El desgaste lingüístico es el proceso de disminución o pérdida de la competencia en un idioma. En el caso del desgaste de la primera lengua o lengua materna, este proceso generalmente se debe tanto al aislamiento de los hablantes de la primera lengua ("L1") como a la adquisición y uso de una segunda lengua ("L2"), que interfiere con la producción y comprensión correctas de la primera. Es probable que todos los bilingües experimenten dicha interferencia de una segunda lengua en cierta medida , pero es más evidente entre los hablantes para quienes una lengua distinta a su primera lengua ha comenzado a desempeñar un papel importante, si no dominante, en la vida cotidiana; estos hablantes tienen más probabilidades de experimentar el desgaste lingüístico. [1] Es común entre los inmigrantes que viajan a países donde se utilizan idiomas extranjeros para ellos. El desgaste de una segunda lengua puede ocurrir por un aprendizaje, práctica y retención deficientes del idioma después de que haya transcurrido un tiempo desde el aprendizaje. Esto ocurre a menudo con hablantes bilingües que no interactúan con frecuencia con su L2.
Existen varios factores que influyen en la pérdida de una lengua. A menudo se supone que la exposición y el uso frecuentes de una lengua en particular son suficientes para mantener intacto el sistema lingüístico nativo. Sin embargo, la investigación a menudo no ha podido confirmar esta predicción. [2] La edad de una persona puede predecir la probabilidad de pérdida; se ha demostrado que los niños tienen más probabilidades de perder su primera lengua que los adultos. [3] [4] [5] El proceso de aprendizaje de una lengua y los métodos utilizados para enseñarla también pueden afectar la pérdida. [6] Una actitud positiva hacia la lengua potencialmente en pérdida o su comunidad de hablantes y la motivación para retener la lengua son otros factores que pueden reducir la pérdida. Estos factores son demasiado difíciles de confirmar mediante la investigación. [7]
Estos factores son similares a los que afectan la adquisición de una segunda lengua y a veces se comparan ambos procesos. Sin embargo, el impacto general de estos factores es mucho menor que en el caso de la adquisición de una segunda lengua.
El desgaste lingüístico se traduce en una disminución de la competencia lingüística. El consenso actual es que se manifiesta primero y de forma más notoria en el vocabulario de los hablantes (en su acceso léxico y en su léxico mental), [8] [9] mientras que las representaciones gramaticales y, especialmente, fonológicas parecen más estables entre los hablantes que emigraron después de la pubertad. [10]
El estudio de la pérdida de una segunda lengua se convirtió en un subcampo de la lingüística con una conferencia celebrada en 1980 en la Universidad de Pensilvania llamada "Pérdida de habilidades lingüísticas". [11] El objetivo de la conferencia era analizar las áreas de pérdida de una segunda lengua y debatir ideas para posibles investigaciones futuras. La conferencia reveló que la pérdida es un tema amplio, con numerosos factores y que adopta muchas formas.
Décadas después, el campo de la pérdida de la primera lengua cobró nuevo impulso con dos conferencias celebradas en Ámsterdam en 2002 y 2005, así como una serie de talleres y paneles de posgrado en conferencias internacionales, como el Simposio Internacional sobre Bilingüismo (2007, 2009), las conferencias anuales de la Asociación Europea de Segundas Lenguas y el Congreso Mundial de la AILA (2008). Los resultados de algunas de estas reuniones se publicaron posteriormente en volúmenes editados. [12] [1] El término pérdida de la primera lengua (FLA) se refiere a la disminución gradual de la competencia en la lengua materna. A medida que los hablantes utilizan su L2 con frecuencia y se vuelven competentes (o incluso dominantes) en ella, algunos aspectos de la L1 pueden deteriorarse o quedar sujetos a la influencia de la L2.
No existen suficientes investigaciones sobre la pérdida de L2, ya que la mayoría de las investigaciones se centraron en la pérdida de L1. Recién durante los años 1970 y principios de los años 1980 comenzaron a aparecer investigaciones sobre la pérdida de L2 y la memoria. Sin embargo, existen muchas superposiciones entre la pérdida de L1 y la pérdida de L2. [6]
Para estudiar el proceso de desgaste lingüístico, los investigadores inicialmente analizaron áreas vecinas de la lingüística para identificar qué partes del sistema L1 se desgastan primero; a falta de años de datos experimentales directos, los lingüistas estudiaron el contacto lingüístico , la criollización , la adquisición de L2 y la afasia , y aplicaron sus hallazgos a la adquisición del lenguaje. [12] La pérdida del lenguaje causada por el envejecimiento, las lesiones cerebrales o los trastornos neurológicos no se considera parte del desgaste lingüístico. [6]
Un problema que se plantea al investigar la pérdida de conocimiento es distinguir entre la influencia normal de la L2 en la L1 y la pérdida real de la L1. Dado que todos los bilingües experimentan algún grado de influencia interlingüística , en la que la L2 interfiere con la recuperación de la L1 del hablante, es difícil determinar si los retrasos o los errores en la L1 se deben a la pérdida de conocimiento o son causados por la CLI. [13] Además, los bilingües simultáneos pueden no tener un idioma que sea indistinguible del de un hablante nativo o un idioma del que su conocimiento sea menos extenso que el de un hablante nativo; por lo tanto, es difícil comprobar la pérdida de conocimiento. [9]
La pérdida de una lengua materna (L1) es la pérdida parcial o total de la primera lengua, que suele ser la nativa. Esto suele deberse a la inmigración a una región donde predomina la L2, a actividades cotidianas en entornos donde predomina la L2 o a factores motivacionales.
El abandono de una segunda lengua es la pérdida de la propia, que puede ser consecuencia de la interferencia cruzada de la primera o incluso de una tercera lengua aprendida ("L3"). A diferencia del aprendizaje y abandono de una primera lengua, el aprendizaje y abandono de una segunda lengua no es un fenómeno lineal y puede comenzar de múltiples maneras: pérdida de vocabulario, debilitamiento de la sintaxis, reglas fonéticas más simples, etc. [6]
En Hansen y Reetz-Kurashige (1999), Hansen cita su propia investigación sobre el desgaste de la segunda lengua (hindi y urdu) en niños pequeños. Cuando eran niños en edad preescolar en la India y Pakistán, los sujetos de su estudio solían ser considerados hablantes nativos de hindi o urdu; su madre era mucho menos competente. En sus visitas de regreso a su país de origen, los Estados Unidos, ambos niños parecían haber perdido toda su segunda lengua, mientras que la madre no notó ninguna disminución en sus propias habilidades en esa segunda lengua. Veinte años después, esos mismos niños, ya adultos, no comprenden ni una palabra de las grabaciones de sus propias conversaciones animadas en hindi y urdu; la madre todavía entiende gran parte de ellas.
Yamamoto (2001) encontró una relación entre la edad y el bilingüismo. De hecho, en las familias bilingües intervienen diversos factores. En su estudio, las familias biculturales que mantenían en el hogar una sola lengua, la lengua minoritaria, eran capaces de criar a niños bilingües y biculturales sin problemas. Las familias que adoptaban la política de un padre y una lengua eran capaces de criar a niños bilingües al principio, pero cuando los niños se incorporaban al sistema escolar de la lengua dominante, había un 50% de probabilidades de que los niños perdieran sus habilidades en la lengua minoritaria. En las familias que tenían más de un hijo, el hijo mayor era el que tenía más probabilidades de conservar dos idiomas, si es que eso era posible. Los hermanos menores de las familias con más de dos hermanos y hermanas tenían pocas posibilidades de mantener o llegar a ser bilingües.
El primer sistema lingüístico afectado por el desgaste de la primera lengua es el léxico. [14] La relación léxico-semántica suele empezar a deteriorarse primero y más rápidamente, impulsada por la interferencia interlingüística (CLI) de la L2 del hablante, y se cree que se ve exacerbada por la exposición continua y el uso frecuente de la L2. [15] La evidencia de tales efectos interlingüísticos se puede ver en un estudio de Pavlenko (2003, 2004) que muestra que hubo cierta extensión semántica de la L2, que era el inglés, en los léxicos de los hablantes de ruso L1. Para comprobar el desgaste léxico, los investigadores utilizaron pruebas como tareas de denominación de imágenes, donde colocan una imagen de un elemento frente al participante y le piden que lo nombre, o midiendo la diversidad léxica en el habla espontánea del hablante (habla que no se solicita y se improvisa). En ambos casos, los desertores obtuvieron un peor rendimiento que los no desertores. [8] [16] [17] [18] Una hipótesis sugiere que cuando un hablante intenta acceder a un elemento léxico de su L1, también está compitiendo con los equivalentes de traducción de su L2 y que existe un problema con la activación de la L1 debido al uso poco frecuente o con la inhibición de la L2 competidora. [15]
El desgaste gramatical puede definirse como "la desintegración de la estructura de una primera lengua (L1) en situaciones de contacto con una segunda lengua (L2)". [19] En un estudio de suecos bilingües criados fuera de Suecia que, a finales de sus veinte años, regresaron a su país de origen para estudiar, los participantes demostraron tanto desgaste lingüístico como una retención completa de la estructura sintáctica subyacente de su L1. En particular, exhibieron el orden de palabras V2, verbo en segundo lugar, presente en la mayoría de las lenguas germánicas, excepto el inglés. Esta regla requiere que el verbo marcado con el tiempo de una cláusula principal aparezca en la segunda posición de la oración, incluso si eso significa que viene antes del sujeto (por ejemplo, hay un adverbio al principio de la oración). La capacidad de estos hablantes para formar oraciones con el orden de palabras V2 se comparó con la de los estudiantes de L2 que a menudo sobreproducen el orden de palabras SVO rígido en lugar de aplicar la regla V2. Aunque el estudio no mostró evidencia de desgaste de la sintaxis de la L1 de la persona, sí hubo evidencia de desgaste en la morfología de los expatriados, especialmente en términos de concordancia. Encontraron que los bilingües elegirían usar los morfemas no marcados en lugar del marcado cuando tuvieran que diferenciar entre género y pluralidad; también tienden a generalizar en exceso cuando se pueden usar ciertos morfemas. Por ejemplo, pueden usar el sufijo /-a/, que se usa para expresar un plural indefinido, y extender demasiado este morfema para representar también el singular indefinido. [20] Hay poca evidencia que respalde la opinión de que hay una reestructuración completa de los sistemas lingüísticos. Es decir, incluso bajo desgaste lingüístico, la sintaxis no se ve afectada en gran medida y se piensa que cualquier variabilidad observada se debe a la interferencia de otra lengua, en lugar de al desgaste. [21] [22]
Los desertores de L1, al igual que los estudiantes de L2, pueden utilizar la lengua de forma diferente a los hablantes nativos. En particular, pueden tener variabilidad en ciertas reglas que los hablantes nativos aplican de manera determinista. [23] [21] Sin embargo, en el contexto del abandono, hay pruebas sólidas de que esta opcionalidad no es indicativa de ningún déficit representacional subyacente: los mismos individuos no parecen encontrar problemas recurrentes con los mismos tipos de fenómenos gramaticales en diferentes situaciones de habla o en diferentes tareas. [10] Esto sugiere que los problemas de los desertores de L1 se deben a conflictos momentáneos entre los dos sistemas lingüísticos y no son indicativos de un cambio estructural en el conocimiento lingüístico subyacente (es decir, a un déficit representacional emergente de cualquier tipo). Esta suposición está en línea con una serie de investigaciones sobre el abandono de L1 que sostienen que este proceso puede afectar a los fenómenos de interfaz (por ejemplo, la distribución de sujetos manifiestos y nulos en lenguas pro-drop) pero no afectará a la sintaxis estricta. [21] [24] [25]
La pérdida fonológica es una forma de pérdida de la lengua que afecta a la capacidad del hablante para producir su lengua materna con su acento nativo. Un estudio de cinco hablantes nativos de inglés americano que se mudaron a Brasil y aprendieron portugués como su L2 demuestra la posibilidad de que uno pueda perder el acento de su L1 en lugar de un acento que esté directamente influenciado por la L2. [26] Se cree que la pérdida fonológica puede ocurrir en aquellos que están más cerca de la fluidez nativa en la L2, especialmente en términos de producción fonológica, y en aquellos que se han sumergido y construido una conexión con la cultura del país para la L2. [ cita requerida ] Un enfoque sociolingüístico de este fenómeno es que la adquisición de un acento nativo en la L2 y la posterior pérdida del acento nativo están influenciadas por las normas sociales del país y el intento de los hablantes de adaptarse para sentirse parte de la cultura a la que están tratando de asimilarse. [27] Este tipo de desgaste no debe confundirse con el cambio inducido por contacto, ya que este significaría cambios en la producción del habla debido a un mayor uso de otra lengua y no debido al uso menos frecuente de la L1. [28]
Lambert y Moore [29] intentaron definir numerosas hipótesis sobre la naturaleza de la pérdida del lenguaje, cruzadas con varios aspectos del lenguaje. Imaginaron una prueba que se administraría a los empleados del Departamento de Estado estadounidense que incluiría cuatro categorías lingüísticas ( sintaxis , morfología , léxico y fonología ) y tres áreas de habilidades ( lectura , comprensión auditiva y expresión oral ). Un componente de traducción aparecería en una subsección de cada área de habilidad evaluada. La prueba debía incluir características lingüísticas que, según los maestros, son las más difíciles de dominar para los estudiantes. Tal prueba puede confundir la evaluación de lo que no se adquirió con lo que se perdió. Lambert, en comunicación personal con Köpke y Schmid, [4] describió los resultados como "no lo suficientemente sustanciales como para ayudar mucho en el desarrollo del nuevo campo de desgaste de las habilidades lingüísticas".
El uso de pruebas de traducción para estudiar la pérdida del lenguaje es inadecuado por varias razones: es cuestionable lo que miden dichas pruebas; hay demasiada variación ; la diferencia entre desertores y bilingües es compleja; activar dos idiomas a la vez puede causar interferencias. Yoshitomi [30] intentó definir un modelo de desgaste lingüístico que estuviera relacionado con aspectos neurológicos y psicológicos del aprendizaje y desaprendizaje del lenguaje. Analizó cuatro posibles hipótesis y cinco aspectos clave relacionados con la adquisición y el desgaste. Las hipótesis son:
Según Yoshitomi, [30] los cinco aspectos clave relacionados con la deserción son la neuroplasticidad , la consolidación, el almacenamiento permanente/ahorro, la disminución de la accesibilidad y las capacidades receptivas versus las productivas.
Dado que la exposición a una L2 a una edad más temprana suele provocar una pérdida más fuerte de la L1 que la exposición a una L2 a edades más avanzadas, puede haber una relación entre la pérdida de la lengua y la hipótesis del período crítico . La hipótesis del período crítico para el lenguaje sostiene que existe un período de tiempo óptimo para que los seres humanos adquieran el lenguaje, y que después de este tiempo la adquisición del lenguaje es más difícil (aunque no imposible). La pérdida de la lengua también parece tener un período de tiempo; antes de los 12 años, una primera lengua es más susceptible a la pérdida si hay una exposición reducida a esa lengua. [3] [5] [35] Las investigaciones muestran que la pérdida completa de una lengua se produciría antes de que finalice el período crítico. [4]
Por lo tanto, toda la evidencia disponible sobre el efecto de la edad en el abandono de la L1 indica que el desarrollo de la susceptibilidad muestra una función curva, no lineal. Esto sugiere que en el aprendizaje de la lengua materna existe de hecho un efecto de período crítico y que el desarrollo completo de las capacidades de la lengua materna requiere exposición a la L1 durante toda la duración de este período crítico.
La hipótesis de la regresión, formulada por primera vez por Roman Jakobson en 1941 y formulada originalmente sólo sobre la fonología de las lenguas eslavas, [36] se remonta a los inicios de la psicología y el psicoanálisis. Afirma que lo que se aprende primero se retiene al final, tanto en los procesos "normales" de olvido como en condiciones patológicas como la afasia o la demencia. [36] Como modelo para el desgaste lingüístico, la hipótesis de la regresión ha parecido durante mucho tiempo un paradigma atractivo. Sin embargo, la regresión no es en sí misma un marco teórico o explicativo. [36] [37] Tanto el orden de adquisición como el orden de desgaste deben ponerse en el contexto más amplio de la teoría lingüística para ganar adecuación explicativa. [38]
Keijzer (2007) realizó un estudio sobre la pérdida de holandés en el Canadá anglófono. Encontró algunas evidencias de que las reglas aprendidas posteriormente, como la formación de diminutivos y plurales, de hecho se erosionan antes que las reglas gramaticales aprendidas anteriormente. [37] Sin embargo, también hay una interacción considerable entre la primera y la segunda lengua, por lo que no se puede observar un "patrón de regresión" directo. [37] Además, podrían existir paralelismos en la morfología de los sintagmas nominales y verbales debido a la naturaleza de las pruebas o debido a la evasión por parte de los participantes. [37] En un artículo de seguimiento de 2010, Keijzer sugiere que la hipótesis de la regresión puede ser más aplicable a la morfología que a la sintaxis. [38]
Citando los estudios sobre la hipótesis de regresión que se han realizado, Yukawa [33] dice que los resultados han sido contradictorios. Es posible que la deserción sea una situación caso por caso dependiendo de una serie de variables (edad, competencia y alfabetización , las similitudes entre la L1 y la L2, y si la L1 o la L2 son las que están produciendo la deserción).
La hipótesis del umbral , creada por Jim Cummins en 1979 y ampliada desde entonces, afirma que existen umbrales de fluidez lingüística que uno debe alcanzar tanto en su L1 como en su L2 para que el bilingüismo funcione correctamente y sea beneficioso para el individuo. [39] Para que uno mantenga un umbral bajo, se necesita un uso regular del vocabulario y la gramática. De lo contrario, una L2 que ha caído en desuso ahora tendrá un umbral más alto para cada elemento del idioma, requiriendo un mayor número de impulsos neuronales para activar la representación de ese elemento en el cerebro. Los elementos que se usan regularmente tienen un menor número requerido de impulsos neuronales para activar su representación en el cerebro, lo que hace que esa lengua sea más estable y menos susceptible al desgaste.
Según esta hipótesis, se cree que el desgaste del lenguaje afecta primero a las palabras léxicas y luego a las reglas gramaticales, en lugar de que estas últimas se erosionen primero, como en la hipótesis de la regresión. También se requiere un umbral de activación más alto para recordar una palabra en lugar de reconocerla, lo que no indica fluidez. [6]
Los niños son más susceptibles a la pérdida de su primera lengua que los adultos. [3] [4] [5] Las investigaciones muestran un efecto de la edad alrededor de los 8 a los 13 años. [5] Antes de este período de tiempo, una primera lengua puede perderse en determinadas circunstancias, siendo la más destacada una disminución repentina en la exposición a la primera lengua. Varios estudios de caso muestran que los niños que emigran antes de la pubertad y tienen poca o ninguna exposición a su primera lengua terminan perdiendo su primera lengua. En 2009, un estudio comparó dos grupos de hablantes de sueco: hablantes nativos de sueco y adoptados internacionales coreanos que estaban en riesgo de perder su coreano. [3] [35] De los adoptados coreanos, los que fueron adoptados más temprano esencialmente perdieron su coreano y los adoptados más tarde todavía conservaron algo de él, aunque fue principalmente su comprensión del coreano lo que se salvó. [35] Un estudio de 2007 examinó a los adoptados coreanos en Francia y descubrió que tenían un rendimiento a la par de los hablantes nativos de francés en dominio del francés y del coreano. [40]
El abandono de una primera lengua no garantiza una ventaja en el aprendizaje de una segunda lengua. [35] Los participantes que abandonan la lengua son superados en competencia por los hablantes nativos de la segunda lengua. [35] Un estudio de 2009 puso a prueba la competencia en sueco de hablantes suecos que habían abandonado su conocimiento del español. Estos participantes mostraron una competencia casi similar a la de los nativos en comparación con los hablantes nativos de sueco, y no mostraron una ventaja en comparación con los hablantes bilingües sueco-español. [35]
Por otra parte, el desgaste de la L1 también puede ocurrir si el esfuerzo general para mantener la primera lengua es insuficiente mientras se está expuesto a un entorno de L2 dominante. Otra investigación reciente, centrada en el desarrollo del lenguaje en bilingües tardíos (es decir, adultos que han superado la pubertad), ha afirmado que el mantenimiento de la lengua materna en un entorno de L1 requiere poco o ningún mantenimiento por parte de los individuos, mientras que aquellos en el entorno de L2 tienen un requerimiento aditivo para el mantenimiento de la L1 y el desarrollo de la L2 (Opitz, 2013). [41]
Se han dado casos en los que los adultos han sufrido un desgaste de su primera lengua. Un estudio de 2011 evaluó a adultos monolingües de inglés, adultos monolingües de ruso y adultos bilingües de inglés y ruso sobre cómo nombrar varios recipientes para líquidos (taza, vaso, jarra, etc.) tanto en inglés como en ruso. [42] Los resultados mostraron que los bilingües habían desgastado su vocabulario ruso porque no etiquetaban estos recipientes para líquidos de la misma manera que los hablantes monolingües de ruso. Cuando se agruparon según la edad de adquisición (AoA) del inglés, los bilingües mostraron un efecto de la AoA (o quizás la duración de la exposición a la L2) en el sentido de que los bilingües con una AoA más temprana (AoA media de 3,4 años) exhibieron un desgaste mucho más fuerte que los bilingües con una AoA más tardía (AoA media de 22,8 años). Es decir, los individuos con una AoA más temprana eran más diferentes de los hablantes monolingües de ruso en su etiquetado y categorización de los recipientes para beber, que las personas con una AoA más tardía. Sin embargo, incluso los bilingües de la AoA tardía mostraron cierto grado de desgaste, ya que etiquetaban los recipientes para beber de manera diferente a los adultos rusoparlantes monolingües nativos.
Existen pocas investigaciones sistemáticas y fundamentadas sobre la FLA que investiguen específicamente el impacto de la AoA. Sin embargo, la evidencia convergente sugiere un efecto de la edad sobre la FLA que es mucho más fuerte y más claramente delineado que los efectos que se han encontrado en la investigación de la SLA. Dos estudios que consideran a los migrantes prepúberes y pospúberes (Ammerlaan, 1996, AoA 0-29 años; Pelc, 2001, AoA 8-32 años) encuentran que la AoA es uno de los predictores más importantes de la competencia final, y una serie de estudios que investigan el impacto de la edad entre los migrantes pospúberes no encuentran ningún efecto en absoluto (Köpke, 1999, AoA 14-36 años; Schmid, 2002, AoA 12-29 años; Schmid, 2007, AoA 17-51 años). Una serie de estudios realizados por Montrul sobre hablantes de herencia española en los EE. UU., así como sobre bilingües español-inglés con distintos niveles de dominio de la lengua, también sugiere que el sistema L1 de los bilingües tempranos puede ser similar al de los hablantes de L2, mientras que los aprendices posteriores siguen patrones con los monolingües en su L1 (p. ej., Montrul, 2008; Montrul, 2009). Por lo tanto, estos hallazgos indican firmemente que la exposición temprana (prepubertad) y tardía (pospubertad) a un entorno L2 tiene un impacto diferente en la posible fosilización y/o deterioro del sistema lingüístico.
Se ha demostrado que la frecuencia de uso es un factor importante en la pérdida de una lengua. [43] La disminución en el uso de una lengua determinada conduce a la pérdida gradual de esa lengua. [44] [45]
A pesar de la gran cantidad de evidencia que indica lo contrario, a menudo se cita un estudio para sugerir que la frecuencia de uso no se correlaciona fuertemente con el desgaste lingüístico. [46] Sin embargo, su metodología puede ponerse en tela de juicio, especialmente en relación con el pequeño tamaño de la muestra y la dependencia de datos autoinformados. [47] Los propios investigadores afirman que sus hallazgos pueden ser inexactos. [46] La evidencia general sugiere que la frecuencia de uso es un fuerte indicador del desgaste lingüístico. [43] [44] [45] [47]
La motivación puede definirse como la voluntad y el deseo de aprender una segunda lengua o, en el caso de la deserción, el incentivo para mantener una lengua. [48] La motivación puede dividirse en cuatro categorías, [49] pero a menudo se divide simplemente en dos formas distintas: la instrumental y la integradora. [48] [49] La motivación instrumental, en el caso de la deserción, es el deseo de mantener una lengua para completar un objetivo específico, es decir, mantener una lengua para mantener un trabajo. La motivación integradora, sin embargo, es la motivación que proviene del deseo de encajar o mantener los propios lazos culturales. [49] Se pueden sacar estas inferencias, ya que las estrategias para el mantenimiento del conocimiento, por definición, se opondrán precisamente a las acciones que conducen al olvido. [50]
Existen diferencias en la deserción relacionada con la motivación según el tipo de motivación en cuestión. La motivación instrumental suele ser menos potente que la motivación integradora, pero, si se le dan incentivos suficientes, puede ser igualmente poderosa. [48] Un estudio de 1972 realizado por Gardner y Lambert destacó la importancia de la motivación integradora, en particular en lo que respecta a los factores relacionados con la adquisición del lenguaje y, por extensión, la deserción lingüística. [51]
Un estudio publicado en 2021 examina cómo se manifiesta neurológicamente el desgaste lingüístico mediante el estudio de los EEG (electroencefalogramas) de estudiantes que están aprendiendo una lengua extranjera. En el estudio participaron 26 de los 30 participantes iniciales que eran hablantes nativos de holandés (L1) que tenían poco o ningún conocimiento previo de italiano (L3) y competencia en inglés (L2) como segunda lengua. El experimento consistió en que todos los participantes aprendieran 70 palabras italianas no afines durante dos días, sin realizar ningún EEG. El tercer día, se grabó un EEG durante toda la sesión mientras los participantes intentaban recordar la mitad de las palabras italianas que habían aprendido en inglés y, a continuación, se realizó una prueba de recuperación dos veces de las 70 palabras italianas aprendidas. La incorrección, la corrección parcial y la corrección total se utilizaron como guía de puntuación para estas pruebas. Este experimento puso a prueba el desgaste de la L3 de los participantes en comparación con su L2.
Al analizar los EEG de los participantes, los investigadores observaron una mayor desviación negativa anterior temprana (N2), un pico en el EEG que se observa a menudo durante el cambio de idioma, para los elementos que tardaban más en recordarse en italiano. Se interpreta que estos picos representan respuestas interferentes, posiblemente un resultado de la interferencia entre inglés e italiano. Otro pico, el componente positivo tardío (LPC), que a menudo se interpreta como un indicador de interferencia, se redujo para los elementos interferidos en comparación con los elementos no interferidos. Por último, las bandas theta en un EEG, que anteriormente se han asociado con la interferencia semántica y los esfuerzos de recuperación activa, aparecieron de forma más prominente cuando se pidió a los participantes que reconocieran palabras que habían recuperado tanto en inglés como en italiano. Si bien estos deben estudiarse más a fondo, estos resultados dan pistas sobre lo que está ocurriendo sinápticamente en el cerebro durante la interferencia del lenguaje y cómo eso afecta el desgaste de un idioma extranjero. [52]
Todos los factores mencionados anteriormente afectan la probabilidad de abandono del idioma en las personas, pero un factor adicional es el método de aprendizaje del idioma y cómo este afecta la posibilidad de abandono del idioma. Por lo tanto, las estrategias en el aula y en cualquier otro entorno de aprendizaje se convierten en una parte importante de la prevención del abandono del idioma.
Muchos investigadores creen que las habilidades de producción del lenguaje, en particular la escritura y el habla, son mucho más susceptibles de perderse que las habilidades receptivas, como escuchar y leer. Según esta creencia, un método de prevención sería centrarse en la alfabetización y el aprendizaje receptivo en el aula, en lugar de enseñar a los estudiantes principalmente a hablar y escribir. Esto protege contra el desgaste, ya que consolida las habilidades receptivas.
Otro método consiste en fomentar la práctica y las tareas que no sean mecánicas, sino que sean motivadoras y oportunistas, y que utilicen sobre todo elementos de alta frecuencia. La repetición básica y el aprendizaje de patrones y elementos de baja frecuencia son más susceptibles de desgaste, ya que los estudiantes no pueden practicar cuando surgen oportunidades y utilizar elementos de alta frecuencia. Esto es perjudicial, ya que el idioma no se aprende de una manera significativa que refuerce la comprensión cognitiva. Las tareas y los entornos de clase de estilo conversacional, junto con el enfoque en las habilidades receptivas, podrían hacer que la fluidez de una persona sea menos susceptible de desgaste.
Otro posible método de prevención es modificar la duración de la enseñanza de un nuevo idioma. Según Bardovi-Harlig y Stringer [53] , unos pocos meses de aprendizaje intensivo y motivador pueden tener un mayor impacto en la prevención del abandono que años de aprendizaje mecánico tradicional. Sin embargo, se sostiene que la etapa inicial del aprendizaje es importante independientemente de la duración de la enseñanza. [6]