La cognición situada es una teoría que postula que conocer es inseparable del hacer [1] al argumentar que todo conocimiento está situado en una actividad ligada a contextos sociales, culturales y físicos. [2]
Los teóricos de la situatividad sugieren un modelo de conocimiento y aprendizaje que requiere pensar sobre la marcha en lugar de almacenar y recuperar conocimiento conceptual. En esencia, la cognición no puede separarse del contexto. En cambio, el conocimiento existe in situ , inseparable del contexto, la actividad, las personas, la cultura y el lenguaje. Por lo tanto, el aprendizaje se ve en términos de desempeño cada vez más efectivo de un individuo en situaciones más que en términos de acumulación de conocimiento, ya que lo que se sabe está codeterminado por el agente y el contexto.
Si bien la cognición situada ganó reconocimiento en el campo de la psicología educativa a finales del siglo XX, [3] comparte muchos principios con campos más antiguos como la teoría crítica , [4] [5] la antropología ( Jean Lave y Etienne Wenger, 1991), la filosofía ( Martin Heidegger , 1968), el análisis crítico del discurso (Fairclough, 1989) y las teorías sociolingüísticas ( Bajtin , 1981) que rechazaban la noción de conocimiento verdaderamente objetivo y los principios del empirismo kantiano .
El trabajo de Lucy Suchman sobre acción situada en Xerox Labs [6] fue fundamental para popularizar la idea de que la comprensión de un actor sobre cómo realizar su trabajo resulta de la reflexión sobre las interacciones con la situación social y material (por ejemplo, mediada por la tecnología) en la que él o ella. el actúa. [7] Las perspectivas más recientes de la cognición situada se han centrado y se han basado en el concepto de formación de identidad [8] a medida que las personas negocian el significado a través de interacciones dentro de comunidades de práctica. [9] [10] Se han adoptado perspectivas de cognición situada en la educación, [11] el diseño instruccional, [12] las comunidades en línea y la inteligencia artificial (ver Brooks, Clancey). La cognición fundamentada, que se ocupa del papel de las simulaciones y la encarnación en la cognición, abarca las teorías de la lingüística cognitiva, la acción situada, la simulación y la simulación social. La investigación ha contribuido a la comprensión del lenguaje corporal, la memoria y la representación del conocimiento. [13]
La cognición situada atrae una variedad de perspectivas, desde un estudio antropológico del comportamiento humano en el contexto del trabajo mediado por tecnología, [6] o dentro de comunidades de práctica [14] hasta la psicología ecológica del ciclo percepción-acción [15] y la intencionalidad. dinámica, [16] e incluso investigación sobre robótica con trabajos sobre agentes autónomos en la NASA y otros lugares (por ejemplo, trabajo de WJ Clancey). Los primeros intentos de definir la cognición situada se centraron en contrastar la teoría emergente con las teorías del procesamiento de la información dominantes en la psicología cognitiva. [17]
Recientemente, los teóricos han reconocido una afinidad natural entre la cognición situada, los nuevos estudios de alfabetización y la investigación de nuevas alfabetizaciones (Gee, 2010). Esta conexión se establece al comprender que la cognición situada sostiene que los individuos aprenden a través de experiencias. Se podría afirmar que estas experiencias, y más importantemente los mediadores que afectan la atención durante estas experiencias, se ven afectados por las herramientas, tecnologías y lenguajes utilizados por un grupo sociocultural y los significados que el grupo colectivo les da. La investigación sobre nuevas alfabetizaciones examina el contexto y las contingencias del uso del lenguaje y las herramientas por parte de los individuos y cómo esto cambia a medida que Internet y otras tecnologías de la comunicación afectan la alfabetización. [18]
James J. Gibson introdujo la idea de posibilidades como parte de una explicación relacional de la percepción. [19] La percepción no debe considerarse únicamente como la codificación de características ambientales en la mente del perceptor, sino como un elemento de la interacción de un individuo con su entorno (Gibson, 1977). Un elemento central de su propuesta de una psicología ecológica era la noción de posibilidades. Gibson propuso que en cualquier interacción entre un agente y el medio ambiente, las condiciones o cualidades inherentes del medio ambiente permiten al agente realizar ciertas acciones con el medio ambiente. [20] Definió el término como propiedades en el entorno que presentaban posibilidades de acción y estaban disponibles para que un agente las percibiera directamente y actuara sobre ellas. [21] Gibson se centró en las posibilidades de los objetos físicos, como pomos de puertas y sillas, y sugirió que estas posibilidades eran percibidas directamente por un individuo en lugar de estar mediadas por representaciones mentales como los modelos mentales. Es importante señalar que la noción de Gibson de percepción directa como un proceso inmediato de notar, percibir y codificar atributos específicos del entorno ha sido cuestionada durante mucho tiempo por los defensores de un modelo de percepción más basado en categorías. [ ¿OMS? ]
Este enfoque en las interacciones agente-situación en la psicología ecológica fue consistente con el programa de cognición situada de investigadores como James G. Greeno (1994, 1998), quien apreció el aparente rechazo de Gibson a los supuestos de factorización subyacentes a la psicología experimental. La perspectiva de la cognición situada se centró en "percepción-acción en lugar de memoria y recuperación... Un agente que percibe/actua está acoplado con un entorno en desarrollo/adaptación y lo que importa es cómo interactúan los dos". [22] Greeno (1994) también sugirió que las posibilidades son "condiciones previas para la actividad" y que, si bien no determinan el comportamiento, aumentan la probabilidad de que ocurra una determinada acción o comportamiento.
Shaw, Turvey y Mace (citados por Greeno, 1994) introdujeron más tarde el término efectividades, las habilidades del agente que determinaban lo que el agente podía hacer y, en consecuencia, la interacción que podía tener lugar. La percepción y la acción estaban codeterminadas por las efectividades y posibilidades, que actuaban juntas "en el momento". [23] Por lo tanto, el agente percibía e interactuaba directamente con el entorno, determinando qué posibilidades podían adquirir, en función de sus efectividades. Esta visión es consistente con la teoría de Norman (1988) de las "posibilidades percibidas", que enfatiza la percepción que tiene el agente de la utilidad de un objeto en lugar de centrarse en el objeto mismo.
Una cuestión interesante es la relación entre posibilidades y representaciones mentales planteadas desde una perspectiva más cognitivista. Mientras que Greeno (1998) sostiene que las sintonías con las posibilidades son superiores a constructos como los esquemas y los modelos mentales, Glenberg y Robertson (1999) sugirieron que las posibilidades son los componentes básicos de los modelos mentales.
El trabajo de Gibson (1986) en el campo de la percepción visual influye mucho en la cognición situada. [20] Gibson argumentó que la percepción visual no es una cuestión de que el ojo traduzca entradas en representaciones simbólicas en el cerebro. En cambio, el espectador percibe y capta la infinita cantidad de información disponible en el entorno. Específicamente, un agente percibe posibilidades descubriendo las variantes, lo que cambia y, más importante aún, las invariantes, lo que no cambia en diferentes situaciones. Dada una intención específica (o conjunto intencional), [ se necesita aclaración ] las percepciones de las invariantes están codeterminadas por el agente y las posibilidades del entorno, y luego se construyen con el tiempo. [ se necesita aclaración ]
Las perspectivas de la cognición situada y la psicología ecológica enfatizan la percepción y proponen que la memoria juega un papel significativamente menor en el proceso de aprendizaje. Más bien, la atención se centra en la sintonización continua de percepciones y acciones a través de situaciones basadas en las posibilidades del entorno y la interacción del agente dentro de ese entorno (Greeno, 1994). Las representaciones no se almacenan ni se comparan con el conocimiento pasado, sino que se crean e interpretan en la actividad (Clancey, 1990).
La cognición situada entiende la memoria como una interacción con el mundo, delimitada por situaciones significativas, que lleva a un agente hacia una meta específica (intención). Así, la percepción y la acción están codeterminadas por las efectividades y posibilidades, que actúan juntas "en el momento". [24] Por lo tanto, el agente percibe e interactúa directamente con el entorno, determinando qué posibilidades se pueden captar, en función de sus efectividades, y no simplemente recuerda representaciones simbólicas almacenadas.
Los teóricos de la situatividad reformulan el conocimiento no como una entidad, cosa o sustantivo, sino como un conocimiento como una acción o un verbo. [20] No es una entidad que pueda recopilarse como en los modelos de adquisición de conocimiento. En cambio, el conocimiento está codeterminado recíprocamente entre el agente y el entorno. [25] Esta interacción recíproca no puede separarse del contexto y de sus construcciones culturales e históricas. [14] Por lo tanto, conocer no es una cuestión de llegar a una verdad única, sino que es una postura particular que emerge de la interacción agente-entorno. [25]
El conocimiento surge a medida que los individuos desarrollan intenciones [26] a través de actividades dirigidas a objetivos dentro de contextos culturales que a su vez pueden tener objetivos y afirmaciones de verdad más amplios. La adopción de intenciones se relaciona con la dirección de la atención del agente hacia la detección de posibilidades en el entorno que conducirán al logro de las metas deseadas. El conocimiento se expresa en la capacidad del agente para actuar como un participante cada vez más competente en una comunidad de práctica. A medida que los agentes participan más plenamente dentro de comunidades de práctica específicas, lo que constituye conocimiento evoluciona continuamente. [14] Por ejemplo, un ambientalista novato puede no observar la calidad del agua examinando los niveles de oxígeno, pero puede considerar el color y el olor. [25] A través de la participación y la enculturación dentro de diferentes comunidades, los agentes expresan el conocimiento a través de la acción.
Dado que el conocimiento tiene sus raíces en la acción y no puede descontextualizarse de los objetivos individuales, sociales e históricos [25], los enfoques de enseñanza que se centran en transmitir hechos y reglas por separado de los contextos en los que tienen significado en la vida real no permiten un aprendizaje que se basa en la detección de invariantes. Por lo tanto, se consideran métodos empobrecidos que es poco probable que conduzcan a transferencias. El aprendizaje debe implicar más que la transmisión de conocimientos, sino que debe fomentar la expresión de efectividades y el desarrollo de la atención y la intención [27] a través de contextos ricos [28] que reflejen los procesos de aprendizaje de la vida real. [14]
El aprendizaje, más específicamente la alfabetización, se ve afectado por Internet y otras tecnologías de la comunicación, como también se evidencia en otros segmentos de la sociedad. Como resultado de esto, los jóvenes están utilizando recientemente las posibilidades que ofrecen estas herramientas para convertirse en expertos en una variedad de dominios. [29] Se considera que estas prácticas de los jóvenes los convierten en "pro-ams" y expertos en cualquier cosa que les apasione. [30]
Los individuos no sólo leen o escriben textos, sino que interactúan con ellos y, a menudo, estas interacciones involucran a otras personas en diversos contextos socioculturales. Dado que el lenguaje es a menudo la base para monitorear y rastrear los avances en la comprensión, el conocimiento del contenido y el uso de herramientas dentro y fuera de la escuela, el papel de la cognición situada en las actividades de aprendizaje de idiomas es importante. La membresía y la interacción en grupos sociales y culturales a menudo están determinadas por el uso de herramientas, tecnologías y discursos para una participación plena. El aprendizaje de idiomas o la alfabetización en diversos grupos sociales y culturales debe incluir cómo los grupos trabajan e interactúan con estos textos. [29] La enseñanza del lenguaje en el contexto de la cognición situada también implica el uso experto o novato del lenguaje por parte de los miembros del grupo, y la instrucción no solo de los elementos del lenguaje, sino también de lo que se necesita para llevar a un estudiante al nivel de experto. Originadas a partir de la alfabetización emergente, [31] las lecciones de idiomas especializadas examinan los estilos y discursos formales e informales del uso del lenguaje en contextos socioculturales. [32] Una función de las lecciones de idiomas especializados incluye el "lenguaje lúcido funcional", o el lenguaje especializado complejo suele ir acompañado de un lenguaje claro y lúcido que se utiliza para explicar las reglas, relaciones o significados existentes entre el lenguaje y el significado. [29]
Según Jean Lave y Wenger (1991), la participación periférica legítima (PPL) proporciona un marco para describir cómo los individuos ("recién llegados") pasan a formar parte de una comunidad de estudiantes. La participación periférica legítima fue fundamental para la visión de Lave y Wenger de la cognición situada (denominada "actividad situada") porque introdujo realizaciones socioculturales e históricas del poder y el acceso a la forma en que se legitiman el pensamiento y el conocimiento. Afirmaron: "La hegemonía sobre los recursos para el aprendizaje y la alienación de la participación plena son inherentes a la configuración de la legitimidad y la periferia de la participación en sus realizaciones históricas" (p. 42). La investigación de Lave y Wenger (1991) sobre el fenómeno del aprendizaje en comunidades de práctica no sólo proporcionó una unidad de análisis para localizar los múltiples y cambiantes niveles y formas de participación de un individuo, sino que también implicó que todos los participantes, a través de una mayor participación, tienen acceso a , adquirir y utilizar recursos disponibles para su comunidad particular.
Para ilustrar el papel de la LPP en la actividad situada, Lave y Wenger (1991) examinaron cinco escenarios de aprendizaje (parteras yucatecas, sastres Vai y Gola, intendentes navales, cortadores de carne y alcohólicos no bebedores involucrados en AA). Su análisis del aprendizaje en cinco comunidades diferentes de estudiantes los llevó a varias conclusiones sobre la situacionalidad del LPP y su relación con el aprendizaje exitoso. La clave para el éxito de los recién llegados incluyó:
El libro de Suchman, Planes y acciones situadas: el problema de la comunicación entre humanos y máquinas (1987), proporcionó un enfoque novedoso para el estudio de la interacción entre humanos y computadoras (HCI) . Al adoptar un enfoque antropológico de la creación de sentido y la interpretación, Suchman pudo demostrar cómo tanto la acción como la planificación estaban situadas en el contexto de un flujo de actividades mediadas social y materialmente, una idea que estimuló muchas de las conceptualizaciones posteriores de la cognición situada. Sus estudios contrastaron el enfoque determinista de la planificación asumido por los diseñadores de tecnología con la naturaleza situada de la planificación, ya que las personas dan sentido al estado de su flujo de trabajo y ajustan su curso de acción en consecuencia. Por ejemplo, una fotocopiadora indicará a su usuario que vuelva a cargar todas las páginas en el orden original después de un atasco, mientras que el usuario entiende que sólo necesita volver a copiar la última página. Al argumentar que los planes eran el resultado de procesos continuos de creación de sentido prospectivo/retrospectivo, Suchman identificó los límites del acceso del sistema tecnológico a recursos sociales y materiales relevantes como una causa importante de las limitaciones en cómo la tecnología apoya el trabajo humano. [6]
Esta posición dio lugar a un importante debate con Vera y Simon (1993), quienes sostuvieron que la cognición se basa en representaciones simbólicas y que, por lo tanto, la planificación debe ser determinista, basada en un repertorio predeterminado de respuestas aprendidas. La mayoría de los teóricos organizacionales ahora verían este debate como un reflejo de niveles de análisis individual/cognitivo versus niveles de análisis socialmente situados (que requieren una necesidad similar de coexistencia paradigmática como la dualidad onda-partícula ). Suchman (1993) sostiene que la planificación en el contexto de la actividad laboral es similar a navegar en una canoa a través de rápidos: sabes a qué punto del río apuntas, pero ajustas constantemente tu rumbo a medida que interactúas con rocas, oleajes y corrientes en el camino. Como resultado, muchos teóricos organizacionales sostienen que los planes sólo pueden verse como justificaciones post-hoc de la acción, mientras que la propia Suchman parece considerar que los planes y las acciones están interrelacionados en el momento de la acción. [7]
En las teorías situadas, el término " representación " se refiere a formas externas en el entorno que se crean a través de interacciones sociales para expresar significado (lenguaje, arte, gestos, etc.) y se perciben y actúan en el sentido de primera persona. "Representar" en el sentido de primera persona se concibe como un acto de reexperimentación en la imaginación que implica la dialéctica de percibir y actuar en coordinación con la activación de estructuras y procesos neuronales. Esta forma de representación reflexiva se considera un tipo secundario de aprendizaje, mientras que la forma primaria de aprendizaje se encuentra en la "recoordinación adaptativa que se produce con cada conducta". [33] Conceptualizar se considera un acto "prelingüístico", mientras que "conocer" implica la interacción creativa con símbolos tanto en su interpretación como en su uso para la expresión. El "esquema" se desarrolla a medida que las conexiones neuronales se desvían a través de activaciones repetidas para reactivarse en situaciones que se perciben y conciben como temporal y compositivamente similares a situaciones generalizadas previas. [33]
El modelo de Young-Barab (1997), ilustrado a la izquierda, ilustra la dinámica de las intenciones y la dinámica intencional involucradas en la interacción del agente con su entorno al resolver problemas.
Dinámica de Intenciones: [34] adopción de meta (intención) de entre todas las metas posibles (descendencia ontológica). Esto describe cómo el alumno decide si adoptar o no un objetivo particular cuando se le presenta un problema. Una vez que se adopta una meta, el alumno procede interactuando con su entorno a través de dinámicas intencionales. Hay muchos niveles de intenciones, pero en el momento de una ocasión particular, el agente tiene una sola intención, y esa intención constriñe su comportamiento hasta que se cumple o aniquila.
Dinámica Intencional: [34] dinámica que se desarrolla cuando el agente tiene una sola intención (meta) y comienza a actuar hacia ella, percibiendo y actuando. [21] Es una trayectoria hacia el logro de una solución u objetivo, el proceso de sintonizar la propia percepción (atención). Cada intención está significativamente limitada, donde la dinámica de esa intención informa al agente si se está acercando o no a lograr su objetivo. Si el agente no se acerca a su objetivo, tomará medidas correctivas y luego seguirá adelante. Esta es la dinámica intencional del agente y continúa hasta que logra su objetivo.
Hay varias definiciones de transferencia que se encuentran dentro del ámbito de la cognición situada. Los investigadores interesados en la práctica social suelen definir la transferencia como una mayor participación. [14] Las perspectivas de la psicología ecológica definen la transferencia como la detección de invariancia en diferentes situaciones. [35] Además, la transferencia sólo puede "ocurrir cuando hay una confluencia de las metas y objetivos de un individuo, sus habilidades adquiridas para actuar y un conjunto de posibilidades para la acción". [36]
El enfoque cognitivo tradicional supone que la percepción y los sistemas motores son meros dispositivos periféricos de entrada y salida. [37] Sin embargo, la cognición incorporada postula que la mente y el cuerpo interactúan "sobre la marcha" como una sola entidad. Un ejemplo de cognición encarnada se ve en el área de la robótica, donde los movimientos no se basan en representaciones internas, sino en la interacción directa e inmediata del robot con su entorno. [38] Además, las investigaciones han demostrado que las expresiones faciales incorporadas influyen en los juicios, [39] y los movimientos de los brazos están relacionados con la evaluación de una palabra o concepto por parte de una persona. [40] En el último ejemplo, el individuo tiraría o empujaría una palanca hacia su nombre a un ritmo más rápido para las palabras positivas que para las negativas. Estos resultados apelan a la naturaleza encarnada de la cognición situada, donde el conocimiento es el logro de todo el cuerpo en su interacción con el mundo.
En cuanto a la mente, en general, la cognición situada allana el camino a diversas formas de externalismo . La cuestión es si el aspecto situado de la cognición tiene sólo un valor práctico o es de alguna manera constitutivo de la cognición y quizás de la conciencia misma. En cuanto a esta última posibilidad, existen diferentes posiciones. David Chalmers y Andy Clark, quienes desarrollaron el modelo tan debatido de la mente extendida, rechazaron explícitamente la externalización de la conciencia. [41] Para ellos, sólo se extiende la cognición. Por otro lado, otros, como Riccardo Manzotti [41] o Teed Rockwell [42] consideraron explícitamente la posibilidad de situar la experiencia consciente en el entorno.
Dado que la cognición situada considera el conocimiento como una acción dentro de contextos específicos y considera que los modelos de instrucción directa de transmisión del conocimiento son empobrecidos, existen implicaciones significativas para las prácticas pedagógicas. En primer lugar, el currículo requiere un diseño instruccional que se base en modelos de aprendizaje comunes en la vida real. [3] En segundo lugar, el diseño curricular debe basarse en narrativas contextuales que sitúen los conceptos en la práctica. Las prácticas en el aula, como el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas , se considerarían coherentes con la perspectiva del aprendizaje situado , al igual que técnicas como el aprendizaje basado en casos, la instrucción anclada y el aprendizaje cognitivo .
Los aprendizajes cognitivos fueron uno de los primeros diseños pedagógicos en incorporar las teorías de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989). El aprendizaje cognitivo utiliza cuatro dimensiones (por ejemplo, contenido, métodos, secuencia, sociología) para integrar el aprendizaje en la actividad y hacer un uso deliberado de los contextos sociales y físicos presentes en el aula (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Brown, y Newman, 1989). El aprendizaje cognitivo incluye la enculturación de los estudiantes en prácticas auténticas a través de la actividad y la interacción social (Brown, Collins y Duguid, 1989). La técnica se basa en los principios de participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991) y enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984; 1989) en el sentido de que otra persona con más conocimientos, es decir, un profesor, se involucra en una tarea con otra persona más novata, es decir, un alumno, describiendo sus propios pensamientos mientras trabaja en la tarea, proporcionando un andamiaje "justo a tiempo", modelando comportamientos expertos y fomentando la reflexión. [43] El proceso de reflexión incluye hacer que los estudiantes alternen entre estrategias de novatos y expertos en un contexto de resolución de problemas, sensibilizándolos sobre los detalles específicos de una actuación experta y los ajustes que pueden hacerse a su propia actuación para llevarlos al nivel experto (Collins y Brown, 1988; Collins, Brown y Newman, 1989). Así, la función de reflexión indica "co-investigación" y/o repetición abstracta por parte de los estudiantes. [44]
Collins, Brown y Newman (1989) enfatizaron seis características críticas de un aprendizaje cognitivo que incluían observación, entrenamiento, andamiaje , modelado, desvanecimiento y reflexión. Utilizando estas características críticas, los expertos guiaron a los estudiantes en su viaje para adquirir los procesos y habilidades cognitivos y metacognitivos necesarios para manejar una variedad de tareas, en una variedad de situaciones [45] La enseñanza recíproca, una forma de aprendizaje cognitivo, implica la modelado y entrenamiento de diversas habilidades de comprensión a medida que el maestro y los estudiantes se turnan para asumir el papel de instructor.
La instrucción anclada se basa en una historia o narrativa que presenta una situación realista (pero ficticia) y plantea una pregunta o problema general (compárese con una pregunta esencial planteada por un maestro). Este enfoque está diseñado para 1) involucrar al alumno con un problema o una serie de problemas relacionados, 2) exigir que el alumno desarrolle metas y descubra submetas relacionadas con la resolución de los problemas y 3) brindarle al alumno oportunidades amplias y diversas. Explorar el(los) problema(s) en un contexto compartido con los compañeros. Por ejemplo, un profesor de español utiliza una serie de vídeo drama centrada en el asesinato de un personaje principal. Los estudiantes trabajan en grupos pequeños para resumir partes de la historia, crear hipótesis sobre el asesino y el motivo, y crear una presentación de su solución a la clase. Las historias a menudo se emparejan para que en todo el conjunto los estudiantes puedan detectar la estructura invariante del conocimiento subyacente (por lo tanto, 2 episodios sobre distancia-tasa-tiempo, uno sobre barcos y otro sobre aviones, para que los estudiantes puedan percibir cómo se establece la relación distancia-tasa-tiempo). se mantiene a través de diferencias en los vehículos). El conjunto ideal más pequeño de instancias necesarias para brindar a los estudiantes la oportunidad de detectar estructuras invariantes se ha denominado "conjunto generador" de situaciones.
El objetivo de la instrucción anclada es la participación de la intención y la atención. A través de tareas auténticas en múltiples dominios, los educadores presentan situaciones que requieren que los estudiantes creen o adopten metas (intenciones) significativas. Uno de los objetivos del educador puede ser establecer una meta mediante el uso de un problema ancla. [46] Un ejemplo clásico de instrucción anclada es la serie Jasper. [47] La serie Jasper incluye una variedad de aventuras en videodisco centradas en la formulación y resolución de problemas. Cada videodisco utilizó una narrativa visual para presentar un problema cotidiano auténtico y realista. El objetivo era que los estudiantes adoptaran metas (intenciones) específicas después de ver la historia y definir un problema. Estas metas recientemente adoptadas guiaron a los estudiantes a través del proceso colaborativo de formulación y resolución de problemas.
Los mundos virtuales ofrecen posibilidades únicas para el aprendizaje incorporado, es decir, práctico, interactivo, orientado espacialmente, que fundamenta el aprendizaje en la experiencia. Aquí "encarnado" significa actuar en un mundo virtual habilitado por un avatar .
Las posibilidades contextuales de los juegos en línea y los entornos virtuales permiten a los alumnos participar en actividades impulsadas por objetivos, interacciones auténticas y resolución colaborativa de problemas, todo lo cual se considera en las teorías situadas del aprendizaje como características del aprendizaje óptimo. En términos de evaluación situada, los mundos virtuales tienen la ventaja de facilitar una retroalimentación dinámica que dirige al agente que percibe/actua, a través de un avatar, a mejorar continuamente su desempeño.
La perspectiva situacional se centra en sistemas interactivos en los que los individuos interactúan entre sí y en sistemas físicos y representacionales. La investigación se lleva a cabo in situ y en entornos del mundo real, lo que refleja suposiciones de que el conocimiento se construye dentro de contextos específicos que tienen posibilidades situacionales específicas. Los métodos mixtos y las metodologías cualitativas son los más utilizados por los investigadores.
En los estudios cualitativos, los métodos utilizados son variados, pero la atención se centra a menudo en la mayor participación en comunidades de práctica específicas, las posibilidades del entorno sobre las que actúa el agente y la naturaleza distribuida del conocimiento en comunidades específicas. Una característica importante de los métodos cuantitativos utilizados en la cognición situada es la ausencia de medidas de resultado. Las variables cuantitativas utilizadas en los métodos mixtos a menudo se centran en el proceso más que en el producto. Por ejemplo, los nodos de rastreo, los archivos de regate y las rutas de hipervínculos se utilizan a menudo para rastrear cómo interactúan los estudiantes en el entorno. [48]
En "Acción situada: una interpretación simbólica", Vera y Simon escribieron: "... los sistemas que generalmente se consideran ejemplificadores de la acción situada son completamente simbólicos (y representativos) y, en la medida en que están limitados en estos aspectos, tienen perspectivas dudosas". para su extensión a tareas complejas" [49] Vera y Simon (1993) también afirmaron que la visión del procesamiento de información está respaldada por muchos años de investigación en los que los sistemas de símbolos simulaban "amplias áreas de la cognición humana" y que no hay evidencia de cognición sin representación.
Anderson, Reder y Simon (1996) resumieron lo que consideraban las cuatro afirmaciones del aprendizaje situado y argumentaron en contra de cada afirmación desde una perspectiva cognitivista . Los reclamos y sus argumentos fueron:
Anderson, Reder y Simons resumen sus preocupaciones cuando dicen: "Lo que se necesita para mejorar el aprendizaje y la enseñanza es continuar profundizando nuestra investigación sobre las circunstancias que determinan cuándo se requieren contextos más estrechos o más amplios y cuándo es óptima la atención a habilidades más estrechas o más amplias". para un aprendizaje efectivo y eficiente" (p. 10).
Sin embargo, es importante recordar que una teoría no es ni incorrecta ni correcta, sino que ofrece posibilidades para ciertos aspectos de un problema. [50] Lave y Wenger reconocieron esto en su comentario irónico: "¿Cómo podemos pretender que estamos elaborando una concepción teórica del aprendizaje sin involucrarnos en el proyecto de abstracción [conocimiento descontextualizado] rechazado anteriormente?" (Lave y Wenger, 1991, pág. 38).
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