El desarrollo socioemocional representa un dominio específico del desarrollo infantil . Es un proceso gradual e integrador a través del cual los niños adquieren la capacidad de comprender, experimentar, expresar y gestionar emociones y desarrollar relaciones significativas con los demás. [1] Como tal, el desarrollo socioemocional abarca una amplia gama de habilidades y constructos, que incluyen, entre otros: autoconciencia , atención conjunta , juego, teoría de la mente (o comprensión de las perspectivas de los demás), autoestima , emoción. regulación , amistades y desarrollo de identidad .
El desarrollo socioemocional sienta las bases para que los niños participen en otras tareas de desarrollo. Por ejemplo, para completar una tarea escolar difícil, un niño puede necesitar la capacidad de controlar su sentimiento de frustración y buscar ayuda de un compañero. Para mantener una relación romántica después de una pelea, es posible que un adolescente necesite poder expresar sus sentimientos y adoptar la perspectiva de su pareja para resolver el conflicto con éxito. Sin embargo, también está interrelacionado y depende de otros ámbitos del desarrollo. Por ejemplo, los retrasos o déficits del lenguaje se han asociado con alteraciones socioemocionales. [2]
Muchos trastornos de salud mental, incluido el trastorno depresivo mayor , los trastornos de ansiedad , el trastorno límite de la personalidad , los trastornos por uso de sustancias y los trastornos alimentarios , pueden conceptualizarse a través de la lente del desarrollo socioemocional, sobre todo la regulación de las emociones. [3] Muchos de los síntomas centrales del trastorno del espectro autista reflejan anomalías en áreas del desarrollo socioemocional, incluida la atención conjunta [4] y la teoría de la mente. [5]
El apego se refiere al fuerte vínculo que los individuos desarrollan con personas especiales en sus vidas. Aunque podemos tener relaciones de apego con otras personas importantes en la edad adulta, como parejas maritales, el primer apego y el más influyente de la mayoría de los humanos es con su(s) cuidador(es) principal(es) cuando son bebés. John Bowlby y Mary Ainsworth delinearon y probaron por primera vez la teoría del apego como un proceso evolutivamente informado en el que los vínculos emocionales con un cuidador son adaptativos para la supervivencia. [6] Su investigación apoyó la presencia de cuatro etapas de formación del apego: [7] [8]
El apego temprano se considera fundamental para el desarrollo socioemocional posterior y predice muchos resultados, incluidos problemas de internalización , problemas de externalización , competencia social , autoestima, desarrollo cognitivo y logros. [7] El trabajo de Mary Ainsworth utilizando el método de la situación extraña identificó cuatro tipos de estilos de apego en niños pequeños:
Desde el nacimiento, los recién nacidos tienen la capacidad de señalar malestar generalizado en respuesta a estímulos y estados corporales desagradables, como dolor, hambre, temperatura corporal y estimulación. [7] Pueden sonreír, aparentemente involuntariamente, cuando están saciados, mientras duermen o en respuesta a un contacto agradable. Los bebés comienzan a utilizar una “sonrisa social”, o una sonrisa en respuesta a una interacción social positiva, aproximadamente entre los 2 y 3 meses de edad, y la risa comienza entre los 3 y 4 meses. [7] Las expresiones de felicidad se vuelven más intencionales con la edad: los niños pequeños interrumpen sus acciones para sonreír o expresar felicidad a los adultos cercanos entre los 8 y 10 meses de edad, y con tipos de sonrisas marcadamente diferentes (p. ej., mueca, sonrisa apagada, boca sonrisa abierta) que se desarrolla entre los 10 y 12 meses de edad. [7]
Entre los 18 y los 24 meses, los niños comienzan a adquirir un sentido de sí mismos . Esto da lugar a la aparición de emociones autoconscientes (p. ej., vergüenza, culpa, orgullo) alrededor de esa misma edad, que se consideran de naturaleza más compleja que las emociones básicas como la felicidad, la ira, el miedo o el disgusto. Esto se debe a que requieren que los niños reconozcan los estándares externos y tengan capacidades de evaluación para determinar si el yo cumple con ese estándar. [9]
La regulación de las emociones se puede definir por dos componentes. El primero, “las emociones como reguladoras”, se refiere a los cambios provocados por emociones activadas (por ejemplo, la tristeza de un niño que provoca un cambio en la respuesta de los padres). [10] El segundo componente se denomina “emociones reguladas”, que se refiere al proceso a través del cual la emoción activada cambia mediante acciones deliberadas realizadas por uno mismo (p. ej., autocalmarse, distracción) o por otros (p. ej., comodidad). . [10]
Durante la infancia, los niños dependen en gran medida de sus cuidadores para regular sus emociones; esta dependencia se denomina corregulación . Los cuidadores utilizan estrategias como la distracción y la información sensorial (p. ej., mecerlos, acariciarlos) para regular las emociones de los bebés. A pesar de depender de los cuidadores para cambiar la intensidad, duración y frecuencia de las emociones, los bebés son capaces de participar en estrategias de autorregulación desde los 4 meses. A esta edad, los bebés desvían intencionalmente la mirada ante estímulos sobreestimulantes. [7] A los 12 meses, los bebés usan su movilidad para caminar y gatear para acercarse o retirarse intencionalmente de los estímulos. [7]
Durante la niñez, los cuidadores siguen siendo importantes para el desarrollo emocional y la socialización de sus hijos, a través de comportamientos tales como: etiquetar las emociones de sus hijos, incitarles a pensar en las emociones (p. ej., “¿por qué está triste la tortuga?”), continuar brindándoles actividades/distracciones alternativas. , sugiriendo estrategias de afrontamiento y modelando estrategias de afrontamiento. [7] Los cuidadores que utilizan tales estrategias y responden con sensibilidad a las emociones de los niños tienden a tener niños que son más efectivos en la regulación de las emociones, son menos temerosos y quisquillosos, más propensos a expresar emociones positivas, más fáciles de calmar, más involucrados en la exploración ambiental y han mejorado sus habilidades sociales en los años preescolares y preescolares. [7]
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A partir de los 8 a 10 meses, los bebés comienzan a participar en referencias sociales, en las que se refieren a otro, a menudo un adulto o un cuidador, para informar su reacción a los estímulos ambientales. [7] En los clásicos experimentos visuales de acantilados , bebés de 12 meses que estaban separados de sus madres por un piso de plexiglás que parecía representar un peligroso "acantilado" miraban a sus madres en busca de una señal. [11] Cuando las madres respondieron a sus bebés con expresiones faciales que indicaban aliento y felicidad, la mayoría de los bebés cruzaron el precipicio. Por el contrario, si las madres mostraban miedo o enojo, la mayoría de los bebés no cruzaban.
A medida que los bebés crecen, su capacidad de referencia social se vuelve más desarrollada. A los 14 meses, los bebés pueden utilizar la información obtenida de las referencias sociales para fundamentar decisiones fuera del momento inmediato. [7] A los 18 meses, los bebés pueden hacer referencia social a interacciones que no están dirigidas a ellos. [7] Por ejemplo, si su cuidador respondió con enojo cuando su hermano mayor fue a tomar una galleta, el bebé puede aprovechar esa información y es menos probable que tome una galleta. A esta edad, las referencias sociales también comienzan a apoyar la comprensión que los niños tienen de los demás, a medida que los niños aprenden lo que les gusta y lo que no les gusta a los demás basándose en la información obtenida de las referencias sociales (p. ej., expresión facial). Como tal, si un adulto reacciona sonriendo cuando le dan una pelota pero con enojo cuando le dan una muñeca, un niño de 18 meses elegirá darle a ese adulto una pelota, en lugar de una muñeca, independientemente de sus propias preferencias.
Desde una edad temprana, los recién nacidos reaccionan ante la angustia de los demás, como lo demuestran comportamientos como llorar en respuesta al llanto de otro bebé. A medida que los niños continúan desarrollándose, comienzan a mostrar comportamientos que indican una comprensión y conexión con los estados emocionales de los demás más allá del simple valor informativo que esos estados emocionales proporcionan. Los niños de 18 a 30 meses responderán a señales verbales y no verbales , como expresiones faciales o posturas corporales , de malestar o tristeza con conductas de ayuda simples (p. ej., darle una manta a un adulto si está temblando, frotarse los brazos y decir “ brr”). [12] A lo largo de este período (18 a 30 meses), los niños se vuelven más hábiles y necesitan menos señales para participar en conductas de ayuda. [12] Sin embargo, el comportamiento de ayuda a esta edad ya depende del costo de ayudar (por ejemplo, es menos probable que le den al adulto su propia manta) y del destinatario de la ayuda (por ejemplo, es más probable que los niños ayuden y muestren preocupación por los cuidadores que por los extraños o los compañeros). [12]
Entre los 3 y los 6 meses de edad, los bebés comienzan a participar en intercambios sencillos de ida y vuelta, a menudo con sus cuidadores. [7] Estos intercambios no consisten en palabras, sino en arrullos, gorgoteos, sonrisas u otras expresiones faciales y movimientos corporales (por ejemplo, levantar los brazos, patear las piernas). [13] Estos intercambios de ida y vuelta imitan los turnos que ocurren en las conversaciones.
La atención conjunta se refiere a la capacidad de los individuos de compartir un punto de referencia o atención común. [14] En los niños, este punto de referencia común suele ser un objeto del entorno, como un juguete. El desarrollo de la atención conjunta comienza inicialmente con la capacidad de los bebés para responder a solicitudes de atención conjunta (por ejemplo, mirar hacia donde miran sus padres) y eventualmente se desarrolla con la edad hasta la capacidad de iniciar la atención conjunta dirigiendo la atención de otro a un punto de interés compartido. referencia. [14] Esto se puede hacer a través de muchos medios, incluida la mirada, el gesto (por ejemplo, señalar , mostrar) o el habla.
Ya a los 3 o 4 meses de edad, los bebés muestran los requisitos iniciales de atención conjunta, mirando en la dirección general de los adultos; sin embargo, no siempre son capaces de encontrar el punto de referencia compartido. [7] A los 10 meses, esta precisión mejora, [7] y los bebés también son más exigentes en su respuesta a la atención conjunta. Por ejemplo, a esta edad, un niño de 10 meses no mirará en la misma dirección que un adulto si éste tiene los ojos cerrados, un error que cometen los niños más pequeños. [14] El inicio de la atención conjunta comienza aproximadamente al año de edad. [7] Esto podría parecer un niño que señala un avión, luego mira a su madre y luego vuelve al avión, como diciendo "¿ves eso?" o "¡mira eso!"
La atención conjunta es una habilidad social crítica que impulsa el desarrollo en otros ámbitos. La atención conjunta permite a los bebés identificar objetos que los adultos están etiquetando y promueve la comunicación compartida sobre ellos. Los bebés de quince meses que participaban en interacciones con cuidadores que incluían un enfoque de atención conjunta (p. ej., un juguete) demostraron expresiones comunicativas más frecuentes que cuando no estaban en episodios de atención conjunta. [15] Estos episodios de participación conjunta predijeron el vocabulario y el aprendizaje de palabras posteriores, especialmente cuando la atención conjunta se centró en un objeto al que el bebé estaba prestando atención inicialmente, [15] como cuando un bebé toma una pelota y luego La madre participa en un episodio de atención conjunta con el bebé utilizando la pelota como punto de referencia compartido. A edades más avanzadas, al iniciar la atención conjunta, la frecuencia con la que un niño combina una palabra con un gesto (p. ej., señalar el avión y decir "avión") se asocia con una aparición más temprana de expresiones de varias palabras y con un habla más compleja en general a esa edad. 3,5 años. [7]
El autoconcepto se refiere al conjunto de atributos, habilidades, actitudes y valores que uno identifica y que definen quién es. [7] Aunque antes de este período se producen algunos hitos iniciales que respaldan el autoconcepto, incluida la conciencia básica de uno mismo (es decir, la capacidad de reconocerse a sí mismos en un espejo) [16] y la autoetiquetación de su género, [17] este período implica varios avances en este ámbito. A los 42 meses, los niños son capaces de describir lo que les gusta y lo que no les gusta, lo que sugiere que están desarrollando una conciencia de lo que provoca emociones positivas y negativas en ellos mismos. [7] A los 5 años, los niños demuestran estar de acuerdo con las calificaciones de sus madres sobre su comportamiento en indicadores conductuales básicos de personalidad. [7]
Durante el período preescolar, los niños están profundizando su identidad de género e integrando información de socialización de género en su autoconcepto. [17] Los niños en edad preescolar aprenden los estereotipos de género de forma rápida y definitiva, que van desde las preferencias de juguetes, la ropa, los trabajos y los comportamientos. Inicialmente, estos estereotipos se mantienen firmemente, de modo que los niños de 3 a 4 años a menudo afirman que las violaciones no son posibles y que no querrían ser amigos de un niño que viole sus estereotipos. [7] Los niños adquieren comportamientos estereotipados de género temprano en el período preescolar a través del aprendizaje social, luego organizan estos comportamientos en creencias sobre sí mismos, formando una identidad de género básica. Al final del período preescolar, los niños adquieren constancia de género , una comprensión de las bases biológicas del sexo y su consistencia en el tiempo. [7]
Los niños más pequeños en edad preescolar demuestran los conceptos básicos de la teoría de la mente o la capacidad de adoptar la perspectiva de los demás . Sin embargo, esta habilidad se ve limitada por la comprensión limitada de los niños sobre cómo los pensamientos y creencias, incluso cuando son falsos, influyen en el comportamiento. [7] Esto se demuestra en el siguiente escenario:
Danny pone su juguete en el estante y luego sale de la habitación. Su amiga Sally entra, juega con el juguete y lo guarda en el armario.
Cuando se le pregunta dónde buscará Danny su juguete, un niño pequeño en edad preescolar dirá que buscará en el gabinete, por lo que no reconocerá la falsa creencia actual de Danny sobre la ubicación del juguete. Entre los 4 y los 6 años, se fortalece la capacidad de los niños para comprender creencias falsas y, posteriormente, su precisión al tomar perspectiva. [18]
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El juego se cita a menudo como un elemento central para el desarrollo de los niños, hasta el punto de que la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas lo ha declarado un derecho humano de todos los niños. [19] [ ¿ por quién? ] La complejidad y diversidad del juego aumenta enormemente en los años preescolares, sobre todo con la aparición del juego cooperativo, en el que los niños trabajan para lograr un objetivo común, y el juego sociodramático (un tipo de juego cooperativo), en el que los niños representan fantasías. escenas. [7] El juego sociodramático tiene sus raíces en las experiencias de la vida real del niño y se divide en tres categorías: escenas familiares (por ejemplo, "jugar a las casitas" con roles asignados de mamá y papá), escenas de personajes (por ejemplo, ser un superhéroe o un princesa ) y escenas funcionales (por ejemplo, jugar al doctor ). [20] El juego cooperativo y el juego sociodramático provocan mayores interacciones sociales, en comparación con el juego solitario y el juego paralelo, donde los niños juegan de manera similar uno al lado del otro sin una interacción significativa (por ejemplo, dos niños construyen sus propias torres). Es aquí donde el juego se entrelaza con el desarrollo socioemocional. Las características del juego sociodramático permiten a los niños practicar habilidades de cooperación, negociación y resolución de conflictos, así como participar en juegos de roles que promueven la toma de perspectiva. Como tal, el juego sociodramático se ha asociado con todas estas habilidades socioemocionales en los niños. [20]
Entre los 8 y los 11 años, los niños comienzan a utilizar autoevaluaciones y competencias para definir su sentido de sí mismos. [7] Esto se deriva de la capacidad recientemente desarrollada para hacer comparaciones sociales. A los 6 años, estas comparaciones sociales pueden ser con un individuo específico; sin embargo, esto se vuelve más complejo en los próximos años, lo que permite a los niños compararse ellos mismos y su desempeño con varios individuos para llegar a una conclusión general. [7] Los niños en edad escolar también muestran la capacidad de realizar simultáneamente autoevaluaciones diferenciadas en todos los ámbitos (por ejemplo, tener buena apariencia física, pero bajo rendimiento escolar). [7]
En la infancia media, los niños y las niñas forman grupos de pares segregados por género, [17] lo que puede actuar para perpetuar los estereotipos de género aprendidos previamente. A partir de la capacidad de hacer comparaciones sociales, los niños en edad escolar comienzan a integrar atribuciones sobre cuán típicos de género son en su identidad de género. [7] A esta edad, la capacidad de los niños para hacer autoevaluaciones más globales también les permite reconocer la satisfacción o la disonancia con su asignación de género. [7] La identidad de género de los niños en estas dos dimensiones está significativamente correlacionada con su autoestima, de modo que los niños con niveles más altos de tipicidad y satisfacción informan tener una mayor autoestima y valor. [7]
A los 3 años, los niños han adquirido un vocabulario básico para etiquetar experiencias emocionales simples, utilizando palabras como "asustado", "feliz" y "enojado". Sin embargo, el vocabulario emocional de los niños crece mucho más rápidamente durante la niñez media, duplicándose cada dos años en este período antes de disminuir drásticamente en la adolescencia. [21] Al final del período preescolar, la mayoría de los niños comprenden de manera confiable el significado de alrededor de 40 palabras emocionales; Cuando tienen 11 años, la mayoría de los niños ven siete veces más su comprensión de casi 300 palabras emocionales. [21] [nota 1] Además, se produce un cambio en el procesamiento de palabras positivas y negativas a lo largo del desarrollo: si bien los niños pequeños (de 5 y 6 años) han mostrado un mejor rendimiento para las palabras positivas, esta preferencia desapareció con la edad. (es decir, sesgo de positividad en el procesamiento de términos emocionales). [22]
Las reglas de manifestación emocional son normas culturalmente vinculadas que dictan cuándo, cómo y con quién los individuos pueden expresar emociones. En consecuencia, la capacidad de implementar reglas de exhibición depende de la capacidad de los niños para la expresión emocional y la regulación de las emociones. La socialización hacia estas reglas de exhibición comienza en la infancia y los niños muestran cierta capacidad en el período preescolar. Sin embargo, el uso que hacen los niños de las reglas de exhibición y la comprensión de su valor se vuelven cada vez más complejos en la escuela primaria. [23] A medida que los niños van del 1.º al 7.º grado, es menos probable que expresen exteriormente enojo o tristeza. [24] [25] Los niños también informan que usan reglas de exhibición para controlar sus expresiones emocionales más con los maestros que con sus compañeros, [25] y más con sus compañeros que con sus padres. [24] Existe cierta evidencia que sugiere que este enmascaramiento emocional también aumenta con la edad durante todo el período de edad escolar, al menos entre los maestros. [25] Las reglas de exhibición también informan cómo los niños eligen expresar sus emociones; A medida que los niños pasan del período preescolar a la niñez media, es más probable que utilicen la comunicación verbal para expresar emociones negativas que conductas no verbales, como llorar o golpear. [7] Finalmente, alrededor de los 9 años, reforzadas por mayores habilidades para tomar perspectiva, las reglas de exhibición se reconocen como importantes para mantener la armonía social y las relaciones en lugar de simplemente un medio para evitar el castigo. [7]
Al ingresar a la escuela, el repertorio de regulación de las emociones de los niños se vuelve cada vez más diverso [26] ya que los métodos que antes dependían (por ejemplo, buscar apoyo de los padres, alejarse/evitar estímulos que activan emocionalmente) se vuelven menos efectivos. En la niñez media, los niños implementan técnicas de distracción más complejas, estrategias de evaluación cognitiva (por ejemplo, elegir centrarse en lo positivo) y métodos de resolución de problemas. [26] A los 10 años, la regulación de las emociones de los niños implica un equilibrio entre estrategias de afrontamiento centradas en el problema y estrategias de afrontamiento centradas en las emociones . [7] El afrontamiento centrado en el problema representa una estrategia impulsada por el cambio, centrada en intentar eliminar la fuente del estrés mediante una acción proactiva (por ejemplo, si un niño se siente preocupado por un examen, elegir estudiar para regular esa preocupación). Por el contrario, el afrontamiento centrado en las emociones se basa en la aceptación y puede ser más eficaz cuando el factor estresante no se puede cambiar o eliminar fácilmente (por ejemplo, si un niño está decepcionado por su calificación en el examen, utilizar estrategias para reducir la decepción en el momento: " esto me ayudará a saber qué estudiar para el final" ).
Y aunque a esta edad se produce una diversificación del uso de estrategias de regulación de las emociones, los niños en edad escolar también continúan fortaleciendo el uso de estrategias de regulación anteriores. En particular, los niños en edad escolar continúan buscando apoyo regulatorio, pero no solo de sus padres, sino cada vez más de maestros y compañeros en este período. [26] Los niños también muestran una progresión de desarrollo en la diferenciación de a quién acudir en busca de apoyo emocional en determinadas situaciones específicas. [26] Así, en general, al comienzo de la adolescencia, los niños se han vuelto más hábiles reguladores de las emociones.
A medida que los adolescentes navegan en un mundo social cada vez más diverso, su autoconcepto cambia para crear y adaptarse a una comprensión organizada de cómo los factores situacionales pueden influir en su comportamiento (p. ej., cómo y por qué el comportamiento es diferente con los amigos que con los padres). [7] Con esta complejidad añadida, se considera una tarea fundamental de la adolescencia la formación de una identidad unificada y coherente, que incluya rasgos, valores y objetivos. Erik Erikson teorizó que la adolescencia se caracteriza por un período de exploración y compromisos. La combinación de estos dos rasgos resultó en cuatro estados de identidad: [27]
Investigaciones anteriores sugieren que durante el transcurso de la escuela secundaria, la distribución de los estados de identidad cambia, de modo que muchos adolescentes comienzan la escuela secundaria en un estado de Difusión, pero muchos adolescentes alcanzan el estado de Logro de Identidad al final de la escuela secundaria. [27] Este patrón general se repite en estudios específicos sobre el desarrollo de la identidad étnica de grupos minoritarios , donde los jóvenes inicialmente tienen una identidad étnica inexplorada, luego entran en una fase de moratoria, seguida por el logro de la identidad étnica. [28] En general, los estados de Logro de Identidad y Moratoria parecen estar asociados con un ajuste psicológico positivo, incluida una mayor autoestima, comportamiento orientado a objetivos, autoeficacia y apertura. [7]
La adolescencia es una época en la que las relaciones con los pares se vuelven cada vez más importantes y frecuentes. En este período, los adolescentes pasan aproximadamente el doble de tiempo con sus compañeros que con sus padres. [29] Al mismo tiempo, se está produciendo un cambio de desarrollo en la calidad y naturaleza de las amistades en este período. [30] Las amistades de los adolescentes se caracterizan por un mayor apoyo emocional, intimidad, cercanía y lealtad. Esto contrasta con las amistades en la primera infancia, que se construyen a partir del tiempo dedicado a actividades conjuntas, y la infancia media, que se define por la reciprocidad y el comportamiento de ayuda. [7] Las amistades cercanas en la adolescencia pueden actuar como un amortiguador contra los impactos negativos de los factores estresantes, proporcionar una base para la intimidad y la resolución de conflictos necesarios en las relaciones románticas y promover la empatía por los demás. [7]
La aceptación de los pares está relacionada con el desarrollo socioemocional previo de los niños y predice desarrollos posteriores en este dominio. El estado sociométrico identifica cinco clasificaciones de aceptación de pares en niños basadas en dos dimensiones: gusto social e impacto/visibilidad social: [31] popular, promedio, rechazado, descuidado y controvertido. Estos patrones de aceptación pueden perpetuarse a lo largo de la niñez y la adolescencia, ya que los niños rechazados son excluidos de las interacciones con sus pares que promueven habilidades de relación, como la toma de perspectiva y la resolución de conflictos. [7]
Durante la adolescencia, los niños forman cada vez más grupos de compañeros, a menudo con intereses o valores comunes (p. ej., "patinadores", "deportistas"), que son de naturaleza algo aislada (p. ej., " camarillas " o "multitudes"). En teoría, se ha planteado la hipótesis de que los grupos de pares sirven como fuente de apoyo intermediaria cuando los adolescentes ejercen independencia de su familia. [32] Esto está respaldado por datos que indican que la importancia de la pertenencia a grupos de pares para los jóvenes aumenta en la adolescencia temprana, seguida de una disminución en la adolescencia tardía. [32] [33]
Los pares y los grupos de pares a esta edad se convierten en importantes agentes de socialización, contribuyendo al sentido de identidad, comportamiento y valores de los adolescentes. [29] Los grupos de pares, ya sea intencionalmente o no, ejercen presión de grupo y principios de aprendizaje operante para moldear el comportamiento a través del refuerzo, lo que resulta en que los miembros de los grupos de pares se vuelven cada vez más similares con el tiempo. [29] Muchos adolescentes informan los efectos de la influencia de sus pares en muchos aspectos de su comportamiento, incluido el compromiso académico, la toma de riesgos y la participación familiar; sin embargo, la dirección de esta influencia varió dependiendo del grupo de pares al que estaba afiliado el adolescente. [29]
La literatura sugiere cambios sistemáticos en la dinámica de las emociones a lo largo de la niñez y la adolescencia, como en la intensidad de las emociones específicas que experimentan y en la variabilidad, inestabilidad, inercia y diferenciación de las emociones, y si las emociones se aumentan o se atenuan entre sí con el tiempo y cómo. [34] Desde principios hasta finales de la adolescencia, las emociones positivas y negativas tienden a volverse más estables. [34] Los problemas de salud mental de los adolescentes se han asociado con emociones positivas más variables y menos intensas y con una ansiedad más intensa y una mayor variabilidad de la tristeza. [34]
La evaluación del desarrollo socioemocional en niños pequeños debe incluir una evaluación tanto de factores a nivel infantil, como los trastornos genéticos , las limitaciones físicas o el nivel de desarrollo lingüístico y cognitivo , como de factores contextuales, como los factores familiares y culturales. [35] De particular importancia para los niños pequeños es el contexto de cuidado, o la relación entre padres e hijos. [35]
La mayoría de las medidas diseñadas para evaluar el desarrollo socioemocional de la primera infancia son cuestionarios de informe de los padres. Los informes de los padres que utilizan tales medidas indican repetidamente que entre el 7% y el 12% de los niños muestran problemas o retrasos socioemocionales tempranos. [35] Cada vez hay más evidencia que sugiere que estos problemas permanecen moderadamente estables durante períodos de 1 a 2 años, lo que sugiere beneficios clínicos y sociales para la identificación e intervención tempranas. [35] Se han desarrollado evaluaciones estandarizadas para identificar preocupaciones socioemocionales desde los 6 meses de edad. [36] A continuación se muestra una lista de algunas medidas de detección y evaluaciones integrales basadas en informes de los padres más utilizadas: [35]
La Metodología de Pensamiento Social es una metodología de desarrollo, basada en el lenguaje y en el pensamiento (metacognitiva) que utiliza marcos visuales, vocabulario único, estrategias y actividades para fomentar la competencia social en niños de 4 a 18 años. La metodología tiene componentes de evaluación y tratamiento tanto para intervencionistas como para estudiantes sociales. La metodología incluye componentes de otras intervenciones conocidas y basadas en evidencia, como Historias Sociales, Currículo Oculto, escala de 5 puntos y otras, etc. Social Thinking ™ comparte ideales con el funcionamiento ejecutivo , las cuestiones de coherencia central y la toma de perspectiva .
La evaluación en sí es multifacética y extrae información de una variedad de fuentes y contextos. Una evaluación exhaustiva de las habilidades sociales incluye: (a) observar al estudiante con sus compañeros y en diferentes contextos ambientales; (b) el diagnosticador se relaciona con el estudiante sin facilitar su éxito social; (c) una batería de herramientas de evaluación informales; (d) administrar medidas estandarizadas cuidadosamente consideradas; (e) entrevistar a profesores y padres con respecto a la cognición social y los comportamientos sociales de los estudiantes. [39]
El aprendizaje social y emocional en las escuelas implica cinco habilidades clave: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades para relacionarse y toma de decisiones responsable. [40] [41] Estas habilidades se consideran la base sobre la cual las personas pueden desarrollar todas las demás habilidades relacionales. Estas habilidades básicas permiten a las personas regular y procesar emociones, pensar críticamente, mantener relaciones positivas, colaborar y comunicarse de manera efectiva. [42] El aprendizaje social y emocional también tiene una conexión clara y está vinculado positivamente con el éxito académico. Promueve el aprendizaje activo dentro de un entorno comunitario, brindando el apoyo emocional que muchos necesitan para crecer académicamente. El aprendizaje social y emocional reconoce que el aprendizaje es una actividad social y es más productivo a través de la colaboración. [40] Muchos teóricos infantiles subrayan la importancia del aprendizaje como proceso social en las teorías del desarrollo infantil. El marco de desarrollo de Vygotsky destaca la importancia de los niños como aprendices sociales que necesitan conexiones para aprender y crecer. [43]
En México, los esfuerzos para promover el desarrollo socioemocional se ven desafiados por el estigma cultural contra la salud mental. A partir de 2013 , el gobierno mexicano implementó programas de pedagogía emocional, como la psicoeducación, para aumentar el autoconocimiento y difundir información sobre salud mental en muchos ámbitos de la vida pública con el fin de abordar este estigma. [44] La Secretaría de Salud de México define la psicoeducación como la enseñanza de la expresión, los sentimientos y la conducta. [44] En Oaxaca, los proyectos de psicoeducación iniciados por el gobierno son comunes en clínicas de salud, comunicaciones de salud pública, así como en proyectos de organizaciones sin fines de lucro. [45] Incluso se han hecho esfuerzos para trabajar con organizaciones religiosas para reemplazar el lenguaje anterior para enfermedades mentales con términos más clínicos. [45] Las capacitaciones de psicoeducación impartidas por el gobierno mexicano, algunas de ellas obligatorias, tienen como objetivo enseñar a los niños el vocabulario necesario para poder expresarse con el fin de reconocer la necesidad de un tratamiento temprano. Aunque existen barreras culturales, la identificación y el manejo de las emociones se tratan como habilidades que se pueden enseñar. [46]
En el sector de la salud mental global, existe la preocupación de que la psicología occidental esté desplazando las interpretaciones y tratamientos tradicionales de las enfermedades mentales, lo que está generando cierta reacción contra la atención de la salud mental, como, por ejemplo, entre los grupos indígenas de México. [47] Para abordar esto, algunas organizaciones abogan por una estrecha colaboración con las comunidades indígenas. [48] Los expertos occidentales están estudiando cómo la terminología específica utilizada en las comunidades indígenas se corresponde con los síndromes de salud mental comunes reconocidos por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría. [49] Según los estándares occidentales, el tratamiento y diagnóstico de los "curanderos" comunitarios es inconsistente y, por lo tanto, está devaluado. Los expertos en salud mental capacitados expresan frustración, por ejemplo, hacia quienes esperan hasta que sus síntomas sean graves antes de buscar ayuda profesional. [45]
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