La enseñanza comunicativa de la lengua ( CLT ), o enfoque comunicativo ( EC ), es un enfoque de la enseñanza de la lengua que enfatiza la interacción como medio y como objetivo final del estudio.
Estudiantes en entornos que utilizan la comunicación para aprender y practicar el idioma meta mediante interacciones entre ellos y con el instructor, el estudio de "textos auténticos" (aquellos escritos en el idioma meta para fines distintos al aprendizaje del idioma) y el uso del idioma tanto en clase como fuera de ella.
Los estudiantes conversan sobre sus experiencias personales con compañeros y los instructores enseñan temas que van más allá del ámbito de la gramática tradicional para promover las habilidades lingüísticas en todo tipo de situaciones. Este método también pretende alentar a los estudiantes a incorporar sus experiencias personales en su entorno de aprendizaje de idiomas y a centrarse en la experiencia de aprendizaje, además del aprendizaje del idioma meta. [1]
Según la CLT, el objetivo de la enseñanza de una lengua es la capacidad de comunicarse en la lengua meta. [2] Esto contrasta con puntos de vista anteriores en los que comúnmente se daba máxima prioridad a la competencia gramatical . [3]
El CLT también posiciona al docente como un facilitador, más que como un instructor. Además, el enfoque es un sistema no metódico que no utiliza una serie de libros de texto para enseñar el idioma meta, sino que trabaja en el desarrollo de sólidas habilidades orales y verbales antes de leer y escribir.
El auge del CLT en la década de 1970 y principios de la de 1980 fue en parte una respuesta a la falta de éxito de los métodos tradicionales de enseñanza de idiomas [ cita requerida ] y en parte por el aumento de la demanda de aprendizaje de idiomas. En Europa, la llegada del Mercado Común Europeo , un predecesor económico de la Unión Europea , provocó la migración en Europa y un mayor número de personas que necesitaban aprender un idioma extranjero por motivos laborales o personales. Mientras tanto, más niños tuvieron la oportunidad de aprender idiomas extranjeros en la escuela, ya que el número de escuelas secundarias que ofrecían idiomas aumentó en todo el mundo como parte de una tendencia general de ampliación y modernización del currículo, y el estudio de idiomas extranjeros ya no se limitaba a las academias de élite. En Gran Bretaña, la introducción de escuelas integrales , que ofrecían estudios de idiomas extranjeros a todos los niños, en lugar de a las pocas escuelas secundarias de élite , aumentó enormemente la demanda de aprendizaje de idiomas. [4]
La creciente demanda incluyó a muchos estudiantes que tenían dificultades con los métodos tradicionales, como la traducción gramatical , que implica la traducción directa de una frase tras otra como forma de aprender el idioma. Esos métodos suponían que los estudiantes tenían como objetivo dominar el idioma de destino y estaban dispuestos a estudiar durante años antes de esperar utilizar el idioma en la vida real. Sin embargo, esas suposiciones fueron cuestionadas por los estudiantes adultos, que estaban ocupados con el trabajo, y por los escolares que tenían menos talento académico y, por lo tanto, no podían dedicar años al aprendizaje antes de poder utilizar el idioma. Los educadores se dieron cuenta de que para motivar a esos estudiantes era necesario un enfoque con una recompensa más inmediata, [4] y comenzaron a utilizar CLT, un enfoque que enfatiza la capacidad comunicativa y produjo mejores resultados. [5] [ página necesaria ] [ aclaración necesaria ]
Ya a finales del siglo XIX, el educador estadounidense John Dewey escribía sobre el aprendizaje mediante la práctica [6] y, más tarde, que el aprendizaje debería basarse en los intereses y experiencias del alumno [7] . En 1963, el psicólogo estadounidense David Ausubel publicó su libro The Psychology of Meaningful Verbal Learning (La psicología del aprendizaje verbal significativo ), en el que pedía un enfoque holístico de la enseñanza a los alumnos mediante material significativo. El educador estadounidense Clifford Prator publicó un artículo en 1965 en el que pedía a los profesores que dejaran de poner énfasis en la manipulación (ejercicios) y pasaran a una comunicación en la que los alumnos fueran libres de elegir sus propias palabras [8] . En 1966, el sociolingüista Dell Hymes postuló el concepto de competencia comunicativa, ampliando considerablemente el concepto sintáctico de competencia de Noam Chomsky . Además, en 1966, el psicólogo estadounidense Jerome Bruner escribió que los alumnos construyen su propia comprensión del mundo basándose en sus experiencias y conocimientos previos, y que los profesores deberían proporcionar un andamiaje para promover esto. [9] Bruner parece haber sido influenciado por Lev Vygotsky , un psicólogo ruso cuya zona de desarrollo próximo es un concepto similar.
Más tarde, en la década de 1970, el lingüista británico MAK Halliday estudió cómo se expresan las funciones del lenguaje a través de la gramática. [10]
El desarrollo de la enseñanza comunicativa de lenguas se vio reforzado por estas ideas académicas. Antes del crecimiento de la enseñanza comunicativa de lenguas, el método principal de enseñanza de lenguas era la enseñanza situacional de lenguas , un método que era de naturaleza mucho más clínica y dependía menos de la comunicación directa. En Gran Bretaña, los lingüistas aplicados comenzaron a dudar de la eficacia de la enseñanza situacional de lenguas, en parte como respuesta a las ideas de Chomsky sobre la naturaleza del lenguaje. Chomsky había demostrado que las teorías estructurales del lenguaje que prevalecían entonces no podían explicar la variedad que se encuentra en la comunicación real. [11] Además, los lingüistas aplicados como Christopher Candlin y Henry Widdowson observaron que el modelo actual de aprendizaje de lenguas era ineficaz en las aulas. Vieron la necesidad de que los estudiantes desarrollaran habilidades comunicativas y competencia funcional además de dominar las estructuras del lenguaje. [11]
En 1966, el lingüista y antropólogo Dell Hymes desarrolló el concepto de competencia comunicativa , que redefinió lo que significaba "conocer" una lengua. Además de que los hablantes tengan dominio de los elementos estructurales de la lengua, también deben ser capaces de utilizar esos elementos estructurales de forma apropiada en una variedad de dominios del habla. [2] Esto se puede resumir claramente con la afirmación de Hymes: "Hay reglas de uso sin las cuales las reglas de la gramática serían inútiles". [4] La idea de competencia comunicativa surgió del concepto de Chomsky de la competencia lingüística de un hablante nativo ideal. [2] Hymes no hizo una formulación concreta de la competencia comunicativa, pero autores posteriores, en particular Michael Canale, han vinculado el concepto a la enseñanza de idiomas. [12] Canale y Swain (1980) definieron la competencia comunicativa en términos de tres componentes: competencia gramatical, competencia sociolingüística y competencia estratégica. Canale (1983) refinó el modelo añadiendo la competencia discursiva, que contiene los conceptos de cohesión y coherencia . [12]
Un avance influyente en la historia de la enseñanza comunicativa de lenguas fue el trabajo del Consejo de Europa en la creación de nuevos programas de estudio de lenguas. Cuando la enseñanza comunicativa de lenguas había reemplazado efectivamente a la enseñanza situacional de lenguas como el estándar por parte de los lingüistas líderes, el Consejo de Europa hizo un esfuerzo para impulsar una vez más el crecimiento del nuevo método, lo que llevó al Consejo de Europa a crear un nuevo programa de estudios de lenguas. La educación era una alta prioridad para el Consejo de Europa, que se propuso proporcionar un programa de estudios que satisficiera las necesidades de los inmigrantes europeos. [11] Entre los estudios que utilizó para diseñar el curso se encontraba uno de un lingüista británico, DA Wilkins, que definía el lenguaje utilizando "nociones" y "funciones", en lugar de categorías más tradicionales de gramática y vocabulario. El nuevo programa de estudios reforzó la idea de que el lenguaje no podía explicarse adecuadamente mediante la gramática y la sintaxis, sino que dependía de la interacción real. [11]
A mediados de los años 90, el manifiesto Dogma 95 influyó en la enseñanza de idiomas a través del movimiento Dogma de enseñanza de idiomas . Proponía que los materiales publicados sofocaran el enfoque comunicativo. Como tal, el objetivo del enfoque Dogma para la enseñanza de idiomas es centrarse en conversaciones reales sobre temas prácticos en los que la comunicación es el motor del aprendizaje. La idea detrás del enfoque Dogma es que la comunicación puede conducir a la explicación, lo que conduce a un mayor aprendizaje. Ese enfoque es la antítesis de la enseñanza de idiomas situacional, que enfatiza el aprendizaje mediante texto y prioriza la gramática sobre la comunicación. [13]
Un estudio de la competencia comunicativa realizado por Bachman (1990) divide la competencia en los amplios títulos de "competencia organizacional", que incluye tanto la competencia gramatical como la discursiva (o textual), y "competencia pragmática", que incluye tanto la competencia sociolingüística como la " ilocutiva ". [14] La competencia estratégica está asociada con la capacidad de los interlocutores para utilizar estrategias de comunicación. [14]
Los profesores de CLT eligen las actividades en el aula en función de lo que creen que será más eficaz para que los estudiantes desarrollen habilidades comunicativas en la lengua meta (LT). Las actividades orales son populares entre los profesores de CLT en comparación con los ejercicios de gramática o las actividades de lectura y escritura, porque incluyen una conversación activa y respuestas creativas e imprevistas de los estudiantes. Las actividades varían según el nivel de la clase de lengua en la que se utilizan. Promueven la colaboración, la fluidez y la comodidad en la LT. Las seis actividades que se enumeran y explican a continuación se utilizan comúnmente en las aulas de CLT. [4]
El juego de roles es una actividad oral que se realiza habitualmente en parejas, cuyo objetivo principal es desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en un contexto determinado. [4]
Ejemplo:
Esta actividad ofrece a los estudiantes la oportunidad de mejorar sus habilidades de comunicación en la lengua materna en una situación de baja presión. La mayoría de los estudiantes se sienten más cómodos hablando en parejas que frente a toda la clase. [4]
Los profesores deben ser conscientes de las diferencias entre una conversación y un enunciado. Es posible que los estudiantes utilicen los mismos enunciados repetidamente al realizar esta actividad y no mantengan una conversación creativa. Si los profesores no regulan qué tipo de conversaciones mantienen los estudiantes, es posible que estos no mejoren realmente sus habilidades de comunicación. [4]
La entrevista es una actividad oral que se realiza en parejas, cuyo objetivo principal es desarrollar las habilidades interpersonales de los estudiantes en la lengua materna. [15]
Ejemplo:
Esta actividad, al estar muy estructurada, permite al instructor supervisar más de cerca las respuestas de los estudiantes. Puede centrarse en un aspecto específico de la gramática o el vocabulario, sin dejar de ser una actividad principalmente comunicativa y brindarles beneficios comunicativos a los estudiantes. [15]
Esta es una actividad que debería utilizarse principalmente en los niveles más bajos de las clases de lengua, porque será más beneficiosa para los hablantes de nivel bajo. Los hablantes de nivel alto deberían tener conversaciones impredecibles en la lengua de estudio, donde ni las preguntas ni las respuestas estén escritas ni sean esperadas. Si esta actividad se utilizara con hablantes de nivel alto, no tendría muchos beneficios. [15]
El trabajo en grupo es una actividad colaborativa cuyo propósito es fomentar la comunicación en la lengua materna, en un entorno de grupo más amplio. [15]
Ejemplo:
Los estudiantes pueden sentirse abrumados en las clases de lengua, pero esta actividad puede aliviar esa sensación. Se les pide a los estudiantes que se concentren en una sola pieza de información, lo que aumenta su comprensión de esa información. Una mejor comprensión conduce a una mejor comunicación con el resto del grupo, lo que mejora las habilidades comunicativas de los estudiantes en la lengua de estudio. [15]
Los instructores deben asegurarse de supervisar que cada estudiante contribuya por igual al esfuerzo del grupo. Es necesario que un buen instructor diseñe bien la actividad, de modo que los estudiantes contribuyan por igual y se beneficien por igual de ella. [15]
La brecha de información es una actividad colaborativa, cuyo propósito es que los estudiantes obtengan de manera efectiva información que antes les era desconocida, en la TL. [16]
Ejemplo:
La realización de actividades para resolver lagunas de información mejora la capacidad de los estudiantes para comunicarse sobre información desconocida en la lengua materna. Estas habilidades son directamente aplicables a muchas conversaciones del mundo real, en las que el objetivo es descubrir algún dato nuevo o simplemente intercambiar información. [16]
Los profesores no deben pasar por alto el hecho de que sus alumnos necesitan estar preparados para comunicarse de manera eficaz en esta actividad. Necesitan conocer ciertas palabras de vocabulario, ciertas estructuras gramaticales, etc. Si los alumnos no han sido bien preparados para la tarea en cuestión, entonces no se comunicarán de manera eficaz. [16]
El intercambio de opiniones es una actividad basada en contenido, cuyo propósito es involucrar las habilidades de conversación de los estudiantes mientras hablan sobre algo que les importa. [16]
Ejemplo:
Compartir opiniones es una excelente manera de lograr que los estudiantes más introvertidos se abran y compartan sus opiniones. Si un estudiante tiene una opinión firme sobre un tema determinado, la expresará y la compartirá. [16]
El respeto es fundamental en esta actividad. Si un estudiante no siente que el instructor o sus compañeros respetan su opinión, no se sentirá cómodo al compartirla y no recibirá los beneficios comunicativos de esta actividad. [16]
Una búsqueda del tesoro es una actividad de socialización que promueve la interacción abierta entre estudiantes. [15]
Ejemplo:
Al realizar esta actividad, los estudiantes tienen la oportunidad de hablar con varios compañeros de clase, sin que se produzca ninguna presión y hablando solo con una persona a la vez. Después de aprender más sobre los demás y de poder compartir sobre sí mismos, los estudiantes se sentirán más cómodos hablando y compartiendo durante otras actividades comunicativas. [15]
Dado que esta actividad no está tan estructurada como otras, es importante que los instructores le agreguen estructura. Si se debe utilizar cierto vocabulario en las conversaciones de los estudiantes o si se necesita cierta gramática para completar la actividad, los instructores deben incorporarla a la búsqueda del tesoro. [15]
Aunque el CLT ha sido extremadamente influyente en el campo de la enseñanza de idiomas, no es universalmente aceptado y ha sido objeto de importantes críticas. [17]
En su crítica de la TLC, Michael Swan aborda tanto los problemas teóricos como los prácticos de la TLC. Menciona que la TLC no es un tema totalmente cohesivo, sino uno en el que las comprensiones teóricas (por parte de los lingüistas) y las comprensiones prácticas (por parte de los profesores de idiomas) difieren enormemente. Las críticas a la teoría de la TLC incluyen que hace afirmaciones generales sobre la utilidad de la TLC mientras cita pocos datos, utiliza una gran cantidad de vocabulario confuso y asume que el conocimiento que no es predominantemente específico del lenguaje (como la capacidad de hacer conjeturas fundamentadas) es específico del lenguaje. [17] Swan sugiere que esas cuestiones teóricas conducen a la confusión en la aplicación de las técnicas de la TLC. [18]
La confusión en la aplicación de las técnicas de CLT se hace evidente en el contexto del aula. Swan sugiere que las técnicas de CLT a menudo sugieren priorizar la "función" de una lengua (lo que uno puede hacer con el conocimiento lingüístico que uno tiene) por sobre la "estructura" de una lengua (los sistemas gramaticales de la lengua). [18] Esa prioridad puede dejar a los estudiantes con serias lagunas en su conocimiento de los aspectos formales de su lengua meta. Swan también sugiere que en las técnicas de CLT, los idiomas que un estudiante ya podría conocer no se valoran ni se emplean en las técnicas de enseñanza. [18]
Elaine Ridge también puede criticar las técnicas de la CLT en la enseñanza en el aula. Una de sus críticas a la CLT es que implica falsamente que existe un consenso general sobre la definición de "competencia comunicativa", que la CLT pretende facilitar. Como no existe tal acuerdo, puede parecer que los estudiantes poseen "competencia comunicativa" sin ser capaces de hacer un uso completo o incluso adecuado de la lengua. El hecho de que los individuos dominen una lengua no implica necesariamente que puedan hacer un uso completo de esa lengua, lo que puede limitar el potencial de un individuo con esa lengua, especialmente si se trata de una lengua en peligro de extinción. Esa crítica tiene que ver en gran medida con el hecho de que la CLT suele ser muy elogiada y popular, aunque puede que no sea necesariamente el mejor método de enseñanza de lenguas. [19]
Ridge también señala que el CLT tiene requisitos no específicos para sus profesores, ya que no existe una definición completamente estándar de lo que es el CLT, lo que es especialmente cierto para la enseñanza de la gramática, las reglas formales que rigen la versión estandarizada del idioma en cuestión. Algunos críticos del CLT sugieren que el método no pone suficiente énfasis en la enseñanza de la gramática y, en cambio, permite a los estudiantes producir enunciados, a pesar de ser gramaticalmente incorrectos, siempre que el interlocutor pueda obtener algún significado de ellos. [19]
La crítica de Stephen Bax a la CLT tiene que ver con el contexto de su implementación. Bax afirma que muchos investigadores asocian el uso de técnicas de CLT con la modernidad y, por lo tanto, la falta de técnicas de CLT como una falta de modernismo. De esa manera, esos investigadores consideran que los maestros o los sistemas escolares que no usan técnicas de CLT están obsoletos y sugieren que sus estudiantes aprendan la lengua meta "a pesar de" la ausencia de técnicas de CLT, como si la CLT fuera la única manera de aprender una lengua y todos los que no implementan sus técnicas son ignorantes y no pueden enseñar la lengua meta. [3]
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