Una interlengua es un idiolecto desarrollado por un estudiante de una segunda lengua (L2) que conserva algunas características de su primera lengua (L1) y puede sobregeneralizar algunas reglas de escritura y habla de la L2. Estas dos características le dan a una interlengua su organización lingüística única. Se basa idiosincrásicamente en las experiencias del estudiante con la L2. Una interlengua puede fosilizarse, o dejar de desarrollarse, en cualquiera de sus etapas de desarrollo. Se afirma [¿ por quién? ] que varios factores dan forma a las reglas de la interlengua, incluida la transferencia de L1, las estrategias de aprendizaje previas, las estrategias de adquisición de L2, las estrategias de comunicación en L2 y la sobregeneralización de los patrones lingüísticos de L2.
La teoría de la interlengua postula que un marco psicológico latente en el cerebro humano se activa con el estudio de una segunda lengua. La teoría se atribuye a Larry Selinker , quien acuñó los términos interlengua y fosilización . A Uriel Weinreich se le atribuye proporcionar la base para la investigación de Selinker. Selinker señaló en 1972 que en una situación dada, las expresiones de un estudiante difieren de las de un hablante nativo para transmitir un significado idéntico. Esta comparación sugiere un sistema lingüístico separado, que se puede observar en las expresiones de un estudiante que intenta transmitir un significado en L2. No se ve cuando el estudiante realiza tareas centradas en la forma, como ejercicios orales en un aula.
La interlengua puede variar en diferentes contextos y puede ser más precisa, compleja y fluida en un dominio que en otro. Las expresiones interlenguas de un alumno pueden compararse con dos cosas: expresiones en L1 para transmitir el mensaje producido por el alumno, y expresiones de un hablante nativo de L2 para transmitir el mismo mensaje. Una perspectiva interlengua puede utilizarse para ver el conocimiento subyacente de un alumno del sistema de sonido de la lengua meta ( fonología interlengua ), la gramática (morfología y sintaxis), el vocabulario (léxico) y las normas lingüísticas ( pragmática interlengua ). Al describir cómo la lengua del alumno se ajusta a las normas lingüísticas universales, la investigación interlengua ha contribuido a la comprensión de los universales lingüísticos en la adquisición de una segunda lengua .
La teoría principal del desarrollo de una segunda lengua (L2) había sido el análisis contrastivo , que suponía que los errores de los estudiantes eran causados por la diferencia entre la L1 (su primera lengua ) y la L2. Se centraba en los déficits; se pensaba que los errores del habla surgían aleatoriamente y debían corregirse. [1] Además, se suponía que un análisis exhaustivo de las diferencias entre la L1 y la L2 de un estudiante podía predecir las dificultades que enfrentaría. [2] Esta suposición era a menudo anecdótica, y las afirmaciones de las investigaciones eran propensas al sesgo de confirmación . [2]
En 1957, Robert Lado dijo que el análisis contrastivo debería verse como hipotético a menos que se basara en análisis sistemáticos de datos del habla de los estudiantes. [2] En esta época, la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua pasó de las hipótesis del aprendizaje de la lengua y el desarrollo de materiales de enseñanza de la lengua al análisis sistemático del habla y la escritura de los estudiantes con análisis de errores . [2] Esto se hizo inicialmente para validar el análisis contrastivo, pero los investigadores descubrieron que muchos comportamientos de los estudiantes no podían explicarse fácilmente mediante la transferencia de la L1 a la L2 del estudiante. [2] La idea de que el sistema lingüístico de un estudiante de lenguas difería de la L1 y la L2 fue desarrollada de forma independiente aproximadamente al mismo tiempo por varios investigadores. [2] William Nemser lo llamó un sistema aproximativo y Pit Corder lo denominó competencia transicional .
Se dice que la interlengua es una lengua por derecho propio, y la L2 varía mucho más que la L1. Selinker escribió que, en una situación dada, las expresiones de un estudiante difieren de las que produciría un hablante nativo para transmitir el mismo significado. [3] Esta comparación revela un sistema lingüístico separado. [4]
El interlenguaje varía según el contexto y puede ser más preciso, complejo y fluido en un dominio del discurso que en otro. [5] Se observa variabilidad al comparar las expresiones conversacionales de un alumno con tareas centradas en la forma, como ejercicios orales basados en la memoria en un aula. Es más probable que las conversaciones espontáneas utilicen el interlenguaje. Un alumno puede producir una variante similar a la del objetivo (por ejemplo, "no lo hago") en un contexto y una variante no similar a la del objetivo ("yo no") en otro. Los académicos difieren sobre la importancia de este fenómeno. Aquellos con una perspectiva chomskiana sobre la adquisición de una segunda lengua generalmente consideran la variabilidad como errores de ejecución que no merecen una investigación sistemática. Aquellos con una orientación sociolingüística o psicolingüística ven la variabilidad como una característica inherente del interlenguaje de un alumno; la preferencia de un alumno por una variante lingüística sobre otra puede depender de variables sociales (contextuales), como el estatus (o rol) de la persona a la que el alumno está hablando. [6] La preferencia también puede basarse en variables lingüísticas, como el entorno fonológico o características vecinas que denotan formalidad o informalidad. [7] La variabilidad en el lenguaje del estudiante distingue entre variación libre (no sistemáticamente relacionada con características lingüísticas o sociales que la acompañan) y variación sistemática , que está sistemáticamente relacionada.
La libre variación en el uso de una característica del lenguaje suele tomarse como una señal de que no se ha adquirido completamente; el alumno todavía está descubriendo qué reglas rigen el uso de formas alternativas.
La variación sistemática se produce por cambios en el contexto lingüístico, psicológico y social. Los factores lingüísticos suelen ser locales; por ejemplo, un alumno en una etapa más temprana de la adquisición a menudo variará sistemáticamente el tiempo correcto. [8] Puede decir "El año pasado viajamos al océano", en lugar de "El año pasado viajamos al océano". Los alumnos también tienden a cometer más errores cuando la palabra que sigue a una palabra con tiempo comienza con una consonante (por ejemplo, "tocino quemado"), y tienen mayor precisión cuando la palabra que sigue a la palabra con tiempo comienza con una vocal ("huevos quemados"). [ cita requerida ]
Los factores sociales pueden incluir un cambio en el registro o la familiaridad de los interlocutores . Según la teoría de la acomodación de la comunicación , un estudiante puede adaptar su discurso para converger o divergir del uso de su interlocutor; por ejemplo, puede usar deliberadamente una forma no objetivo como "me no" ante un profesor de inglés para afirmar su identidad con un grupo étnico no mayoritario. [9]
El factor psicológico más importante suele considerarse la atención a la forma, que está relacionada con el tiempo de planificación. Cuanto más tiempo tengan los alumnos para planificar, más parecida a un objetivo será su producción. Los alumnos alfabetizados pueden producir formas más parecidas a un objetivo en una tarea escrita para la que tienen 30 minutos para planificar que en una conversación en la que deben producir lenguaje sin casi ninguna planificación. No está claro el impacto de la alfabetización alfabética en la capacidad de un alumno de L2 para prestar atención a la forma. [10]
Los factores afectivos también influyen en la variación sistemática: los estudiantes que se encuentran en una situación estresante, como un examen formal, pueden producir menos formas que se parecen a las que se encuentran en un contexto normal. Esto interactúa con factores sociales, y las actitudes hacia el interlocutor y el tema también influyen.
Las personas que están aprendiendo una segunda lengua no siempre escuchan las palabras habladas de la L2 como unidades separadas; [11] algunas palabras pueden combinarse y convertirse en una sola unidad en el sistema L2 del estudiante. Estas palabras combinadas se conocen como patrones prefabricados o fragmentos . Estos fragmentos a menudo no son inmediatamente obvios para el estudiante o para una persona que los escucha hablar, pero pueden volverse notorios a medida que el sistema L2 del estudiante se desarrolla y usa el fragmento de manera inapropiada. Si un estudiante de inglés escucha oraciones que comienzan con "do you", puede que lo escuche como una pregunta (no como dos palabras separadas); para él, la palabra es "doyou". Puede decir "¿Qué estás haciendo?" en lugar de "¿Qué estás haciendo?". El estudiante puede eventualmente aprender a descomponer el fragmento en las palabras que lo componen y usarlas correctamente.
Cuando los estudiantes reestructuran significativamente sus sistemas de L2, a veces desarrollan un patrón de aprendizaje en forma de U; un grupo de estudiantes de inglés pasó con el tiempo de usar correctamente el morfema progresivo presente -ing a omitirlo (incorrectamente), antes de regresar finalmente al uso correcto. [12] El período de uso incorrecto a veces se considera una regresión del aprendizaje. [13] Sin embargo, cuando los estudiantes adquirieron por primera vez el nuevo morfema (o fragmento) -ing , probablemente no eran conscientes de todas las reglas que regían su uso. Su creciente conocimiento del tiempo en inglés interrumpió su uso correcto del morfema, y finalmente regresaron al uso correcto cuando tuvieron una mayor comprensión de las reglas del tiempo en inglés. Evidentemente, los estudiantes inicialmente memorizaban palabras individuales con el morfema progresivo presente -ing . Sin embargo, en una etapa posterior, sus sistemas tenían la regla de que debían usar el infinitivo para expresar la acción presente (sin una regla separada que regule -ing ). Finalmente, aprendieron la regla para el uso apropiado de -ing .
El método de fragmentación permite que el alumno practique la expresión oral en una segunda lengua antes de poder dividir un fragmento en sus partes. Según la teoría de la interlengua, esta aparente progresión y regresión del aprendizaje de una lengua indica una mayor comprensión de la gramática de la segunda lengua por parte del alumno.
Una interlengua puede fosilizarse, o dejar de desarrollarse, en cualquier etapa de su desarrollo. La fosilización es la congelación de la transición entre L1 y L2; es la etapa final del desarrollo de la interlengua y puede ocurrir incluso en estudiantes motivados que están expuestos continuamente a L2 y tienen el apoyo de aprendizaje adecuado. [14] Puede deberse a la complacencia o a la incapacidad de superar obstáculos para alcanzar la competencia total en L2. La fosilización ocurre a menudo en estudiantes de idiomas adultos y puede ocurrir cuando el estudiante logra transmitir mensajes con su competencia actual en L2. Sin necesidad de corregir la forma o la estructura, el estudiante se fosiliza en lugar de corregir.
La investigación sobre la gramática universal (UG) ha influido en la teoría de la adquisición de una segunda lengua (SLA), y los estudios sobre la interlengua han buscado demostrar que las lenguas de los estudiantes se ajustan a la UG a lo largo del desarrollo. [15] La UG interlengua se diferencia de la UG nativa en que las UG interlengua varían en las representaciones mentales de un usuario de L2 a otro. [15] Esta variabilidad surge de diferentes influencias relativas en la UG interlengua, como el conocimiento existente de L1 y las restricciones de la UG. Un ejemplo de una restricción de UG es una restricción de isla , donde la frase wh en una pregunta tiene un número finito de posiciones posibles. Las restricciones de isla se basan en el concepto de que los dominios sintácticos en una oración actúan como límites de frase, y se teoriza que las mismas restricciones en una UG nativa a menudo están presentes en una UG interlengua.
La interlengua está relacionada con otros tipos de lenguas, en particular los criollos y los pidgins ; cada uno tiene su propia gramática y fonología. La diferencia es principalmente la variabilidad, ya que la interlengua de un alumno es hablada únicamente por él mismo y cambia a medida que se vuelve más competente en la L2. Sin embargo, los criollos y los pidgins son generalmente el producto de grupos de personas en contacto con otra lengua y pueden ser más estables. [ cita requerida ]
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