La formación de docentes o capacitación de docentes se refiere a programas, políticas, procedimientos y disposiciones diseñados para dotar a los futuros docentes de los conocimientos , actitudes , comportamientos , enfoques, metodologías y habilidades que necesitan para desempeñar sus tareas de manera eficaz en el aula , la escuela y la comunidad en general. Los profesionales que participan en la capacitación de los futuros docentes se denominan formadores de docentes (o, en algunos contextos, capacitadores de docentes).
Existe un debate de larga data y en curso sobre el término más apropiado para describir estas actividades. El término "formación de docentes" (que puede dar la impresión de que la actividad implica capacitar al personal para realizar tareas relativamente rutinarias) parece estar perdiendo terreno, al menos en los EE. UU., frente a "formación de docentes" (con su connotación de preparar al personal para un papel profesional como practicante reflexivo). Los dos componentes principales de la formación de docentes son la formación docente en servicio y la formación docente previa al servicio . [1]
El proceso de formación de los docentes es tema de debate político en muchos países, lo que refleja tanto el valor que las sociedades y las culturas atribuyen a la preparación de los jóvenes para la vida como el hecho de que los sistemas educativos consumen importantes recursos financieros.
Sin embargo, el grado de control político sobre la formación docente varía. Cuando la formación docente está totalmente en manos de las universidades, el Estado puede no tener ningún control directo sobre qué o cómo se enseña a los nuevos docentes; esto puede dar lugar a anomalías, como que los docentes reciban la formación con métodos de enseñanza que se considerarían inadecuados si se utilizaran en las escuelas, o que los docentes reciban la formación de personas con poca o ninguna experiencia práctica en la enseñanza en aulas reales. En otros sistemas, la formación docente puede ser objeto de prescripciones detalladas (por ejemplo, el Estado puede especificar las competencias que deben poseer todos los docentes, o puede especificar el contenido de los cursos de formación docente).
La cooperación política en la Unión Europea ha dado lugar a una descripción amplia de los tipos de atributos que deben poseer los docentes de los Estados miembros de la Unión Europea: el Principio Europeo Común de Competencias y Cualificaciones Docentes. [2]
Aunque lo ideal sería concebirla y organizarla como un proceso continuo e ininterrumpido, la formación docente suele dividirse en estas etapas:
En muchos países, la formación inicial de los docentes (también conocida como formación de docentes en prácticas) se lleva a cabo en gran medida o exclusivamente en instituciones de educación superior . En países como Sri Lanka, existen institutos independientes, denominados Colegios Nacionales de Educación, que imparten formación docente en prácticas, mientras que los Colegios de Formación Docente imparten formación docente en servicio. Otros institutos, denominados Centros Docentes, ofrecen desarrollo profesional continuo para los docentes. Puede organizarse según dos modelos básicos.
En el modelo "consecutivo", un docente primero obtiene una cualificación en una o más materias (a menudo un diploma en docencia o una licenciatura) y luego estudia durante un período adicional para obtener una cualificación adicional en docencia (que puede adoptar la forma de una credencial de posgrado o una maestría).
En el modelo alternativo "concurrente", un estudiante estudia simultáneamente una o más materias académicas y las formas de enseñar esa materia, lo que conduce a una licenciatura combinada y una credencial de docente para calificar como profesor de esa materia.
También existen otras vías de formación. En algunos países, es posible formarse como docente trabajando en una escuela bajo la responsabilidad de un profesional acreditado y con experiencia.
En el Reino Unido existe una larga tradición de colaboración entre universidades y escuelas para impartir formación docente con apoyo estatal. [3] Esta tradición no está exenta de tensiones y controversias. [4]
En los Estados Unidos, aproximadamente una tercera parte de los nuevos docentes llegan a través de vías alternativas para obtener la certificación docente, según el testimonio dado por Emily Feistritzer, presidenta del Centro Nacional para la Certificación Alternativa y del Centro Nacional para la Información Educativa, ante un subcomité del Congreso el 17 de mayo de 2007. Sin embargo, muchas vías alternativas están afiliadas a escuelas de educación, donde los candidatos todavía se inscriben en cursos universitarios. Un componente complementario de los cursos universitarios es la formación docente comunitaria, donde los candidatos a docentes se sumergen en comunidades que les permitirán aplicar la teoría de la enseñanza a la práctica. La formación docente comunitaria también cuestiona las suposiciones de los candidatos a docentes sobre las cuestiones de género, raza y diversidad multicultural. Esto ayuda a generar un cambio de actitud en los docentes en formación para eliminar la segregación dentro de la comunidad escolar. [5]
La cuestión de qué conocimientos, actitudes, comportamientos, enfoques, metodologías y habilidades deben poseer los docentes es objeto de un intenso debate en muchas culturas. Esto es comprensible, ya que los docentes tienen la misión de transmitir a los alumnos las creencias, actitudes y deontología de la sociedad , así como información, consejos y sabiduría, y de facilitarles la adquisición de los conocimientos, actitudes y comportamientos clave que necesitarán para participar activamente en la sociedad y la economía.
En general, los programas de formación docente se pueden dividir en cuatro áreas principales:
Quienes se capacitan para enseñar en áreas rurales y remotas enfrentan desafíos diferentes a los de quienes enseñan en centros urbanos. [8] [9] [10] Por lo tanto, se necesita un enfoque diferente para la formación docente para quienes aspiran a cada uno de ellos en áreas rurales y remotas. Se ha propuesto que las comunidades rurales y remotas pueden tener más éxito reclutando maestros que ya viven en estas comunidades, en lugar de tratar de reclutar a habitantes de las ciudades para que se muden a las comunidades rurales una vez que hayan completado su formación docente. [11] Los programas de formación docente en línea y combinados son cada vez más frecuentes para ayudar a satisfacer las necesidades de la escasez de docentes en áreas rurales y remotas. [12] [13] [14] [15] Además, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de las Naciones Unidas tiene como objetivo aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados para 2030 mediante la cooperación internacional. [16]
Estas tres áreas reflejan la organización de la mayoría de los programas de formación docente en América del Norte, así como en países asiáticos como Sri Lanka. Los cursos, módulos y otras actividades suelen organizarse para pertenecer a una de las tres áreas principales de la formación docente. La organización hace que los programas tengan una estructura más racional o lógica. Sin embargo, la organización convencional también ha sido criticada a veces por ser artificial y no representativa de cómo los docentes realmente experimentan su trabajo. Los problemas de la práctica con frecuencia (quizás generalmente) se refieren a cuestiones fundamentales, currículo y conocimiento práctico simultáneamente, y por lo tanto separarlos durante la formación docente puede no ser útil. Sin embargo, la cuestión de los componentes de capacitación necesarios es muy debatida, ya que es evidente el aumento continuo de las tasas de deserción de los nuevos docentes y los estudiantes con dificultades. [17] Además, con las crecientes demandas del "docente", la investigación está empezando a sugerir que los docentes no sólo deben ser capacitados para aumentar las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, sino también cómo ser líderes en un campo cada vez más desafiante. [18] El debate sobre cómo preparar mejor a los docentes para enseñar en los exigentes entornos actuales seguirá siendo un foco importante de atención en los Estados Unidos, donde la educación exitosa de todos los niños es una prioridad.
La docencia implica el uso de un amplio conjunto de conocimientos sobre la materia que se enseña y otro conjunto de conocimientos sobre las formas más eficaces de enseñar esa materia a diferentes tipos de alumnos; por lo tanto, exige que los docentes realicen un complejo conjunto de tareas cada minuto. Muchos docentes viven sus primeros años en la profesión como estresantes. La proporción de docentes que no ingresan a la profesión después de completar la formación inicial o que la abandonan después de su primer puesto docente es alta. [19]
A veces se hace una distinción entre la iniciación de un docente en una nueva escuela (explicándole la visión de la escuela, sus procedimientos, etc.) y la iniciación de un nuevo docente en la profesión docente (proporcionándole el apoyo necesario para ayudarlo a desarrollar una identidad profesional y a seguir desarrollando las competencias básicas que adquirió en la universidad).
Varios países y estados han establecido sistemas integrales de apoyo para ayudar a los docentes principiantes durante sus primeros años en la profesión. Algunos elementos de un programa de este tipo pueden incluir:
Algunas investigaciones [21] sugieren que dichos programas pueden: aumentar la retención de docentes principiantes en la profesión; mejorar el desempeño docente; promover el bienestar personal y profesional de los docentes. [22]
Sin embargo, numerosos autores [23] [24] sugieren que la formación docente actual es muy defectuosa y se orienta principalmente hacia un currículo dominado por Occidente. [25] Por lo tanto, sugieren que la formación docente debe ser inclusiva y tener en cuenta múltiples antecedentes y variables para permitir que los docentes respondan a las necesidades de sus estudiantes. [23] Esto cae en el área de la enseñanza culturalmente sensible y requiere que la formación docente y los docentes aborden cuestiones de educación sobre la diversidad y la desventaja como parte de un currículo de formación docente. Jabbar y Hardaker (2013) [26] sostienen que este es un proceso esencial para ayudar a los estudiantes de etnia, color y diversidad a lograr y alcanzar sus objetivos.
Debido a que el mundo en el que los docentes están preparando a los jóvenes para ingresar está cambiando tan rápidamente, y debido a que las habilidades docentes requeridas también están evolucionando, ningún curso inicial de formación docente puede ser suficiente para preparar a un docente para una carrera de 30 o 40 años. Además, como el cuerpo estudiantil continúa cambiando debido a cuestiones demográficas, existe una presión continua sobre los académicos para que dominen sus materias, pero también para que comprendan a sus estudiantes. [27] [28] El desarrollo profesional continuo es el proceso mediante el cual los docentes (al igual que otros profesionales) reflexionan sobre sus competencias, las mantienen actualizadas y las desarrollan aún más.
El grado en que las autoridades educativas apoyan este proceso varía, al igual que la eficacia de los distintos enfoques. Una base de investigación cada vez mayor sugiere que, para ser más eficaces, las actividades de desarrollo profesional continuo deberían:
Sin embargo, una revisión sistemática publicada en 2019 por la Colaboración Campbell , que resume la evidencia de 51 estudios, no encuentra evidencia clara de que el desarrollo profesional continuo en educación mejore los resultados académicos de los estudiantes. [33]
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En los últimos tiempos, el Programa Erasmus y su plataforma, SchoolEducationGateway, han desempeñado un papel importante en el mundo de la formación del profesorado , ofreciendo una oportunidad única a los profesores europeos en cursos de formación internacionales en diferentes países europeos, financiados íntegramente por el KA1 (KeyAction1). [34]
El concepto de “calidad” en la educación es controvertido y entendido de muchas maneras diferentes.
Para garantizar la calidad de la formación docente se deben seleccionar candidatos competentes para los programas de formación docente, acreditar los programas de formación docente que muestren consistentemente resultados positivos y ofrecer registro, licencia o certificación a quienes demuestren competencia para ingresar a la profesión docente. [35]
En ocasiones se considera que el término se refiere a la calidad del trabajo que realiza un docente, que tiene efectos significativos sobre sus alumnos o estudiantes. Además, quienes pagan los salarios de los docentes, ya sea a través de impuestos o de cuotas escolares, desean tener la seguridad de que están recibiendo una buena relación calidad-precio. Por ello, a menudo se buscan formas de medir la calidad del trabajo de los docentes individuales, de las escuelas o de los sistemas educativos en su conjunto.
En la mayoría de los países, el salario de los docentes no guarda relación con la calidad percibida de su trabajo. Sin embargo, algunos tienen sistemas para identificar a los docentes con "mejor desempeño" y aumentar su remuneración en consecuencia. En otros lugares, se pueden realizar evaluaciones del desempeño de los docentes con miras a identificar las necesidades de los docentes de capacitación o desarrollo adicional o, en casos extremos, para identificar a los docentes que deberían abandonar la profesión. En algunos países, se exige a los docentes que vuelvan a solicitar periódicamente su licencia para enseñar y, al hacerlo, demuestren que aún poseen las habilidades necesarias. Pero aún hay países (por ejemplo, Sri Lanka) en los que la docencia no puede considerarse una profesión porque a los docentes no se les otorga una licencia para enseñar.
La retroalimentación sobre el desempeño de los docentes es parte integral de muchos procedimientos de la educación pública y privada, pero adopta muchas formas diferentes. [36] Algunos creen que el enfoque de "no culpar" es satisfactorio, ya que las debilidades se identifican cuidadosamente, se evalúan y luego se abordan mediante la provisión de capacitación en la empresa o en la escuela. Sin embargo, estas pueden verse como beneficiosas para la institución y no necesariamente como una satisfacción total de las necesidades de desarrollo profesional continuo del individuo, ya que carecen de seriedad educativa .
Un formador de docentes (también llamado formador de docentes) es una persona que ayuda a los docentes en formación y en prácticas a adquirir los conocimientos, las competencias y las actitudes que necesitan para ser docentes eficaces. En la formación inicial o continua de cada docente suelen participar varios formadores de docentes individuales; a menudo, cada uno de ellos se especializa en enseñar sobre un aspecto diferente de la enseñanza (por ejemplo, ética educativa , filosofía de la educación , sociología de la educación , currículo , pedagogía , métodos de enseñanza específicos de cada asignatura, etc.).
No todas las culturas tienen un concepto que coincida exactamente con el término inglés "educador de docentes"... [37] Incluso donde existe el concepto, la gama de funciones que cubre el término varía significativamente de un país a otro. [38] En algunas tradiciones, el término "formador de docentes" puede usarse en lugar de "educador de docentes".
Un formador de docentes puede definirse en sentido estricto como un profesional de la educación superior cuya actividad principal es la preparación de nuevos docentes en universidades y otras instituciones de formación docente, como los Colegios Nacionales de Educación, las Escuelas de Formación Docente y los Centros de Docentes. Una definición más amplia podría incluir a cualquier profesional cuyo trabajo contribuya de alguna manera a la formación inicial o al desarrollo profesional continuo de los docentes escolares y de otros tipos. [37]
Incluso dentro de un mismo sistema educativo, los formadores de docentes pueden desempeñar distintas funciones en distintos tipos de organizaciones. En el contexto europeo, por ejemplo, se podría considerar que son formadores de docentes a:
Por lo tanto, los formadores de docentes pueden trabajar en muchos contextos diferentes, incluidos colegios nacionales de educación, escuelas de formación docente, centros de docentes ( universidades , escuelas , organizaciones de formación del sector privado o sindicatos ), [39] y su tiempo de trabajo puede estar dedicado total o parcialmente a la preparación de docentes.
Para formar profesores se necesitan conocimientos y habilidades diferentes a los que se requieren para enseñar a alumnos o estudiantes. [40]
Algunas investigaciones recientes han puesto de relieve los numerosos campos de conocimiento que necesitan los formadores de docentes, entre ellos, conocimientos sobre la pedagogía de la formación docente, el aprendizaje y los alumnos, la enseñanza y la formación, y la profesión de formador de docentes en sí. Además, los formadores de docentes necesitan conocer los contextos específicos en los que trabajarán sus estudiantes (por ejemplo, en la educación primaria o secundaria) y las materias que enseñarán. Los formadores de docentes con más experiencia necesitan conocimientos sobre el desarrollo y la evaluación del currículo , el contexto más amplio de la formación docente, la forma en que se organiza y la investigación. [41]
La complejidad de las tareas del formador de docentes surge en parte porque, como lo han demostrado las investigaciones, tienen múltiples identidades profesionales (esto está vinculado con las cuestiones de definición del término, resaltadas anteriormente). Mientras que algunos de los que tienen la responsabilidad de la formación de docentes se identifican a sí mismos como "formadores de docentes", otros pueden identificarse más bien como " investigadores " o " académicos "; otros pueden relacionarse principalmente con su disciplina académica, como " químicos " o " geógrafos ". [42]
Pero la dualidad de identidad clave que subyace en el núcleo de la profesión de formador de docentes es la de la enseñanza de primer orden y la de segundo orden. Un formador de docentes debe ser un "educador de primer orden" altamente competente (es decir, un buen docente), pero también un "educador de segundo orden" hábil (es decir, capaz de enseñar eficazmente sobre la habilidad de enseñar y facilitar que otros adquieran habilidades docentes). Como educadores de primer orden, necesitan ser docentes competentes (de estudiantes "adultos"). Como educadores de segundo orden, requieren, además, competencias y disposiciones específicas, como la modelización y la metarreflexión, que les permitan enseñar sobre la enseñanza. [40]
La adquisición o mejora de las competencias docentes requiere de una formación, a través de la cual se mejorará la planificación y evaluación educativa, lo que redundará en un mejor aprendizaje de los estudiantes, como demuestran las evidencias [43] . Es el objetivo del proyecto FAMT&L Comenius, llevado a cabo en la Universidad de Bolonia, diseñado con el objetivo de promover el uso correcto de la evaluación formativa en la educación matemática para estudiantes de 11 a 16 años. Alcanzar este objetivo supone diseñar programas de formación para profesores de matemáticas, partiendo de la identificación de sus necesidades, creencias, expectativas y el uso de la evaluación formativa. [44]
La forma en que los formadores de docentes enseñan tiene un mayor impacto en el pensamiento de los estudiantes de magisterio sobre la práctica que lo que enseñan los formadores de docentes. [45] Por lo tanto, los formadores de docentes deben ser capaces de modelar las competencias y atributos que desean que sus estudiantes adopten. [46] Swennen et al. (2008). [47] concluyeron que, para "modelar" lo que enseñan, los formadores de docentes necesitan desarrollar la capacidad de vincular sus propias teorías (tácitas) y su práctica de enseñanza con la teoría pública, es decir, en palabras de Korthagen [48] , traducir la teoría con "T" mayúscula a la teoría con "t" minúscula.
Así como la enseñanza ya no se considera simplemente la transferencia de información factual, la formación de docentes también requiere un enfoque más sofisticado, basado en la conciencia profesional [49] que surge de la práctica reflexiva . [50] Para Loughran, [51] ser un formador de docentes profesional requiere “reflexionar genuinamente y responder a las necesidades, demandas y expectativas de la enseñanza sobre la enseñanza dentro de la academia”.
En algunas partes del mundo (en particular, Estados Unidos, Flandes y los Países Bajos ) se han elaborado normas específicas de práctica profesional para los formadores de docentes o por ellos. En ellas se establece la gama de competencias que se espera que un miembro de la profesión de formador de docentes pueda poner en práctica, así como las actitudes, valores y comportamientos que se consideran aceptables para la pertenencia a la profesión. [52]
Si bien las escuelas y los docentes suelen aparecer en las noticias y en el debate político, las investigaciones muestran que la profesión de formador de docentes está en gran medida ausente de dichos debates públicos y del discurso político en educación [53], que a menudo se centra exclusivamente en los docentes y los líderes escolares.
Algunas investigaciones sugieren que, si bien la mayoría de los países cuentan con políticas y leyes vigentes en relación con la profesión docente, pocos países tienen una política o estrategia clara sobre la profesión de formador de docentes. Caena (2012) [54] concluyó que algunas de las consecuencias de esta situación pueden incluir una profesión de formador de docentes mal organizada, con un estatus bajo o un reconocimiento formal bajo, con pocas regulaciones, estándares profesionales o incluso calificaciones mínimas, y sin un enfoque coherente para la selección, inducción o desarrollo profesional continuo de los formadores de docentes.
En la India, el Consejo Nacional de Formación Docente (NCTE) publicó el Marco Curricular Nacional para la Formación Docente , 2010 (NCFTE), cuyo objetivo es remediar muchos de los problemas de la formación docente en la India. Exige la preparación de un "profesional humano y reflexivo" y el fomento de la capacidad de acción y la autonomía del docente, que pueda interpretar el currículo de manera significativa para las necesidades contextuales de los alumnos, en lugar de centrarse simplemente en "enseñar el libro de texto".
También se ha considerado que la profesión de formador de docentes ha sido poco investigada; [55] la investigación empírica sobre la práctica profesional también es escasa. [56]
Sin embargo, la importancia de la calidad de esta profesión para la calidad de la enseñanza y el aprendizaje ha sido subrayada por organismos internacionales como la OCDE y la Comisión Europea. [57]
Por lo tanto, algunos autores han identificado la necesidad de realizar más investigaciones sobre "lo que los profesores de los propios profesores necesitan saber" y qué apoyos institucionales son necesarios para "satisfacer las complejas demandas de preparar a los profesores para el siglo XXI". [58]
En respuesta a esta necesidad percibida, ahora se están centrando más proyectos de investigación en la profesión de formador de docentes. [59] Varias revistas académicas cubren este campo.
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