El bilingüismo simultáneo es una forma de bilingüismo que se produce cuando un niño se vuelve bilingüe al aprender dos idiomas desde el nacimiento. Según Annick De Houwer , en un artículo en The Handbook of Child Language , el bilingüismo simultáneo se produce en "niños a los que se les habla regularmente en dos idiomas hablados desde antes de los dos años y a los que se les sigue hablando regularmente en esos idiomas hasta las etapas finales" del desarrollo del lenguaje . [1] Ambos idiomas se adquieren como primeras lenguas . Esto contrasta con el bilingüismo secuencial , en el que el segundo idioma se aprende no como lengua materna sino como lengua extranjera .
Se estima que la mitad del mundo es funcionalmente bilingüe, y la mayoría de esos bilingües son " hablantes nativos " de sus dos idiomas. [2] Wölck ha señalado que hay muchas "comunidades bilingües nativas", típicamente en América del Sur , África y Asia , donde " las normas monolingües pueden no estar disponibles o no existir". [2]
Algunos conceptos erróneos populares sobre el bilingüismo [3] incluyen las ideas de que los niños bilingües no alcanzarán la competencia en ninguno de los dos idiomas y que tendrán desventajas cognitivas. [4] Muchos estudios a principios del siglo XX encontraron evidencia de una "discapacidad lingüística" en niños bilingües simultáneamente, vinculando el bilingüismo con una menor inteligencia . [5] Sin embargo, muchos de estos estudios tenían graves fallas metodológicas . [5] Por ejemplo, varios estudios que relacionaban el bilingüismo y la inteligencia no tomaron en cuenta las diferencias socioeconómicas entre los niños monolingües de clase alta con un buen nivel educativo y los niños bilingües con un nivel educativo menor (a menudo inmigrantes ). [5]
Investigaciones recientes han encontrado evidencia de que los bilingües simultáneos tienen una ventaja cognitiva sobre sus contrapartes monolingües, particularmente en las áreas de flexibilidad cognitiva , [6] habilidad analítica , [7] y conciencia metalingüística . [8] Sin embargo, la mayoría de los estudios coinciden en que los bilingües simultáneos no tienen ninguna ventaja cognitiva definitiva sobre los monolingües. [9]
A pesar de estos hallazgos, muchos terapeutas y otros profesionales sostienen que el bilingüismo simultáneo puede ser perjudicial para el desarrollo cognitivo del niño. Una parte sostiene que sólo se debe hablar un idioma hasta que se hable con fluidez y luego incorporar el segundo idioma. La otra parte sostiene que el niño, ya sea bilingüe simultáneamente o no, seguiría teniendo problemas de habla. Algunas familias bilingües han optado por dejar de hablar un idioma después de oír a personas con autoridad sobre los supuestos efectos negativos del bilingüismo infantil en el desarrollo. [10]
En el pasado, a la gente le preocupaba que la exposición a más de un idioma pudiera resultar confusa y causar que los bilingües se quedaran atrás de sus pares monolingües en el desarrollo del lenguaje, [11] [12] pero varios investigadores han refutado esta afirmación. Los bilingües parecen adquirir los mismos hitos (incluido el momento en que dicen su primera palabra, cuando dicen su primera frase telegráfica y cuando obtienen un vocabulario de cincuenta palabras) dentro del "rango normal de variación" del desarrollo monolingüe en cada idioma. [11] [13] [14] Este es un análisis del vocabulario general en bilingües, ya que es la medida más precisa y apropiada del desarrollo del lenguaje en bilingües. Analizar solo uno de los idiomas de un individuo bilingüe subestimaría seriamente su verdadero conocimiento del vocabulario. [15] Es probable que cualquier déficit de vocabulario en un idioma se llene con conocimiento en el otro idioma, lo que sugiere una probabilidad de que los bilingües conozcan más palabras de vocabulario que los monolingües en general. En este sentido, los investigadores destacan la importancia de evaluar el vocabulario global en los bilingües porque evaluar sólo uno es subestimar su verdadero conocimiento, y cuando se evaluó el vocabulario global los niños bilingües no se diferenciaron de los niños monolingües en términos de desarrollo del lenguaje.
El estudio de la adquisición bilingüe es importante porque puede tener efectos reales en el desempeño académico de los niños bilingües en la escuela. Las investigaciones han demostrado que el tamaño del vocabulario es un indicador del desempeño académico y la alfabetización. [16] Se sabe que diferentes contextos pueden causar diferencias en el vocabulario en cada idioma. A pesar de estas diferencias, [15] han sugerido que los niños bilingües no están necesariamente en desventaja en el desempeño académico o el lenguaje hablado académico porque tienen un buen dominio del idioma utilizado para sus estudios. De todos modos, el vocabulario del hogar sigue siendo relevante para la vida académica y es importante lograr un mejor equilibrio en la adquisición de vocabulario para poder comunicarse de manera efectiva en ambos idiomas.
Debido a los efectos del entorno en la adquisición del lenguaje, es importante que todos los idiomas sean valorados y tengan apoyo para un crecimiento bilingüe adecuado. Esto incluye contar con los recursos adecuados para fomentar el aprendizaje y el uso de varios idiomas. Esto es especialmente difícil en los Estados Unidos, donde no hay muchos recursos disponibles para apoyar el crecimiento bilingüe, especialmente para las personas de entornos socioeconómicos más bajos que no tienen acceso a escuelas bilingües especiales.
Como han demostrado los investigadores, el contexto también es increíblemente importante para la adquisición de vocabulario bilingüe. Hablar con niños en diferentes idiomas en diferentes contextos les permitirá adquirir un vocabulario más completo en cada idioma. Además, aumentar el número de personas con las que interactúan los niños en cada idioma les brindará más oportunidades de aprender en contextos variados. [17] Los estudios han proporcionado evidencia en contra del enfoque popular de "un padre, un idioma", ya que restringe los contextos con los que un niño tiene interacciones y uso de ese idioma.
Según De Houwer, no existe un patrón de desarrollo normal establecido para los bilingües simultáneos. [18] Sin embargo, se han observado patrones de desarrollo del lenguaje similares en niños bilingües y monolingües. [19] La adquisición del lenguaje en bilingües simultáneos generalmente toma dos formas comunes de exposición a un segundo idioma: [20]
El factor más influyente en la adquisición del lenguaje bilingüe son los idiomas que los padres hablan a sus hijos y los idiomas que hablan otras personas con las que el niño entra en contacto. [21] Esta exposición al lenguaje se llama entrada comprensible . En una edición de 1984 de Bilingual Education Paper Series, Carolyn Kessler afirmó que "los niños se desarrollan más rápido en el idioma que se usa más en su entorno ", [22] que puede o no reflejar el idioma de la comunidad circundante. Sin embargo, la adquisición bilingüe también puede verse afectada por la cantidad de entrada, la separación de la entrada y la estabilidad de la entrada, así como por las actitudes sobre el bilingüismo.
Es importante tener en cuenta la cantidad de información, porque no sólo los idiomas de cada persona afectan el bilingüismo; también tiene efecto la cantidad de tiempo que cada portador principal de información pasa con el niño. [23]
Puede ser que la cantidad de exposición a cada idioma sea el factor que determine si un niño bilingüe se desarrolla de manera similar a un niño monolingüe en cada uno de esos idiomas. Las investigaciones han demostrado que los niños que están menos expuestos a un idioma tendrán "puntuaciones de vocabulario receptivo significativamente más bajas" para ese idioma. [24] Por el contrario, el vocabulario receptivo de los niños bilingües no parece ser diferente del de los niños monolingües cuando entre el 40% y el 60% de su exposición lingüística es a ese idioma. El tamaño del vocabulario en cada idioma parece verse afectado tanto por la "frecuencia de exposición" como por las "diferencias en el contexto de exposición" a ese idioma. [25] Los diferentes contextos de exposición brindan más oportunidades para que los niños bilingües aprendan más palabras. Los bilingües que están expuestos a más de un idioma que de otro tendrán un desempeño similar en las tareas a los monolingües de ese idioma, pero se quedarán atrás en el vocabulario del otro idioma. [26] [27]
Además de la exposición, las investigaciones han demostrado que el contexto de la exposición y el uso del lenguaje también afectan al vocabulario. En particular, los estudios han demostrado que los vocabularios parecen estar separados por un "contexto familiar" frente a un "contexto escolar", dependiendo del input lingüístico que reciben en cada caso. Dado que este patrón se observó en niños con diferentes antecedentes lingüísticos, esto sugiere que las diferencias en el vocabulario receptivo no podrían atribuirse a los diferentes contextos culturales, lo que se ha sugerido como una explicación alternativa. [28]
Existe un espectro que va desde cero hasta la separación total de la lengua por persona. Por lo general, la situación de un niño bilingüe simultáneo se encuentra en algún punto intermedio. [29] Algunos expertos lingüísticos , que datan de principios del siglo XX, han mantenido que la mejor manera de facilitar la adquisición del bilingüismo es que cada portador principal de input (normalmente los padres) utilice una y sólo una lengua con el niño. Al hacer que cada padre hable una de las dos lenguas, este método (conocido como el enfoque "una persona, una lengua") intenta evitar que el niño confunda las dos lenguas.
Sin embargo, la falta de separación lingüística por persona no conduce necesariamente a la incapacidad de comunicarse eficazmente en dos idiomas. [30] Estudios posteriores han demostrado que un enfoque de "una persona, un idioma" puede no ser necesario para que se produzca la separación temprana de los sistemas lingüísticos. [31] Los niños parecen ser capaces de desenredar los dos idiomas por sí mismos.
Se han realizado pocas investigaciones sobre otros métodos de separación de idiomas. De Houwer señala que la información puede separarse según la situación: por ejemplo, " todos los miembros de la familia hablan finés dentro de casa, pero sueco cuando están fuera". [29]
Un cambio en el entorno lingüístico de un niño puede provocar un desgaste lingüístico . [22] A veces, cuando se pierde el conocimiento de un idioma antes de la etapa final del desarrollo, los niños pueden perder su capacidad de hablar el idioma "perdido". Esto los deja capaces de hablar solo el otro idioma, pero totalmente capaces de entender ambos.
Las expectativas y los conocimientos de los padres sobre el desarrollo del lenguaje pueden ser decisivos para criar a niños bilingües simultáneamente. Las actitudes de los padres hacia "sus roles y elecciones lingüísticas" también influyen en el desarrollo lingüístico del niño. [32] Se ha demostrado que las actitudes de la familia extensa y los amigos del niño afectan al éxito del bilingüismo. [33]
El grado de valoración de una lengua también influye en la adquisición de la misma en los niños bilingües. Las lenguas que se consideran más útiles o más importantes dominarán el léxico mental bilingüe, mientras que las menos valoradas no se adquirirán tan plenamente. Los estudios han demostrado que los niños mostraban un desarrollo más lento del vocabulario receptivo en lo que denominaban la lengua «minoritaria», mientras que los niños mostraban un desarrollo similar al monolingüe en la lengua «mayoritaria». Esto se ha atribuido a la falta de oportunidades de las que disponían los bilingües para la adquisición y el desarrollo de su lengua «minoritaria». [34]
Otros estudios han encontrado que en un contexto en el que se valoran ambas lenguas, la adquisición de las mismas no se ve afectada. Esto puede deberse a que existen más oportunidades de utilizar ambas lenguas. [26]
En 1978, Virginia Volterra y Traute Taeschner realizaron un influyente estudio en el que postulaban que los niños bilingües pasan de una etapa en la que los dos idiomas están mezclados léxicamente a una eventual diferenciación estructural entre los idiomas. [35] Ellos teorizaron que hasta los dos años, un niño no diferencia entre idiomas. [36] Hay tres etapas principales identificadas por esta hipótesis: [37]
Etapa Uno – L1 y L2 comprenden un sistema de lenguaje hasta aproximadamente los 3 años de edad.
Segunda etapa: el vocabulario de la L1 se separa del de la L2, pero la gramática sigue siendo la misma que la del idioma original.
Tercera etapa: los sistemas del lenguaje se diferencian. El niño es completamente bilingüe.
Esta "hipótesis del sistema lingüístico unitario" ha sido objeto de mucho debate en el mundo lingüístico. [36] Desde su publicación, este sistema ha sido desacreditado y la evidencia lingüística actual apunta ahora a dos sistemas lingüísticos separados. [18]
Por el contrario, la hipótesis del sistema de lenguaje dual afirma que los bilingües tienen un sistema separado para la L1 y la L2 que aprenden desde el principio, por lo que ambos idiomas pueden adquirirse simultáneamente. [38] La investigación sobre el desarrollo del vocabulario generalmente ha proporcionado un fuerte apoyo a esta teoría. [39] [40] [41] Los niños monolingües en el desarrollo temprano del lenguaje aprenden un término para cada concepto, lo mismo hace un niño bilingüe, solo que el niño bilingüe lo hace tanto para L1 como para L2, y por lo tanto conocen dos términos lingüísticos del mismo concepto que tienen un significado similar, lo que también se conoce como equivalentes traduccionales. La conciencia de los sinónimos no aparece hasta una edad mucho más tardía. Por ejemplo, saben que tanto "two" en inglés como "dos" en español se refieren al número numérico "2".
Esta teoría ha sido respaldada además por la investigación sobre la adquisición de los componentes gramaticales y morfológicos del lenguaje. [42] Al analizar el habla de niños bilingües en los que los elementos de los dos idiomas difieren, los estudios han revelado que los niños tienden a incorporar el orden de palabras y los morfemas de concordancia adecuados cuando hablan cada idioma. Además, la investigación indica que los niños forman fonemas separados y reglas fonológicas para diferentes idiomas. [42]
Las investigaciones que estudian la adquisición tanto del lenguaje hablado como del lenguaje de señas también respaldan esta teoría. [42] Un estudio que examinó la adquisición tanto del lenguaje hablado como del lenguaje de señas por parte de niños de padres sordos indicó que los niños adquirían ambos idiomas de la misma manera que los niños que aprenden dos idiomas hablados. Además, el estudio indicó que los niños bilingües, incluidos los que aprenden tanto el lenguaje hablado como el de señas, eran capaces de adquirir varios conceptos lingüísticos al mismo ritmo que los niños monolingües . [43] Si bien los niños bilingües tienden a incluir un lenguaje mixto en su habla, los niños que adquieren tanto el lenguaje hablado como el de señas han mostrado indicios de una mezcla simultánea de idiomas al hablar y firmar ciertas palabras juntas. Aunque solo es posible observar este tipo de mezcla de idiomas cuando el niño está aprendiendo tanto el lenguaje hablado como el de señas, brinda respaldo a la Hipótesis del Sistema de Lenguaje Dual, lo que indica que el funcionamiento simultáneo de dos sistemas lingüísticos separados podría ser una causa de la mezcla de idiomas en los niños bilingües. [42]
El estudio del bilingüismo simultáneo complementa las teorías generales (monolingües) sobre la adquisición del lenguaje infantil. En particular, pone de relieve el papel fundamental que desempeña la naturaleza del input lingüístico en el desarrollo del lenguaje. Esto indica que la forma del input lingüístico debe tener una influencia similar en los monolingües. [10]
Sin embargo, ha resultado difícil comparar el desarrollo monolingüe y bilingüe por varias razones:
Meisel afirma que "no hay razón para creer que los principios y mecanismos subyacentes del desarrollo del lenguaje [en los bilingües] sean cualitativamente diferentes de los utilizados por los monolingües". [45] Döpke ha planteado la hipótesis de que los estilos de comunicación que facilitan el desarrollo monolingüe son una variable importante en el desarrollo bilingüe exitoso. [46] Meisel propuso en un artículo de 1990 que "los bilingües tienden a centrarse más en los aspectos formales del lenguaje y, por lo tanto, son capaces de adquirir ciertas construcciones gramaticales más rápido que muchos o la mayoría de los monolingües". [47]
Un área de la adquisición del lenguaje que se ha estudiado ampliamente es el uso de la heurística de desambiguación, que es la tendencia de los niños a "asociar una palabra nueva con un objeto nuevo". [48] Esta tendencia se ha observado en numerosos estudios realizados con niños monolingües; sin embargo, parece que los niños bilingües la utilizan en cierta medida o no la utilizan en absoluto.
Byers-Heinlein y Werker (2009) estudiaron a 48 bebés monolingües (inglés), bilingües y trilingües (22 idiomas diversos) de 17 y 18 meses de edad para comparar sus patrones de desambiguación. Estudiaron a los bebés a esta edad porque es cuando se ha demostrado que la heurística aparece en los bebés monolingües. Además, estudiaron a los bilingües de múltiples orígenes lingüísticos diversos para demostrar que los patrones no eran específicos del idioma sino más bien característicos del bilingüismo en general. Encontraron que los monolingües mostraban desambiguación, los bilingües algo y los trilingües no. Byers-Heinlein y Werker (2009) plantearon la hipótesis de que esto era particularmente un efecto de los equivalentes de traducción (conocer el nombre de algo en más de un idioma), ya que "representan una desviación del mapeo uno a uno entre palabra y concepto que es típico de los vocabularios monolingües" (p. 820). De hecho, en un estudio posterior realizado por Byers-Heinlein y Werker (2013) en bebés bilingües chino-inglés de 17-18 meses, los resultados mostraron que la desambiguación no se produjo en los bebés que "entendieron los equivalentes de traducción para más de la mitad de las palabras en sus vocabularios" (p. 407), mientras que la desambiguación se produjo en aquellos que conocían menos equivalentes de traducción. También sugirieron que podría ser posible lo inverso: que los bebés que emplearon la heurística fueron los que adquirieron los equivalentes de traducción debido al alto nivel de mapeo uno a uno. [49] también dicen que la desambiguación y la exposición al idioma no están correlacionadas, pero la presencia o ausencia de equivalentes de traducción podría atribuirse a la cantidad de exposición en cada idioma que recibe el niño. En particular, si los niños reciben más exposición en ambos idiomas, es probable que tengan ambas palabras para un objeto o concepto dado, pero si tienen menos exposición en un idioma, es probable que carezcan de la cantidad adecuada de equivalentes de traducción, exhibiendo así desambiguación.
Un aspecto particularmente fascinante es determinar cómo se representan las estructuras léxicas en los cerebros de los bilingües en comparación con los de los monolingües, ya que los bilingües deben mapear dos idiomas diferentes. En particular, los investigadores se han interesado en determinar si un individuo bilingüe tiene dos léxicos separados para cada idioma o uno que contenga ambos. [50] encontraron que el input lingüístico que recibían los niños era importante para "determinar cuán independiente será un idioma del otro en la mente del niño" (p. 646). La investigación sobre cómo se accede a los elementos léxicos en un cerebro bilingüe ha tendido hacia una representación mixta, donde hay interconectividad y cierta superposición de los dos léxicos, pero otros elementos permanecen separados.
La activación propagada, un proceso en el que conceptos similares se activan cuando sus vecinos se activan, es un modelo ampliamente aceptado de acceso léxico. Se ha demostrado tanto en individuos bilingües como monolingües, y los bilingües muestran activación en ambos idiomas durante las tareas de investigación lingüística. Múltiples estudios han demostrado que los bilingües reconocen palabras afines más rápidamente que las palabras no afines, especialmente las afines idénticas, que producen el efecto más fuerte. Estos efectos se produjeron incluso cuando los participantes sabían de antemano en qué idioma estarían las palabras objetivo. [51] [52] [53] A pesar de los contextos lingüísticos específicos, ambos idiomas se activan, lo que demuestra que el acceso léxico no es específico del idioma y que el procesamiento de arriba hacia abajo es importante en el acceso léxico. Los hallazgos sugieren que la cantidad de activación que se produjo en ambos idiomas estaba relacionada con la similitud entre los equivalentes de traducción de los idiomas.
Estos hallazgos sugieren que cuando los bilingües leen oraciones, el idioma de la oración no necesariamente actúa como una señal temprana para la restricción de la búsqueda léxica del individuo a un idioma u otro. [54] Más bien, esta decisión se toma más tarde. Esto es similar a la preparación semántica en los monolingües. Cuando los monolingües leen una oración que es semánticamente ambigua (por ejemplo, en la oración Él vio el bicho "bicho" podría significar insecto o podría significar un dispositivo de espionaje), prepararán ambos significados de la palabra y luego lo reducirán a uno. Es primero un proceso paralelo y luego un proceso serial. Cuando los bilingües leen oraciones, pasan por un proceso similar con respecto a qué idioma deben interpretar la oración.
Esta interconectividad de ambos idiomas en el cerebro bilingüe también puede tener efectos en la forma en que se representan los conceptos en la mente bilingüe. Existe una influencia mutua que parece ocurrir en el cerebro bilingüe. Los estudios de categorización realizados por bilingües muestran que las categorías se simplifican en los cerebros de los bilingües en comparación con los monolingües. En concreto, los centros de categorías correspondientes (ejemplos de ejemplares típicos de categorías) estaban más cerca entre sí en los bilingües que en los monolingües. Además, los bilingües mostraron un patrón de tener "límites de categorías menos complejos" (p. 270), que es donde se ubicarían los ejemplares atípicos, y "centros de categorías correspondientes más similares" (p. 288) que los monolingües. Esto muestra la influencia mutua que pueden tener dos idiomas en la representación de conceptos en el cerebro. [55]
Muchos han sugerido que los bilingües tienen conexiones más débiles en sus representaciones léxicas que los monolingües (Bialystok, Luk, Peets y Yang, 2010; Ameel, Malt, Storms y Van Assche, 2009). Se cree que esto se debe a que los bilingües practican menos con cada idioma porque usan cada uno con menos frecuencia que una persona monolingüe usa su idioma, lo que les da la mitad de la oportunidad de "recibir retroalimentación en cada idioma" y profundizar sus "mapeos entre palabras y objetos en cada idioma" (p. 272). [55]
Los hallazgos de la activación interlingüística pueden utilizarse como apoyo a un modelo de interconectividad de las lenguas de un individuo bilingüe en su léxico mental. Las dos lenguas "no están separadas ni encapsuladas", sino más bien "interrelacionadas y sujetas a interacción" (p. 272). [55]
Van Holzen relata lo siguiente: [52]
Modelo Bilingüe de Acceso Léxico (BIMOLA) Este modelo sugiere que existen dos "léxicos separados pero interconectados" en el cerebro bilingüe (p. 583). Sin embargo, esto fue desacreditado por un estudio realizado por Von Holzen y Mani (2012) porque no proporciona un mecanismo posible para explicar la activación entre idiomas observada en estudios de acceso léxico.
Procesamiento de información rica a partir de representaciones interactivas multidimensionales (PRIMIR) Este modelo propone un sistema fonoléxico integrado que se organiza en función de las diferentes características de la entrada lingüística. Este modelo "permite efectos entre idiomas y, al mismo tiempo, detecta efectos más fuertes dentro del idioma" (Von Holzen y Mani, 2012, p. 583)
Modelo jerárquico revisado Este modelo sugiere que las palabras de la primera lengua están vinculadas a conceptos, mientras que las palabras de la segunda lengua están vinculadas directamente a palabras de la primera lengua, no a conceptos, pero cuanto mayor sea el dominio y la habilidad de una persona en la segunda lengua, mayor será el vínculo con los conceptos en sí. Este modelo también puede respaldarse con la investigación realizada sobre la adquisición de una segunda lengua porque cuando las personas aprenden nuevos idiomas más adelante en la vida aprenderán equivalentes de traducción y aprenderán lo que significan ciertas palabras según las palabras de su primera lengua.
Modelo de activación interactiva bilingüe + [56] Este modelo es similar al modelo jerárquico revisado y sugiere que el léxico de un individuo bilingüe está integrado y contiene las palabras de ambos idiomas. Esto explica la activación paralela simultánea de ambos idiomas durante las tareas lingüísticas, la activación tardía del lenguaje en el procesamiento semántico y la falta de efectos del cambio de código. Esta falta de costo para el cambio de código se utiliza especialmente porque argumentan que los léxicos separados causarían un tiempo de reacción más lento, lo que no se indicó en los hallazgos.
Aunque los niños bilingües simultáneos aprenden dos idiomas a la vez, esto no significa que hablen ambos con idéntica competencia . Es común que los niños bilingües simultáneos sean más competentes en un idioma que en el otro [57] , y esto probablemente esté relacionado con la exposición relativa de cada niño a cada idioma; por ejemplo, muchos niños bilingües son más competentes en el idioma de la madre que en el del padre, posiblemente porque sus madres asumen la mayoría de las responsabilidades de cuidado infantil y/o simplemente pasan más tiempo con sus hijos. El idioma dominante es casi siempre el idioma hablado por el mayor número de personas con las que interactúa el niño (generalmente el idioma en el que se educa). El niño ve este idioma como más efectivo y comienza a favorecerlo [19] . Sin embargo, su idioma dominante no tiene por qué ser su L1. Además, es posible mostrar dominio lingüístico en un idioma para un dominio y dominio en el otro idioma para otro dominio. Por ejemplo, un niño puede ser dominante en su L1 en casa, pero en el contexto escolar, su L2 se convierte en el idioma dominante que se utiliza [58] .
Las investigaciones han sugerido que el dominio del lenguaje de un niño puede cambiar con el tiempo debido al cambio en su entorno lingüístico. [59] [60] [61]
Existen múltiples formas de medir el dominio lingüístico de un niño bilingüe simultáneo. Los investigadores que abordan el dominio como "competencia lingüística relativa" adoptan medidas como la longitud media de enunciado (MLU), [62] [60] el límite superior (UB), el porcentaje de enunciados multimorfémicos (MMU), el acceso léxico y el tamaño del léxico. Aquellos investigadores que enfatizan el dominio como "uso del lenguaje" tienden a adoptar variables basadas en la experiencia, [63] como el input y el output lingüísticos del niño. Algunos estudios han sugerido que la elección de la medición debe guiarse por el propósito de la investigación porque no existe una única "mejor" medición que se adapte a todos los grupos y propósitos. [64] [60] Dado que el dominio lingüístico es un constructo multifacético, adoptar varias mediciones en un solo estudio puede no ser siempre la mejor decisión si el investigador no comprende bien en qué medida sus elecciones de medición corresponden a sus variables dependientes. [65] [60] En cambio, es vital que el investigador seleccione la(s) herramienta(s) de medición correcta(s) desde el principio. Las opciones de medición pueden estar bien justificadas por consideraciones como la compatibilidad tipológica del par de idiomas (por ejemplo, compatibilidad cantonés-inglés) en el perfil del niño. [59] [66] [60]
El cambio de código ocurre cuando un niño combina más de un idioma en un solo enunciado. Este fenómeno también se observa en adultos bilingües. Los niños bilingües suelen realizar cambios de código intrafraseales, cambiando de idioma en medio de una oración. [67] También hay estudios centrados en el comportamiento de cambio de código interfraseal de los niños bilingües. [60] Los niños bilingües cambian de código por varias razones, incluidas las siguientes:
Los niños bilingües a menudo intercalan palabras del otro idioma cuando no conocen o no pueden recordar el equivalente, y cuando un idioma no tiene un equivalente adecuado en el otro. [57] Taeschner descubrió que los niños bilingües prefieren insertar elementos del otro idioma en lugar de utilizar formas simplificadas. [68]
El cambio de código también se ha vinculado al proceso de socialización del niño bilingüe. [69] Según Poplack, un niño bilingüe cambia de código en función de las normas lingüísticas percibidas de la situación y la capacidad bilingüe percibida del oyente. [70]
Los niños imitarán a sus padres en este aspecto del habla. Si los padres de un niño alternan códigos en su propio habla, esto afectará la percepción del niño sobre la conveniencia de mezclar idiomas. [71] [72]
Si el comportamiento de cambio de código de un niño está determinado por su dominio del idioma y de qué manera es un tema controvertido. [73] [74] [75] [76] [60] Algunas investigaciones han indicado que en sociedades donde el cambio de código intraoracional (pero no interoracional) es una práctica social común, el cambio de código interoracional puede servir como señal del estado de dominio del idioma de un niño bilingüe. [60]
Actualmente no existe diferenciación entre el desarrollo bilingüe normal y desviado. [18]
Estudios más profundos sobre los efectos de cambiar el entorno lingüístico de un niño podrían revelar el aporte lingüístico mínimo requerido para mantener el "potencial de uso activo" en un idioma en particular. [77]
También es posible el trilingüismo simultáneo . Hay mucha menos investigación en este ámbito que en el del bilingüismo simultáneo. Sin embargo, se ha demostrado que la adquisición del lenguaje trilingüe en niños pequeños generalmente refleja la adquisición del bilingüismo. [78]