El objetivo principal de las teorías de la adquisición de una segunda lengua (SLA) es arrojar luz sobre cómo las personas que ya saben una lengua aprenden una segunda lengua . El campo de la adquisición de una segunda lengua implica varias contribuciones, como la lingüística , la sociolingüística , la psicología , la ciencia cognitiva , la neurociencia y la educación . Estos múltiples campos en la adquisición de una segunda lengua se pueden agrupar en cuatro grandes líneas de investigación: (a) dimensiones lingüísticas de la SLA, (b) dimensiones cognitivas (pero no lingüísticas) de la SLA, (c) dimensiones socioculturales de la SLA y (d) dimensiones instruccionales de la SLA. Si bien la orientación de cada línea de investigación es distinta, tienen en común que pueden guiarnos para encontrar condiciones útiles para facilitar el aprendizaje exitoso de una lengua. Reconociendo las contribuciones de cada perspectiva y la interdisciplinariedad entre cada campo, cada vez más investigadores de segundas lenguas están tratando de tener una lente más grande para examinar las complejidades de la adquisición de una segunda lengua.
Como la adquisición de una segunda lengua comenzó como un campo interdisciplinario, es difícil precisar una fecha de inicio. [1] Sin embargo, hay dos publicaciones en particular que se consideran fundamentales para el desarrollo del estudio moderno de la SLA: (1) el ensayo de Corder de 1967 The Significance of Learners' Errors , y (2) el artículo de Selinker de 1972 Interlanguage . El ensayo de Corder rechazó una explicación conductista de la SLA y sugirió que los estudiantes hacían uso de procesos lingüísticos internos intrínsecos; el artículo de Selinker argumentó que los estudiantes de una segunda lengua poseen sus propios sistemas lingüísticos individuales que son independientes tanto de la primera como de la segunda lengua. [2]
En la década de 1970, la tendencia general en el campo de la adquisición del lenguaje fue la investigación que exploraba las ideas de Corder y Selinker y refutaba las teorías conductistas de la adquisición del lenguaje. Algunos ejemplos son la investigación sobre el análisis de errores , los estudios sobre las etapas de transición de la capacidad para aprender un segundo idioma y los " estudios de morfemas " que investigaban el orden en el que los estudiantes adquirían características lingüísticas. Los años 70 estuvieron dominados por los estudios naturalistas sobre personas que aprendían inglés como segunda lengua . [2]
En la década de 1980, las teorías de Stephen Krashen se habían convertido en el paradigma destacado en la SLA. En sus teorías, a menudo conocidas colectivamente como la Hipótesis de Entrada , Krashen sugirió que la adquisición del lenguaje está impulsada únicamente por la entrada comprensible , la entrada del lenguaje que los estudiantes pueden entender. El modelo de Krashen fue influyente en el campo de la SLA y también tuvo una gran influencia en la enseñanza de idiomas, pero dejó algunos procesos importantes en SLA sin explicar. La investigación en la década de 1980 se caracterizó por el intento de llenar estos vacíos. Algunos enfoques incluyeron las descripciones de White de la competencia del estudiante y el uso de Pienemann de modelos de procesamiento del habla y gramática funcional léxica para explicar la producción del estudiante. Este período también vio el comienzo de enfoques basados en otras disciplinas, como el enfoque psicológico del conexionismo . [2]
En la década de 1990 se introdujeron en este campo una serie de nuevas teorías, como la hipótesis de interacción de Michael Long , la hipótesis de salida de Merrill Swain y la hipótesis de observación de Richard Schmidt . Sin embargo, las dos principales áreas de interés de investigación fueron las teorías lingüísticas de la SLA basadas en la gramática universal de Noam Chomsky y los enfoques psicológicos como la teoría de la adquisición de habilidades y el conexionismo . Esta última categoría también vio las nuevas teorías de procesabilidad y procesamiento de entrada en este período de tiempo. En la década de 1990 también se introdujo la teoría sociocultural , un enfoque para explicar la adquisición de una segunda lengua en términos del entorno social del alumno. [2]
En la década de 2000, la investigación se centró en las mismas áreas que en la década de 1990, y se dividió en dos grupos principales: los enfoques lingüísticos y psicológicos. VanPatten y Benati no creen que esta situación vaya a cambiar en el futuro cercano, y señalan el apoyo que ambas áreas de investigación tienen en los campos más amplios de la lingüística y la psicología , respectivamente. [2]
Desde el campo de la lingüística , la teoría más influyente con diferencia ha sido la teoría de la gramática universal (GU) de Chomsky . El núcleo de esta teoría reside en la existencia de una gramática universal innata, basada en la pobreza del estímulo. [3] El modelo de la GU de principios, propiedades básicas que comparten todas las lenguas, y parámetros, propiedades que pueden variar entre lenguas, ha sido la base de gran parte de la investigación en segundas lenguas.
Desde una perspectiva UG, aprender la gramática de un segundo idioma es simplemente una cuestión de establecer los parámetros correctos. Tomemos el parámetro pro-drop , que dicta si las oraciones deben tener o no un sujeto para ser gramaticalmente correctas. Este parámetro puede tener dos valores: positivo , en cuyo caso las oraciones no necesitan necesariamente un sujeto, y negativo , en cuyo caso los sujetos deben estar presentes. En alemán , la oración " Er spricht " (él habla) es gramatical, pero la oración " Spricht " (habla) es agramatical. En italiano , sin embargo, la oración " Parla " (habla) es perfectamente normal y gramaticalmente correcta. [4] Un hablante alemán que aprende italiano solo necesitaría deducir que los sujetos son opcionales a partir del idioma que escucha, y luego establecer su parámetro pro-drop para italiano en consecuencia. Una vez que haya establecido todos los parámetros en el idioma correctamente, entonces desde una perspectiva UG se puede decir que ha aprendido italiano, es decir, siempre producirá oraciones en italiano perfectamente correctas.
Universal Grammar también ofrece una explicación sucinta de gran parte del fenómeno de la transferencia lingüística. Los estudiantes de inglés que cometen el error "Is raining" en lugar de "It is raining" todavía no han configurado correctamente sus parámetros pro-drop y siguen utilizando la misma configuración que en español.
La principal deficiencia de la Gramática Universal a la hora de describir la adquisición de una segunda lengua es que no aborda en absoluto los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de una lengua. Los estudios de grado sólo se ocupan de si se establecen o no parámetros, no de cómo se establecen. Schachter [5] (1988) es una crítica útil de la investigación que pone a prueba el papel de la Gramática Universal en la adquisición de una segunda lengua.
La fuente de información más directa de los estudiantes sobre la lengua meta es la propia lengua meta. Cuando entran en contacto directo con la lengua meta, esto se conoce como "entrada". Cuando los estudiantes procesan esa lengua de una manera que puede contribuir al aprendizaje, esto se conoce como "ingesta". Sin embargo, debe ser a un nivel que les resulte comprensible. En su teoría del monitor , Krashen propuso el concepto de que la entrada de la lengua debe estar en el nivel "i+1", justo más allá de lo que el estudiante puede comprender por completo; esta entrada es comprensible, pero contiene estructuras que aún no se entienden por completo. Esto ha sido criticado sobre la base de que no existe una definición clara de i+1, y que otros factores además de la dificultad estructural (como el interés o la presentación) pueden afectar a si la entrada se convierte realmente en ingesta. Sin embargo, el concepto se ha cuantificado en la investigación sobre la adquisición de vocabulario; Nation analiza varios estudios que indican que aproximadamente el 98% de las palabras de un texto continuo deben conocerse previamente para que la lectura extensiva sea efectiva. [6]
En su Hipótesis de Entrada, Krashen propone que la adquisición de una lengua tiene lugar sólo cuando los estudiantes reciben una entrada que va más allá de su nivel actual de competencia en L2. A este nivel de entrada lo denominó “i+1”. Sin embargo, en contraste con las teorías emergentistas y conexionistas, Krashen sigue el enfoque innato al aplicar la teoría de gobierno y vinculación de Chomsky y el concepto de gramática universal (GU) a la adquisición de una segunda lengua. Lo hace proponiendo un Dispositivo de Adquisición de Lengua que utiliza la entrada de L2 para definir los parámetros de la L2, dentro de las limitaciones de la GU, y para aumentar la competencia en L2 del estudiante. Además, la Hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen (1982) sostiene que la adquisición de una segunda lengua se detiene si el estudiante tiene un alto grado de ansiedad al recibir la entrada. Según este concepto, una parte de la mente filtra la entrada de L2 y evita la ingesta por parte del estudiante, si este siente que el proceso de SLA es amenazante. Como se mencionó anteriormente, dado que la entrada es esencial en el modelo de Krashen, esta acción de filtrado impide que la adquisición progrese.
Se han realizado muchas investigaciones sobre la mejora del input , las formas en que se puede alterar el input para dirigir la atención de los estudiantes a áreas lingüísticamente importantes. La mejora del input puede incluir palabras de vocabulario en negrita o glosas marginales en un texto de lectura . La investigación en este ámbito está estrechamente vinculada a la investigación sobre los efectos pedagógicos y es comparativamente diversa.
Otros conceptos también han influido en la especulación sobre los procesos de construcción de sistemas internos de información de una segunda lengua. Algunos pensadores sostienen que el procesamiento del lenguaje maneja distintos tipos de conocimiento. Por ejemplo, un componente del Modelo Monitor, propuesto por Krashen, plantea una distinción entre “adquisición” y “aprendizaje”. [7] Según Krashen, la adquisición de una segunda lengua es un proceso subconsciente de “captar” incidentalmente una lengua, como hacen los niños cuando se vuelven competentes en su primera lengua. El aprendizaje de una lengua, por otro lado, es estudiar, consciente e intencionalmente, las características de una lengua, como es común en las aulas tradicionales. Krashen ve estos dos procesos como fundamentalmente diferentes, con poca o ninguna interacción entre ellos. Al igual que el conexionismo, Krashen ve el input como esencial para la adquisición de una lengua. [7]
Además, Bialystok y Smith hacen otra distinción al explicar cómo los estudiantes construyen y usan las estructuras de conocimiento de la L2 y de la interlengua. [8] Sostienen que el concepto de interlengua debería incluir una distinción entre dos tipos específicos de capacidad de procesamiento del lenguaje. Por un lado, está el conocimiento de la estructura gramatical de la L2 por parte de los estudiantes y la capacidad de analizar la lengua meta objetivamente utilizando ese conocimiento, lo que ellos llaman “representación”, y, por otro lado, está la capacidad de utilizar su conocimiento lingüístico de la L2, bajo restricciones de tiempo, para comprender con precisión la información y producir un resultado en la L2, lo que ellos llaman “control”. Señalan que, a menudo, los hablantes no nativos de una lengua tienen niveles más altos de representación que sus contrapartes hablantes nativos, pero tienen un nivel más bajo de control. Finalmente, Bialystok ha enmarcado la adquisición del lenguaje en términos de la interacción entre lo que ella llama “análisis” y “control”. [9] El análisis es lo que hacen los estudiantes cuando intentan comprender las reglas de la lengua meta. A través de este proceso, adquieren estas reglas y pueden utilizarlas para obtener un mayor control sobre su propia producción.
El monitoreo es otro concepto importante en algunos modelos teóricos del uso del conocimiento de L2 por parte de los estudiantes. Según Krashen, el monitor es un componente del dispositivo de procesamiento del lenguaje de un estudiante de L2 que utiliza el conocimiento adquirido durante el aprendizaje de la lengua para observar y regular la producción del propio estudiante en L2, verificando la precisión y ajustando la producción del lenguaje cuando sea necesario. [7]
La hipótesis de interacción de Long propone que la adquisición del lenguaje se ve facilitada en gran medida por el uso del lenguaje meta en la interacción. De manera similar a la Hipótesis de Insumo de Krashen , la Hipótesis de Interacción afirma que el input comprensible es importante para el aprendizaje del lenguaje. Además, afirma que la eficacia del input comprensible aumenta considerablemente cuando los estudiantes tienen que negociar para obtener significado . [10]
Las interacciones suelen dar lugar a que los alumnos reciban pruebas negativas. [10] [11] Es decir, si los alumnos dicen algo que sus interlocutores no entienden, después de la negociación los interlocutores pueden modelar la forma lingüística correcta. Al hacer esto, los alumnos pueden recibir retroalimentación sobre su producción y sobre la gramática que aún no dominan. [10] El proceso de interacción también puede dar lugar a que los alumnos reciban más información de sus interlocutores de la que recibirían de otra manera. [11] Además, si los alumnos se detienen a aclarar cosas que no entienden, pueden tener más tiempo para procesar la información que reciben. Esto puede conducir a una mejor comprensión y posiblemente a la adquisición de nuevas formas lingüísticas. [10] Finalmente, las interacciones pueden servir como una forma de centrar la atención de los alumnos en una diferencia entre su conocimiento de la lengua meta y la realidad de lo que están escuchando; también puede centrar su atención en una parte de la lengua meta de la que aún no son conscientes. [1]
En la década de 1980, la investigadora canadiense de la lengua y el lenguaje Merrill Swain planteó la hipótesis de la producción, según la cual la producción significativa es tan necesaria para el aprendizaje de idiomas como la entrada significativa. Sin embargo, la mayoría de los estudios han demostrado poca o ninguna correlación entre el aprendizaje y la cantidad de producción. Hoy en día, la mayoría de los académicos [ cita requerida ] sostienen que pequeñas cantidades de producción significativa son importantes para el aprendizaje de idiomas, pero principalmente porque la experiencia de producir lenguaje conduce a un procesamiento más eficaz de la entrada.
En 1967, Eric Lenneberg sostuvo que existe un período crítico (aproximadamente entre los 2 y los 13 años) para la adquisición de una primera lengua. Esto ha atraído mucha atención en el ámbito de la adquisición de una segunda lengua. Por ejemplo, Newport (1990) amplió el argumento de la hipótesis del período crítico al señalar la posibilidad de que la exposición de un alumno a una L2 también contribuya a la adquisición de una segunda lengua. De hecho, reveló la correlación entre la edad de llegada y el rendimiento en una segunda lengua. En este sentido, el aprendizaje de una segunda lengua podría verse afectado por el estado de maduración del alumno. [12]
Algunas de las principales teorías cognitivas sobre cómo los estudiantes organizan el conocimiento del lenguaje se basan en análisis de cómo los hablantes de varias lenguas analizan las oraciones en busca de significado. MacWhinney, Bates y Kliegl descubrieron que los hablantes de inglés, alemán e italiano mostraban patrones variados en la identificación de los sujetos de oraciones transitivas que contenían más de un sustantivo. [13] Los hablantes de inglés dependían en gran medida del orden de las palabras; los hablantes de alemán utilizaban la concordancia morfológica, el estado de animicidad de los referentes de los sustantivos y el acento; y los hablantes de italiano dependían de la concordancia y el acento. MacWhinney et al. interpretaron estos resultados como un apoyo al modelo de competencia, que afirma que los individuos utilizan señales lingüísticas para obtener significado de la lengua, en lugar de confiar en universales lingüísticos. [13] Según esta teoría, al adquirir una L2, los estudiantes a veces reciben señales que compiten y deben decidir qué señal(es) es(son) más relevante(s) para determinar el significado.
Estos hallazgos también se relacionan con el conexionismo, que intenta modelar el procesamiento cognitivo del lenguaje del cerebro humano, utilizando arquitecturas informáticas que realizan asociaciones entre elementos del lenguaje, basándose en la frecuencia de coocurrencia en la entrada del lenguaje. [14] Se ha descubierto que la frecuencia es un factor en varios dominios lingüísticos del aprendizaje de idiomas. [15] El conexionismo postula que los estudiantes forman conexiones mentales entre elementos que coocurren, utilizando ejemplos encontrados en la entrada del lenguaje. A partir de esta entrada, los estudiantes extraen las reglas del lenguaje a través de procesos cognitivos comunes a otras áreas de adquisición de habilidades cognitivas. Dado que el conexionismo niega tanto las reglas innatas como la existencia de cualquier módulo innato de aprendizaje del lenguaje, la entrada de L2 es de mayor importancia que en los modelos de procesamiento basados en enfoques innatos, ya que, en el conexionismo, la entrada es la fuente tanto de las unidades como de las reglas del lenguaje.
La atención es otra característica que algunos creen que tiene un papel en la determinación del éxito o el fracaso del procesamiento del lenguaje. Richard Schmidt afirma que, aunque el conocimiento metalingüístico explícito de una lengua no siempre es esencial para la adquisición, el aprendiz debe ser consciente de la información que recibe de la L2 para poder sacar provecho de ella. [16] En su “hipótesis de la observación”, Schmidt postula que los aprendices deben notar las formas en que sus estructuras interlingüísticas difieren de las normas meta. Esta observación de la brecha permite que el procesamiento interno del lenguaje del aprendiz reestructure su representación interna de las reglas de la L2 para acercar su producción a la meta. En este sentido, la interpretación de Schmidt es coherente con el proceso continuo de formación de reglas que se encuentra en el emergentismo y el conexionismo.
Algunos teóricos e investigadores han contribuido al enfoque cognitivo de la adquisición de una segunda lengua aumentando la comprensión de las formas en que los estudiantes de L2 reestructuran sus sistemas de conocimiento interlingüístico para que se ajusten mejor a las estructuras de la L2. La teoría de la procesabilidad afirma que los estudiantes reestructuran sus sistemas de conocimiento de L2 en un orden en el que son capaces de hacerlo en su etapa de desarrollo. [17] Por ejemplo, para adquirir las formas morfológicas y sintácticas correctas para las preguntas en inglés, los estudiantes deben transformar las oraciones declarativas en inglés. Lo hacen mediante una serie de etapas, consistentes entre los estudiantes. Clahsen propuso que ciertos principios de procesamiento determinan este orden de reestructuración. [18] Específicamente, afirmó que los estudiantes primero mantienen el orden de las palabras declarativas mientras cambian otros aspectos de los enunciados, segundo, mueven las palabras al principio y al final de las oraciones, y tercero, mueven los elementos dentro de las cláusulas principales antes de las cláusulas subordinadas.
Los pensadores han elaborado varias teorías sobre cómo los estudiantes utilizan sus estructuras internas de conocimiento de L2 para comprender la entrada de L2 y producir salida en L2. Una idea es que los estudiantes adquieren competencia en una L2 de la misma manera que las personas adquieren otras habilidades cognitivas complejas. La automaticidad es el desempeño de una habilidad sin control consciente. Resulta del proceso gradual de procedimentalización. En el campo de la psicología cognitiva, Anderson expone un modelo de adquisición de habilidades, según el cual las personas utilizan procedimientos para aplicar su conocimiento declarativo sobre un tema con el fin de resolver problemas. [19] En la práctica repetida, estos procedimientos se convierten en reglas de producción que el individuo puede utilizar para resolver el problema, sin acceder a la memoria declarativa de largo plazo. La velocidad y la precisión del desempeño mejoran a medida que el estudiante implementa estas reglas de producción. DeKeyser probó la aplicación de este modelo a la automaticidad de la lengua L2. [20] Encontró que los sujetos desarrollaban una competencia creciente en la realización de tareas relacionadas con la morfosintaxis de un lenguaje artificial, Autopractan, y se desempeñaban en una curva de aprendizaje típica de la adquisición de habilidades cognitivas no lingüísticas. Esta evidencia se ajusta al modelo general de adquisición de habilidades cognitivas de Anderson, apoya la idea de que el conocimiento declarativo puede transformarse en conocimiento procedimental y tiende a socavar la idea de Krashen [7] de que el conocimiento adquirido a través del “aprendizaje” del lenguaje no puede usarse para iniciar la producción del habla.
Michael T. Ullman ha utilizado un modelo declarativo/procedimental para entender cómo se almacena la información lingüística. Este modelo es coherente con una distinción que se hace en la ciencia cognitiva general entre el almacenamiento y la recuperación de hechos, por un lado, y la comprensión de cómo llevar a cabo operaciones, por el otro. Afirma que el conocimiento declarativo consiste en información lingüística arbitraria, como las formas verbales irregulares, que se almacenan en la memoria declarativa del cerebro . Por el contrario, el conocimiento sobre las reglas de una lengua, como el orden gramatical de las palabras, es conocimiento procedimental y se almacena en la memoria procedimental . Ullman revisa varios estudios psicolingüísticos y neurolingüísticos que apoyan el modelo declarativo/procedimental. [21]
Es posible que ciertas características psicológicas limiten el procesamiento del lenguaje. Un área de investigación es el papel de la memoria. Williams realizó un estudio en el que encontró cierta correlación positiva entre el funcionamiento de la memoria textual y el éxito en el aprendizaje de la gramática en sus sujetos. [22] Esto sugiere que las personas con menor capacidad de memoria a corto plazo podrían tener una limitación en la realización de procesos cognitivos para la organización y el uso del conocimiento lingüístico.
Para el estudiante de una segunda lengua, la adquisición de significado es posiblemente la tarea más importante. El significado está en el corazón de una lengua, no los sonidos exóticos ni la elegante estructura de las oraciones. Hay varios tipos de significados: léxicos, gramaticales, semánticos y pragmáticos. Todos los diferentes significados contribuyen a la adquisición de significado, lo que da como resultado la posesión integrada de una segunda lengua. [23]
Significado léxico: significado que se almacena en nuestro léxico mental;
Significado gramatical: se tiene en cuenta al calcular el significado de una oración; generalmente se codifica en morfología flexiva (p. ej.: - ed para pasado simple, -'s para posesivo en tercera persona)
Significado semántico – significado de la palabra;
Significado pragmático: significado que depende del contexto y requiere conocimiento del mundo para descifrarlo; por ejemplo, cuando alguien pregunta por teléfono: "¿Está Mike ahí?", no quiere saber si Mike está físicamente allí; quiere saber si puede hablar con Mike.
La teoría sociocultural fue acuñada originalmente por Wertsch en 1985 y derivada del trabajo de Lev Vygotsky y el Círculo Vygotsky en Moscú desde la década de 1920 en adelante. La teoría sociocultural es la noción de que la función mental humana es de la mediación cultural participante integrada en las actividades sociales. [24] El hilo central de la teoría sociocultural se centra en diversos contextos sociales, históricos, culturales y políticos donde ocurre el aprendizaje de idiomas y cómo los estudiantes negocian o resisten las diversas opciones que los rodean. [25] Más recientemente, de acuerdo con este hilo sociocultural, Larsen-Freeman (2011) creó la forma del triángulo que muestra la interacción de cuatro conceptos importantes en el aprendizaje y la educación de idiomas: (a) profesor, (b) estudiante, (c) idioma o cultura y (d) contexto. [26] En este sentido, lo que hace que la teoría sociocultural sea diferente de otras teorías es que sostiene que la adquisición de una segunda lengua no es un proceso universal. Por el contrario, ve a los estudiantes como participantes activos al interactuar con otros y también con la cultura del entorno.
La adquisición de una segunda lengua se ha investigado habitualmente mediante la aplicación de estudios transversales tradicionales . En estos diseños se suele utilizar un método de pre-test- post-test . Sin embargo, en la década de 2000 surgió un nuevo ángulo en el campo de la investigación de segundas lenguas. Estos estudios adoptan principalmente la perspectiva de la teoría de sistemas dinámicos para analizar datos de series temporales longitudinales . Científicos como Larsen-Freeman , Verspoor , de Bot , Lowie y van Geert afirman que la adquisición de una segunda lengua se puede capturar mejor aplicando un diseño de investigación de estudio de caso longitudinal en lugar de diseños transversales. En estos estudios, la variabilidad se considera un indicador clave del desarrollo, la autoorganización desde una jerga de sistemas dinámicos. La interconexión de los sistemas suele analizarse mediante correlaciones móviles .