir su desarrollo cognitivo.
Jean Piaget fue una fuerza importante que estableció este campo y formó su " teoría del desarrollo cognitivo ". Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: el período sensoriomotor , preoperacional , operacional concreto y operacional formal . [2] Desde entonces, muchas de las afirmaciones teóricas de Piaget han caído en desgracia. Su descripción de los cambios más destacados en la cognición con la edad todavía se acepta en general hoy en día (por ejemplo, cómo la percepción temprana pasa de ser dependiente de acciones externas concretas. Más tarde, se puede captar la comprensión abstracta de los aspectos observables de la realidad; lo que lleva al descubrimiento de reglas y principios abstractos subyacentes, que generalmente comienzan en la adolescencia )
Sin embargo, en los últimos años se han propuesto modelos alternativos, incluida la teoría del procesamiento de la información , las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo , que pretenden integrar las ideas de Piaget con modelos y conceptos más recientes de las ciencias cognitivas y del desarrollo, la neurociencia cognitiva teórica y las ciencias sociales. -Enfoques constructivistas. Otro modelo de desarrollo cognitivo es la teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner. [3] Una controversia importante en el desarrollo cognitivo ha sido " naturaleza versus crianza ", es decir, la cuestión de si el desarrollo cognitivo está determinado principalmente por las cualidades innatas de un individuo ("naturaleza") o por sus experiencias personales ("crianza"). Sin embargo, ahora la mayoría de los expertos reconocen que se trata de una falsa dicotomía : existe evidencia abrumadora de las ciencias biológicas y del comportamiento de que, desde los primeros puntos del desarrollo, la actividad genética interactúa con eventos y experiencias en el medio ambiente. [4] Mientras que los naturalistas están convencidos del poder de los mecanismos genéticos, el conocimiento de diferentes disciplinas, como la psicología comparada, la biología molecular y la neurociencia, muestra argumentos a favor de un componente ecológico en el lanzamiento de la cognición [5] (ver la sección "El comienzo de la cognición" a continuación).
Jean Piaget está inexorablemente ligado al desarrollo cognitivo ya que fue el primero en estudiar sistemáticamente los procesos de desarrollo. [6] A pesar de ser el primero en desarrollar un estudio sistémico del desarrollo cognitivo, Piaget no fue el primero en teorizar sobre el desarrollo cognitivo. [7]
Jean-Jacques Rousseau escribió Emilio o Sobre la educación en 1762. [8] Analiza el desarrollo infantil en tres etapas. En la primera etapa, hasta los 12 años, el niño se deja guiar por sus emociones e impulsos. En la segunda etapa, entre los 12 y los 16 años, la razón del niño comienza a desarrollarse. En la tercera y última etapa, a partir de los 16 años, el niño se convierte en adulto.
James Sully escribió varios libros sobre el desarrollo infantil, incluidos Studies of Childhood en 1895 [9] y Children's Ways en 1897. [10] Utilizó un método de estudio de observación detallado con los niños. La investigación contemporánea sobre el desarrollo infantil en realidad repite observaciones y métodos de observación resumidos por Sully en Studies of Childhood , como la técnica del espejo.
Sigmund Freud desarrolló la teoría del desarrollo psicosexual , que indica que los niños deben pasar por varias etapas a medida que desarrollan sus habilidades cognitivas. [11]
María Montessori comenzó su carrera trabajando con niños con discapacidad mental en 1897, luego realizó observaciones e investigaciones experimentales en escuelas primarias. Ella escribió El descubrimiento del niño en 1950, que desarrolló el método de educación Montessori . [12] Habló de cuatro planos de desarrollo: desde el nacimiento hasta los 6 años, de 6 a 12, de 12 a 18 y de 18 a 24. El método Montessori ahora tiene tres grupos de edad significativos para el desarrollo: 2 a 2,5 años, 2,5 a 6 años y 6–12. Trabajaba sobre el comportamiento humano en niños mayores, pero sólo publicaba notas de conferencias sobre el tema.
Arnold Gesell fue el creador de la teoría madurativa del desarrollo . Gesell dijo que el desarrollo se produce debido a características biológicas hereditarias, como la genética, y que los niños alcanzarán hitos del desarrollo cuando estén preparados para hacerlo en una secuencia predecible. [13] Debido a su teoría del desarrollo, ideó una escala de desarrollo que se utiliza hoy en día llamada Calendario de Desarrollo Gesell (GDS) que proporciona a los padres, maestros, médicos y otras personas pertinentes una descripción general de dónde cae un bebé o un niño. el espectro del desarrollo.
Erik Erikson fue un neofreudiano que se centró en cómo los niños desarrollan la personalidad y la identidad. Aunque es contemporáneo de Freud, hay un mayor enfoque en las experiencias sociales que ocurren a lo largo de la vida, a diferencia de la infancia exclusivamente, que contribuyen a cómo emergen la personalidad y la identidad. Su marco utiliza ocho etapas sistemáticas por las que todos los niños deben pasar. [14]
Urie Bronfenbrenner ideó la teoría de los sistemas ecológicos , que identifica varios niveles del entorno de un niño. [15] El enfoque principal de esta teoría se centra en la calidad y el contexto del entorno de un niño. Bronfenbrenner sugirió que a medida que un niño crece, su interacción entre los distintos niveles de su entorno se vuelve más compleja debido a la expansión de sus capacidades cognitivas.
Lawrence Kohlberg escribió la teoría de las etapas del desarrollo moral, que amplió los hallazgos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y demostró que continúan a lo largo de la vida. Las seis etapas de Kohlberg siguen los requisitos constructivistas de Piaget en el sentido de que esas etapas no se pueden omitir y es muy raro retroceder en etapas. Obras destacadas: Etapas morales y moralización: el enfoque del desarrollo cognitivo (1976) y Ensayos sobre desarrollo moral (1981)
La teoría de Lev Vygotsky se basa en el aprendizaje social como el aspecto más importante del desarrollo cognitivo. En la teoría de Vygotsky, [16] los adultos son muy importantes para el desarrollo de los niños pequeños. Ayudan a los niños a aprender a través de la mediación, que consiste en modelar y explicar conceptos. Juntos, adultos y niños dominan conceptos de su cultura y actividades. Vygotsky creía que obtenemos nuestras complejas actividades mentales a través del aprendizaje social. Una parte importante de la teoría de Vygotsky se basa en la zona de desarrollo próximo, que él cree que es cuando tiene lugar el aprendizaje más eficaz. La zona de desarrollo próximo es lo que un niño no puede lograr solo, pero puede lograr con la ayuda de un MKO (otro con más conocimientos). [17] Vygotsky también creía que la cultura es una parte muy importante del desarrollo cognitivo, como el lenguaje, la escritura y el sistema de conteo utilizados en esa cultura. Otro aspecto de la teoría de Vygotsky es el discurso privado. El habla privada es cuando una persona habla consigo misma para ayudarse a sí misma a resolver problemas. Apoyar o brindar apoyo a un niño y luego quitarlo lentamente y permitir que el niño haga más por sí solo con el tiempo también es un aspecto de la teoría de Vygotsky. [18]
En el desarrollo cognitivo, la cuestión esencial al iniciar la cognición es cómo el sistema nervioso capta la percepción y da forma a la intencionalidad en la etapa sensoriomotora (o antes) cuando los organismos sólo demuestran reflejos simples (ver artículos percepción , cognición , problema de vinculación , integración multisensorial ). La importancia de este conocimiento es que el modo de conocer en la etapa sin comunicación y pensamiento abstracto, siendo un requisito previo para la formación de la realidad social, determina el desarrollo de todo, desde las interacciones cooperativas y la asimilación del conocimiento hasta la identidad moral y la evolución cultural que proporciona la construcción. sociedades (ver también Cognición social y Comportamiento colectivo ). La discusión académica contemporánea sobre una controversia en el desarrollo cognitivo (si el desarrollo cognitivo está determinado principalmente por las cualidades innatas de un individuo o por las experiencias personales) todavía está en curso.
Muchos científicos influyentes sostienen que el código genético no es más que una regla de especificidad causal basada en el hecho de que las células utilizan ácidos nucleicos como plantillas para la estructura primaria de las proteínas. Sin embargo, es inaceptable decir que el ADN contiene la información para el diseño fenotípico. [19] El enfoque epigenético del desarrollo psicológico humano (que los efectos fenotípicos en cascada no están codificados directamente en los genes) contrasta marcadamente con muchos de los llamados enfoques nativistas. [5] Quienes se oponen al conocimiento innato discuten cuatro problemas en la apariencia de la percepción de los objetos.
El problema de la vinculación : según la psicóloga cognitiva Anne Treisman , [20] el problema de la vinculación se puede dividir en tres problemas separados. (1) ¿Cómo se seleccionan y separan los elementos relevantes que deben relacionarse como un todo de los elementos que pertenecen a otros objetos, ideas o eventos? (2) ¿Cómo se codifica la unión para que pueda transferirse a otros sistemas cerebrales y utilizarse? (3) ¿Cómo se definen las relaciones correctas entre elementos relacionados dentro de un mismo objeto? Este problema también está relacionado con el problema de la integración multisensorial en la percepción .
El problema de la estabilidad de la percepción – Según Igor Val Danilov, profesor de investigación de la Universidad de Liepaja, [21] los recién nacidos y los niños pequeños no pueden captar la misma imagen del entorno que los adultos debido a su sistema sensorial inmaduro. No pueden sentir los estímulos ambientales de los fenómenos sociales en la misma medida que los adultos. Los resultados del procesamiento de estímulos sensoriales similares en organismos inmaduros y maduros difieren. En estos organismos difícilmente pueden darse las correspondientes representaciones holísticas de los objetos.
El problema de los estímulos excitadores – Según la opinión común en las ciencias cognitivas, la cognición se desarrolla debido a la plasticidad neuronal dependiente de la experiencia, p. [22] [23] La plasticidad neuronal se refiere a la capacidad del sistema nervioso para modificarse, funcional y estructuralmente, en respuesta a experiencias y lesiones. [24] Sin embargo, aún se desconoce la organización estructural de las entradas excitadoras que respaldan la plasticidad dependiente del momento del pico. [25] ¿Cómo se forma la relación entre un estímulo sensorial específico y la organización estructural apropiada de las entradas excitadoras en neuronas específicas? [21]
El problema de la morfogénesis : las acciones celulares durante la formación de un embrión, incluidos los cambios de forma, la remodelación del contacto celular, la migración celular, la división celular y la extrusión celular, necesitan control sobre la mecánica celular. [26] Este complejo proceso dinámico está asociado con fuerzas protrusivas, contráctiles y adhesivas y presión hidrostática, así como con propiedades materiales de las células que dictan cómo las células responden a las tensiones activas. La coordinación precisa de todas las células es una condición necesaria. Además, un proceso dinámico tan complejo probablemente requiera parámetros claros de la estructura biológica final: el programa de desarrollo completo con una plantilla para lograrlo. Collinet y Lecuit (2021) plantean una pregunta: ¿qué fuerzas o mecanismos a nivel celular gestionan cuatro clases muy generales de deformación del tejido, a saber, el plegamiento y la invaginación del tejido, el flujo y la extensión del tejido, el vaciamiento del tejido y, finalmente, la ramificación del tejido? Cuestionan la noción de los nativistas de que la forma está totalmente codificada y determinada por los genes: ¿cómo se organizan sólidamente en el espacio y el tiempo la mecánica celular y los comportamientos celulares asociados durante la morfogénesis del tejido? Argumentan que no sólo la expresión genética y las señales bioquímicas resultantes, sino también la mecánica y la geometría actúan como fuentes de información morfogenética para definir en última instancia las escalas de tiempo y longitud de los comportamientos celulares que impulsan la morfogénesis. Por lo tanto, no es sólo la interacción de la actividad genética con eventos y experiencias en el medio ambiente lo que contribuye a la formación de tejidos en la morfogénesis. Debido a que las estructuras del sistema nervioso operan sobre todo lo que nos hace humanos, la formación de tejidos neuronales de cierta manera es esencial para dar forma a las funciones cognitivas. [21] Según el profesor investigador Igor Val Danilov, un proceso tan complejo de dar forma a la estructura determinada del sistema nervioso requiere un programa de desarrollo completo con una plantilla para lograr la estructura biológica final del sistema nervioso. [21] De hecho, debido a que incluso los procesos de acoplamiento celular para dar forma a un sistema nervioso durante el desarrollo embrionario desafían el enfoque naturalista, la forma en que el sistema nervioso capta la percepción y da forma a la intencionalidad (de forma independiente, es decir, sin ningún modelo) parece aún más complicada. [21]
Por lo tanto, el hecho de que la actividad genética interactúe con eventos y experiencias en el entorno (como se señaló anteriormente) puede no explicar completamente la complejidad integradora del desarrollo de la intencionalidad-percepción para iniciar el desarrollo cognitivo. Hoy en día, la hipótesis de la intencionalidad compartida es la única que intenta explicar los procesos neurofisiológicos al inicio del desarrollo cognitivo en diferentes niveles de interacción, desde la dinámica interpersonal hasta las interacciones neuronales. [27] [28] También resuelve los problemas mencionados anteriormente. El profesor de psicología Michael Tomasello planteó la hipótesis de que los vínculos sociales entre los niños y sus cuidadores aumentarían gradualmente a través de la fuerza motriz esencial de la intencionalidad compartida desde el nacimiento. [29] La noción de intencionalidad compartida , introducida por Michael Tomasello, fue desarrollada por el profesor investigador Igor Val Danilov, ampliándola al período intrauterino. [21] El enfoque de intencionalidad compartida también señala que "una sensibilidad innata a patrones específicos de información" mencionada en la sección "Sistemas centrales de cognición especulados" es también el resultado de la intencionalidad compartida con los cuidadores, quienes obviamente participaron en los experimentos. [30]
Jean Piaget fue el primer psicólogo y filósofo en tildar a este tipo de estudio de "desarrollo cognitivo". [31] Otros investigadores, en múltiples disciplinas, habían estudiado el desarrollo en niños antes, pero a menudo se le atribuye a Piaget el mérito de ser el primero en realizar un estudio sistemático del desarrollo cognitivo y le dio su nombre. Su principal aportación es la teoría de las etapas del desarrollo cognitivo infantil. También publicó sus estudios observacionales sobre la cognición en niños y creó una serie de pruebas sencillas para revelar diferentes habilidades cognitivas en los niños. Piaget creía que las personas atraviesan etapas de desarrollo que les permiten pensar de maneras nuevas y más complejas.
Muchas de las afirmaciones de Piaget han caído en desgracia. Por ejemplo, afirmó que los niños pequeños no pueden conservar los números. Sin embargo, experimentos posteriores demostraron que los niños no entendían realmente lo que se les pedía. Cuando el experimento se realiza con caramelos y se pregunta a los niños qué conjunto quieren en lugar de tener que decirle a un adulto cuál es más, no muestran confusión sobre qué grupo tiene más artículos. Piaget sostiene que el niño no puede conservar los números si no comprende la correspondencia uno a uno. [32]
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget termina en la etapa operativa formal que generalmente se desarrolla al comienzo de la edad adulta. No tiene en cuenta las etapas posteriores del desarrollo cognitivo adulto como lo describe, por ejemplo, el profesor de la Universidad de Harvard, Robert Kegan . [33]
Además, Piaget ignora en gran medida los efectos de la educación social y cultural en las etapas del desarrollo porque sólo examinó a niños de sociedades occidentales. Esto es importante ya que ciertas sociedades y culturas tienen diferentes experiencias en la primera infancia. Por ejemplo, los individuos de tribus nómadas tienen dificultades para contar números y objetos. Ciertas culturas tienen actividades y eventos específicos que son comunes a una edad más temprana y que pueden afectar aspectos como la permeabilidad de los objetos. Esto indica que los niños de diferentes sociedades pueden alcanzar una etapa como la etapa operativa formal, mientras que en otras sociedades, los niños de exactamente la misma edad permanecen en la etapa operativa concreta. [34]
Piaget creía que los bebés ingresan en una etapa sensoriomotora que dura desde el nacimiento hasta los 2 años. En esta etapa, los individuos usan sus sentidos para investigar e interactuar con su entorno. A través de esto desarrollan la coordinación entre la información sensorial y las respuestas motoras. Piaget también teorizó que esta etapa terminó con la adquisición de la permanencia del objeto y el surgimiento del pensamiento simbólico.
Esta visión se derrumbó en la década de 1980, cuando se publicaron investigaciones que mostraban que los bebés de tan solo cinco meses eran capaces de representar objetos fuera de la vista, así como sus propiedades, como el número y la rigidez.
Piaget creía que los niños entraban en una etapa preoperacional aproximadamente desde los 2 años hasta los 7 años. Esta etapa implica el desarrollo del pensamiento simbólico (que se manifiesta en una mayor capacidad de los niños para "jugar a fingir"). Esta etapa implica la adquisición del lenguaje, pero también la incapacidad de comprender lógica compleja o manipular información. [35]
Trabajos posteriores que sugirieron que los niños en edad preescolar eran efectivamente capaces de tomar en cuenta las perspectivas de los demás y razonar sobre relaciones abstractas, incluidas las relaciones causales, marcaron también la desaparición de este aspecto de la teoría de las etapas. [36]
Piaget creía que la etapa operativa concreta abarcaba aproximadamente desde los 6 años hasta los 12 años. Esta etapa está marcada por el desarrollo y logro de habilidades como la conservación , la clasificación, el serialismo y el razonamiento espacial.
Los trabajos que sugieren que niños mucho más pequeños razonan sobre ideas abstractas, incluidos tipos , operadores lógicos y relaciones causales, dejaron obsoleto este aspecto de la teoría de etapas.
Piaget creía que la etapa operativa formal se extiende aproximadamente desde los 12 años hasta la edad adulta y está marcada por la capacidad de aplicar operaciones mentales a ideas abstractas. [37]
Erikson trabajó con Freud pero, a diferencia de Freud, se centró en los factores biológicos, psicológicos y sociales del desarrollo humano. Cada etapa tiene sus raíces en algún tipo de competencia o capacidad percibida para hacer cosas. [38]
Cada etapa está definida por 2 tendencias psicológicas en conflicto y qué rasgos se desarrollan en la etapa dependiendo de cuánto de cada tendencia se experimentó. Hay virtudes que se desarrollan en circunstancias saludables y desadaptaciones que se desarrollan en circunstancias no saludables. Consta de 8 etapas. Si bien las tendencias en conflicto pueden parecer buenas versus malas. Pueden considerarse como un equilibrio en el que la mayoría de las personas sanas experimentan algo de cada uno. [39]
Un bebé tiene muy poca capacidad para hacer algo por sí mismo. Como tales, los bebés se desarrollan según aprenden a confiar o desconfiar del mundo que los rodea. La virtud que surge durante esta etapa es la esperanza y la desadaptación es el retraimiento. [38] [40]
Cuando un niño comienza a explorar el mundo, el conflicto que experimenta es la autonomía o el sentimiento de poder hacer las cosas por sí mismo, frente a la vergüenza o la duda, que es un sentimiento de no poder hacer las cosas por sí mismo y el miedo a cometer errores. La virtud que surge durante este período es la voluntad, sugiriendo un control sobre las propias acciones. La mala adaptación a esta etapa es la compulsión o la falta de control sobre las propias acciones. [38] [40]
A medida que un niño crece desde la etapa de autonomía versus vergüenza, experimenta el conflicto de iniciativa versus culpa. Iniciativa o tener capacidad para actuar ante una situación sintiéndose culpable o mal por sus acciones o sintiéndose incapaz de actuar. La virtud que se desarrolla en esta etapa es el propósito y la mala adaptación es la inhibición. [38] [40]
A medida que crece la conciencia del niño sobre su efecto en el mundo que lo rodea, llega al conflicto entre laboriosidad e inferioridad. Industria significa capacidad y voluntad de interactuar proactivamente con el mundo que los rodea e Inferioridad significa incapacidad o incapacidad percibida para interactuar con el mundo. La virtud que se aprende en esta etapa es la competencia y la desadaptación es la inercia o pasividad. [38] [40]
A medida que un niño llega a la adolescencia, su capacidad para interactuar con el mundo comienza a interactuar con sus percepciones de quiénes son y se encuentra en un conflicto entre identidad y confusión de identidad. Identidad significa conocimiento de quiénes son y desarrollar su propio sentido del bien y del mal. Confusión de identidad que significa confusión sobre quiénes son y qué es lo correcto y lo incorrecto para ellos. La virtud que se desarrolla es la fidelidad y el mal desarrollo es el repudio. [38] [40]
Durante la juventud, las personas se encuentran en un lugar en el que buscan pertenecer a un pequeño número de relaciones cercanas. La intimidad implica encontrar relaciones muy estrechas con otras personas y el aislamiento es la falta de dicha conexión. La virtud que puede surgir de esto es el amor y la desadaptación es el distanciamiento. [38] [40]
En esta etapa de la vida, las personas descubren que, además de lograr sus objetivos personales, están dando a la próxima generación, ya sea como mentores o padres, o se vuelven hacia sí mismos y se mantienen alejados de los demás. La virtud que surge en esta etapa es el cariño y la desadaptación es el rechazo. [38] [40]
Aquellos en el ocaso de su vida miran hacia atrás y se sienten satisfechos con el trabajo de su vida o sienten un gran arrepentimiento. Esta satisfacción o arrepentimiento es gran parte de su identidad al final de sus vidas. La virtud que se desarrolla es la sabiduría y el mal desarrollo es el desdén. [38] [40]
Los empiristas estudian cómo se pueden aprender estas habilidades en tan poco tiempo. El debate gira en torno a si estos sistemas se aprenden mediante dispositivos de aprendizaje de propósito general o mediante cognición de dominio específico. Además, muchos psicólogos del desarrollo cognitivo moderno, al reconocer que el término "innato" no cuadra con el conocimiento moderno sobre la epigénesis , el desarrollo neurobiológico o el aprendizaje, favorecen un marco no nativista . Los investigadores que analizan los "sistemas centrales" a menudo especulan sobre las diferencias en el pensamiento y el aprendizaje entre los dominios propuestos.
Las investigaciones sugieren que los niños tienen una sensibilidad innata a patrones específicos de información, denominados dominios centrales. La discusión sobre la teoría del “conocimiento central” se centra en unos pocos sistemas principales, incluidos agentes, objetos, números y navegación.
Se especula que una parte del conocimiento básico de los bebés reside en su capacidad para representar actores de manera abstracta. Los agentes son actores, humanos o no, que procesan eventos y situaciones y seleccionan acciones basadas en objetivos y creencias. Los niños esperan que las acciones de los agentes estén dirigidas a objetivos, sean eficientes y comprendan que tienen costos, como tiempo, energía o esfuerzo. Es importante que los niños sean capaces de diferenciar entre actores y objetos inanimados, lo que demuestra una comprensión más profunda del concepto de agente. [41]
Dentro de los sistemas teorizados, el conocimiento básico de los objetos por parte de los bebés ha sido uno de los más estudiados. Estos estudios sugieren que los bebés pequeños parecen tener una expectativa temprana de solidez de los objetos, es decir, comprender que los objetos no pueden atravesarse unos a otros. De manera similar, demuestran una conciencia de la continuidad de los objetos, esperando que los objetos se muevan en caminos continuos en lugar de teletransportarse o cambiar de ubicación de manera discontinua. También esperan que los objetos sigan las leyes de la gravedad. [42]
La evidencia sugiere que los humanos utilizan dos sistemas centrales para la representación numérica: representaciones aproximadas y representaciones precisas. El sistema numérico aproximado ayuda a capturar la relación entre cantidades mediante la estimación de magnitudes numéricas. Este sistema se vuelve más preciso con la edad. El segundo sistema ayuda a monitorear con precisión grupos pequeños (limitados a alrededor de 3 para bebés) de objetos individuales y representar con precisión esas cantidades numéricas. [43]
Los niños muy pequeños parecen tener cierta habilidad en la navegación. Esta capacidad básica de inferir la dirección y la distancia de lugares invisibles se desarrolla de maneras que no están del todo claras. Sin embargo, existe cierta evidencia de que implica el desarrollo de habilidades lingüísticas complejas entre los 3 y los 5 años. [44] Además, hay evidencia de que esta habilidad depende en gran medida de la experiencia visual, porque se ha descubierto que las personas con ceguera congénita tienen capacidades disminuidas para inferir nuevos caminos entre lugares familiares.
Uno de los debates originales entre nativistas y empiristas fue sobre la percepción de profundidad . Existe cierta evidencia de que los niños menores de 72 horas pueden percibir cosas tan complejas como el movimiento biológico . [45] Sin embargo, no está claro cómo la experiencia visual en los primeros días contribuye a esta percepción. Hay aspectos mucho más elaborados de la percepción visual que se desarrollan durante la infancia y más allá.
Este enfoque integra el externalismo (un grupo de posiciones en la filosofía de la mente: cognición encarnada , cognición incorporada encarnada , enactivismo , mente extendida y cognición situada ) con las ideas empiristas sobre el comienzo de la cognición sólo a partir del aprendizaje en el entorno. Según el enfoque del externalismo, los símbolos comunicativos están codificados en las propiedades topológicas locales de los mapas neuronales, [19] que reflejan un patrón de acción dinámico . [46] La red neuronal sensoriomotora permite emparejar la señal relevante con un símbolo particular guardado en las estructuras y procesos sensoriomotores que revela significados encarnados . [19] [47] En este sentido, la teoría de la intencionalidad compartida no contradice la Teoría del Conocimiento Central pero la complementa.
Basado en evidencia del desarrollo cognitivo infantil, [30] datos experimentales de investigaciones sobre el comportamiento infantil en el período prenatal, [48] [49] [50] [51] [52] [53] [54] [55] y avances en investigación en neurociencia intercerebro, [56] [57] [58] [59] [60] [61] el profesor de investigación de la Universidad de Liepaja, Igor Val Danilov, introdujo la noción de acoplamiento neuronal no local de las redes neuronales de la madre y el feto. [28] [27] [21] El término acoplamiento neuronal no local se refiere a la comunicación preperceptiva proporcionada al copiar la dinámica ecológica adecuada de un sistema biológico de otro, ambos habitando un contexto ambiental. [27] [21] El actor ingenuo (feto) replica información del agente experimentado (madre) debido a la sincronización de procesos intrínsecos de estos sistemas dinámicos ( información incorporada ). [27] [21] Este acoplamiento neuronal no local tiene éxito debido a un oscilador de baja frecuencia (los latidos del corazón de la madre) que coordina redes neuronales locales relevantes en subsistemas específicos de estos dos organismos, que ya exhiben actividad gamma ( información incorporada similar en ambos) . [27] [21] La actividad neuronal cooperativa registrada en la investigación intercerebral, las llamadas neuronas espejo , es probablemente la manifestación de este acoplamiento neuronal no local. De esta manera, el agente experimentado garantiza la transmisión unidireccional de información sobre un evento cognitivo real hacia un organismo en la etapa de reflejos simples del desarrollo cognitivo sin interactuar a través de señales sensoriales. [27] [21] Obviamente, cualquier comunicación sensorial entre la madre y el feto es imposible. Por lo tanto, el acoplamiento neuronal no local media el aprendizaje ambiental en las primeras etapas de la cognición. [27] [21]
La noción de acoplamiento neuronal no local llenó un vacío en el conocimiento tanto en la Teoría del Conocimiento Central como en el grupo de posiciones del Externismo sobre el comienzo mismo de la cognición, lo que también ha sido demostrado por el problema de la vinculación , el problema de la estabilidad de la percepción, el problema excitatorio. el problema de los insumos y el problema de la morfogénesis. [28] [27] [21] El sistema nervioso del organismo joven en la etapa prenatal de desarrollo no puede por sí solo resolver la complejidad del desarrollo de la intencionalidad-percepción para comenzar el desarrollo cognitivo. [28] [27] [21] Para la sensibilidad innata a patrones específicos de información (denominados dominios centrales según la Teoría del Conocimiento Central) o para emparejar la señal relevante con un símbolo particular guardado en las estructuras sensoriomotoras (información incorporada según Según el externalismo), el organismo sólo con capacidad de respuestas reflejas debería distinguir el estímulo relevante (una señal informativa) del entorno con la cacofonía de estímulos: ondas electromagnéticas, interacciones químicas y fluctuaciones de presión. [28] [27] [21] La noción de acoplamiento neuronal no local explica los procesos neurofisiológicos de intencionalidad compartida a nivel celular que revelan en organismos jóvenes la sensibilidad innata y/o los significados encarnados durante la cognición. [28] [27] [21] El enfoque de intencionalidad compartida muestra cómo, en diferentes niveles de interacción, desde la dinámica interpersonal hasta el acoplamiento neuronal, la interacción colaborativa emerge en las parejas madre-hijo para compartir el estímulo sensorial esencial del evento cognitivo real. . [28] [27] [21] Finalmente, las investigaciones ya han demostrado que la magnitud de la intencionalidad compartida se puede evaluar emulando el modelo de comunicación madre-feto en díadas de madres y niños de 2 a 10 años. [62] [63] [64]
Artículo principal: Adquisición de idiomas
Un proceso importante y bien estudiado y una consecuencia del desarrollo cognitivo es la adquisición del lenguaje . La visión tradicional era que esto es el resultado de estructuras y procesos genéticos deterministas y específicos del ser humano. Otras tradiciones, sin embargo, han enfatizado el papel de la experiencia social en el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, hoy se reconoce que la relación entre la actividad genética, la experiencia y el desarrollo del lenguaje es increíblemente compleja y difícil de especificar. El desarrollo del lenguaje a veces se divide en aprendizaje de fonología (organización sistemática de los sonidos), morfología (estructura de las unidades lingüísticas: raíces de las palabras, afijos, partes del discurso, entonación, etc.), sintaxis (reglas gramaticales dentro de la estructura de la oración), semántica ( estudio del significado), y el discurso o pragmática (relación entre oraciones). Sin embargo, ahora se reconoce que todos estos aspectos del conocimiento del lenguaje, que originalmente fueron postulados por el lingüista Noam Chomsky como autónomos o separados, interactúan de maneras complejas.
No fue hasta 1962 que el bilingüismo fue aceptado como un factor que contribuye al desarrollo cognitivo. [65] Ha habido una serie de estudios que muestran cómo el bilingüismo contribuye a la función ejecutiva del cerebro, que es el centro principal en el que ocurre el desarrollo cognitivo. Según Bialystok en "Bilingüismo y desarrollo de la función ejecutiva: el papel de la atención", los niños bilingües tienen que filtrar activamente los dos idiomas diferentes para seleccionar el que necesitan usar, lo que a su vez fortalece el desarrollo en ese idioma. centro. [66]
Mientras trabajaba como alumno de Edward Sapir , Benjamin Lee Whorf postuló que el pensamiento de una persona depende de la estructura y el contenido del lenguaje de su grupo social. Según Whorf, el lenguaje determina nuestros pensamientos y percepciones. [67] Por ejemplo, solía pensarse que los griegos, que escribían de izquierda a derecha, pensaban de manera diferente a los egipcios, ya que los egipcios escribían de derecha a izquierda. La teoría de Whorf era tan estricta que creía que si una palabra falta en un idioma, entonces el individuo desconoce la existencia del objeto. [68] Esta teoría se desarrolló en el libro de George Orwell, Animal Farm ; Los líderes porcinos fueron eliminando lentamente palabras del vocabulario de los ciudadanos para que éstos fueran incapaces de darse cuenta de lo que les faltaba. [69] La hipótesis whorfiana no reconoció que las personas aún pueden ser conscientes del concepto o elemento, a pesar de que carecen de una codificación eficiente para identificar rápidamente la información objetivo. [68]
Willard Van Orman Quine argumentó que existen sesgos conceptuales innatos que permiten la adquisición del lenguaje, conceptos y creencias. [70] La teoría de Quine sigue tradiciones filosóficas nativistas, como las de los filósofos racionalistas europeos, por ejemplo Immanuel Kant .
Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo enfatizaron el papel de los mecanismos de procesamiento de la información en el desarrollo cognitivo, como el control de la atención y la memoria de trabajo. Sugirieron que la progresión a lo largo de las etapas piagetianas u otros niveles de desarrollo cognitivo es una función del fortalecimiento de los mecanismos de control y se encuentra dentro de las etapas mismas. [71]
Durante el desarrollo, especialmente los primeros años de vida, los niños muestran patrones interesantes de desarrollo neuronal y un alto grado de neuroplasticidad . La neuroplasticidad, tal y como explica la Organización Mundial de la Salud, se puede resumir en tres puntos.
La relación entre el desarrollo cerebral y el desarrollo cognitivo es extremadamente compleja y, desde la década de 1990, ha sido un área de investigación en crecimiento.
El desarrollo cognitivo y el desarrollo motor también pueden estar estrechamente relacionados. Cuando una persona experimenta un trastorno del neurodesarrollo y su desarrollo cognitivo se ve alterado, a menudo vemos efectos adversos también en el desarrollo motor. Se ha demostrado que el cerebelo, que es la parte del cerebro más responsable de las habilidades motoras, tiene una importancia significativa en las funciones cognitivas, de la misma manera que la corteza prefrontal tiene funciones importantes no sólo en las habilidades cognitivas sino también en el desarrollo de las habilidades motoras. Para respaldar esto, existe evidencia de una estrecha coactivación del neocerebelo y la corteza prefrontal dorsolateral en neuroimagen funcional, así como anomalías observadas tanto en el cerebelo como en la corteza prefrontal en el mismo trastorno del desarrollo. De esta manera, vemos una estrecha interrelación entre el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo y no pueden operar en su plena capacidad cuando cualquiera de ellos está deteriorado o retrasado. [72]
Desde el punto de vista de los psicólogos culturales, las mentes y la cultura se moldean mutuamente. En otras palabras, la cultura puede influir en las estructuras cerebrales que luego influyen en nuestra interpretación de la cultura. Estos ejemplos revelan variaciones culturales en las respuestas neuronales:
La investigación del comportamiento ha demostrado que la fortaleza de una persona en tareas independientes (tareas que se centran en influir en los demás o en uno mismo) o interdependientes (tareas en las que uno cambia su propio comportamiento para favorecer a los demás) difieren según su contexto cultural. En general, las culturas de Asia oriental son más interdependientes, mientras que las culturas occidentales son más independientes. Hedden et al. evaluaron las respuestas de las imágenes por resonancia magnética funcional (fMRI) de asiáticos orientales y estadounidenses mientras realizaban tareas independientes (absolutas) o interdependientes (relativas). El estudio demostró que los participantes utilizaban regiones del cerebro asociadas con el control de la atención cuando tenían que realizar tareas culturalmente incongruentes. En otras palabras, las rutas neuronales utilizadas para la misma tarea eran diferentes para los estadounidenses y los asiáticos orientales. [73]
Nuevos estudios en estudios de neuroimagen transcultural han demostrado que el origen cultural de una persona puede influir en la actividad neuronal que subyace a las funciones cognitivas de nivel alto (por ejemplo, cognición social) y bajo (por ejemplo, percepción). Los estudios demostraron que grupos que provienen de diferentes culturas o que han estado expuestos a estímulos culturalmente diferentes tienen diferencias en la actividad neuronal. Por ejemplo, se encontraron diferencias en la corteza premotora durante el cálculo mental y en la del VMPFC durante los juicios de rasgos de la propia madre de personas con diferentes orígenes culturales. En conclusión, dado que se encontraron diferencias tanto en la cognición de alto nivel como en la de bajo nivel, se puede suponer que la actividad de nuestro cerebro está fuerte y, al menos en parte, constitucionalmente moldeada por su contexto sociocultural. [74]
Kobayashi et al. compararon las respuestas cerebrales de niños monolingües en inglés americano y bilingües en japonés e inglés a la hora de comprender las intenciones de los demás a través de historias de creencias falsas y tareas de dibujos animados. Encontraron activación universal de la región de la corteza prefrontal ventromedial bilateral en la teoría de las tareas mentales. Sin embargo, los niños estadounidenses mostraron una mayor actividad en la circunvolución frontal inferior izquierda durante las tareas, mientras que los niños japoneses tuvieron una mayor actividad en la circunvolución frontal inferior derecha durante las tareas de la Teoría Japonesa de la Mente. En conclusión, estos ejemplos sugieren que las actividades neuronales del cerebro no son universales sino que dependen de la cultura. [75]
Se ha observado que ser sordo o tener problemas de audición afecta el desarrollo cognitivo, ya que la pérdida auditiva afecta el desarrollo social, la adquisición del lenguaje y la cultura reacciona ante un niño sordo. [76] El desarrollo cognitivo en el rendimiento académico, el desarrollo de la lectura, el desarrollo del lenguaje, el desempeño en medidas estandarizadas de inteligencia, las habilidades visoespaciales y de memoria, el desarrollo de las habilidades conceptuales y la función neuropsicológica dependen del idioma principal de comunicación del niño, ya sea el signo americano. Idioma o inglés, así como si el niño es capaz de comunicarse y utilizar la modalidad de comunicación como idioma. [77] Hay algunas investigaciones que señalan déficits en el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos y con problemas de audición, lo que puede deberse a una falta de experiencia conversacional temprana. [78] Otras investigaciones apuntan a puntuaciones más bajas en la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños , [79] especialmente en el Índice de Comprensión Verbal [80] debido a diferencias en la adquisición de conocimientos culturales. [81]
Desde la década de 2010 ha habido un aumento en la investigación sobre cómo las personas transgénero encajan en la teoría del desarrollo cognitivo. [82] Como muy pronto, los niños transgénero pueden comenzar a realizar una transición social durante la exploración de la identidad. En 2015, Kristina Olson y sus colegas estudiaron a jóvenes transgénero en comparación con sus hermanos cisgénero y niños cisgénero sin parentesco. Los estudiantes participaron en el IAT, una prueba que mide cómo uno puede identificarse a partir de una serie de preguntas relacionadas con la memoria. En general, determina la preferencia de género del niño. Mostró que los resultados de los niños transgénero se correlacionaban con su género deseado. Los comportamientos de los niños también se relacionaron con sus resultados. Por ejemplo, los niños transgénero disfrutaron de la comida y las actividades típicamente asociadas y disfrutadas por los niños cisgénero. El artículo informa que los investigadores encontraron que los niños no estaban confundidos, engañados ni se oponían a su identidad de género, y respondieron con acciones que típicamente están representadas por su identidad de género. [83]