La educación en Etiopía estuvo dominada por la Iglesia Ortodoxa Etíope durante muchos siglos hasta que se adoptó la educación secular a principios del siglo XX. Antes de 1974, Etiopía tenía una tasa de alfabetización estimada por debajo del 50% y se comparaba mal con el resto de África en la provisión de escuelas y universidades. Después de la Revolución Etíope , se hizo hincapié en aumentar la alfabetización en las áreas rurales. Se hizo hincapié en las materias prácticas, así como en la enseñanza del socialismo . Para 2015, la tasa de alfabetización había aumentado al 49,1%, todavía pobre en comparación con la mayor parte del resto de África. [1]
Recientemente, se ha producido una expansión masiva del sistema educativo. El acceso a las escuelas primarias se limita a las zonas urbanas, donde en su mayoría son del sector privado o de organizaciones religiosas.
La educación formal consta de un total de 12 grados. La educación primaria consta de dos ciclos: los grados 1 a 4 y los grados 5 a 8. Las escuelas secundarias también tienen dos ciclos: los grados 9 a 10 y los grados 11 a 12. Las escuelas primarias tienen matriculados a más del 90% de los niños de 7 años, aunque solo la mitad aproximadamente completa ambos ciclos. Esta situación varía de una región a otra, siendo menor en las zonas agropastorales (como las regiones de Somali y Afar) y en las regiones de cultivo como Gambela y Benshangul Gumuz.
Una proporción mucho menor de niños asiste a la escuela secundaria y aún menos asisten a su segundo ciclo. La asistencia escolar es más baja en las zonas rurales debido a la falta de oferta y la presencia de ocupaciones alternativas. En los grados superiores, el plan de estudios de secundaria abarca más asignaturas de nivel superior que los planes de estudios de la mayoría de los demás países. Los bajos salarios y la infravaloración de los docentes contribuyen a una enseñanza de mala calidad, agravada por el gran tamaño de las clases y la escasez de recursos, lo que da lugar a malos resultados en las evaluaciones nacionales. También hay pruebas de corrupción, incluida la falsificación de certificados.
Muchas escuelas primarias han introducido la enseñanza en la lengua materna, pero se enfrentan a dificultades en lo que respecta a las lenguas minoritarias. Se ha mejorado el acceso de las niñas a la educación, pero el matrimonio precoz reduce su asistencia. Los logros educativos de las niñas se ven afectados negativamente por los estereotipos de género, la violencia, la falta de instalaciones sanitarias y las consecuencias de la actividad sexual.
La Universidad de Jimma está abordando algunos de los problemas que experimentan las mujeres en la educación superior. Los institutos de educación y formación técnica y profesional (TVET) han introducido evaluaciones basadas en competencias, aunque muchos carecen de recursos adecuados. Se ha mejorado la formación de los profesores. En toda la educación superior se ha ampliado la matrícula, pero sin una expansión comparable en cuanto a personal y recursos. Ha habido dificultades para introducir la reingeniería de procesos empresariales (BPR), ya que el personal universitario mal pagado complementa sus ingresos cuando es posible. Las universidades deben adaptar la formación a las demandas del mercado. Todas las universidades sufren las mismas desventajas que las escuelas. Las instalaciones de las bibliotecas son deficientes, las clases son numerosas y hay falta de equipamiento.
La Iniciativa de Medición de los Derechos Humanos (HRMI, por sus siglas en inglés) [2] concluye que Etiopía cumple solo el 67,1% de lo que debería cumplir en materia de derecho a la educación en función del nivel de ingresos del país. [3] La HRMI desglosa el derecho a la educación considerando tanto el derecho a la educación primaria como el derecho a la educación secundaria. Si bien se tiene en cuenta el nivel de ingresos de Etiopía, el país está logrando el 85,8% de lo que debería ser posible en función de sus recursos (ingresos) para la educación primaria, pero solo el 48,4% para la educación secundaria. [3]
Aunque la existencia de inscripciones demuestra que la alfabetización precedió a la adopción del cristianismo como religión reconocida en Etiopía, en la época de los primeros registros supervivientes la educación formal estaba controlada por la iglesia. Las oportunidades educativas se consideraban algo exclusivo de la clase dominante amhara de Etiopía [4] , pero incluso para los amharas sólo había unas pocas. Samuel Gobat estimó que "donde se habla amhárico, aproximadamente una quinta parte de la población masculina sabe leer un poco, y en Tigre aproximadamente una doceava parte". [5]
Según Richard Pankhurst , la educación tradicional proporcionada por la iglesia
La educación superior que impartía la Iglesia etíope abarcaba la música sacra (dividida en digua , zemare , mawaset y qidasse ), la poesía, las matemáticas, la historia, la filosofía y la escritura de manuscritos. Otro campo de estudio era el aquaquam o la danza religiosa que se realizaba como parte de los servicios religiosos. [5]
Hasta principios del siglo XX, la educación formal se limitaba a un sistema de instrucción religiosa organizado y presentado bajo la égida de la Iglesia Ortodoxa Etíope. Las escuelas de la Iglesia preparaban a las personas para el clero y para otros deberes y puestos religiosos. En el proceso, estas escuelas también proporcionaban educación religiosa a los hijos de la nobleza y a los hijos de un número limitado de agricultores arrendatarios y sirvientes asociados con familias de la élite. Estas escuelas servían principalmente a los habitantes amhara y tigray de las tierras altas de Etiopía . Las políticas equivocadas hicieron que muy pocos niños recibieran educación. Como resultado, Etiopía no cumplía con los estándares educativos de otros países africanos a principios del siglo XX. [4]
Hacia finales del siglo XIX, Menelik II también había permitido el establecimiento de escuelas misioneras europeas. Al mismo tiempo, las escuelas islámicas proporcionaban cierta educación a una pequeña parte de la población musulmana. A principios del siglo XX, el fracaso del sistema educativo para satisfacer las necesidades de las personas involucradas en el arte de gobernar, la diplomacia, el comercio y la industria condujo a la introducción de la educación secular patrocinada por el gobierno. [4] La primera escuela pública que proporcionó una educación de estilo occidental fue la Escuela Menelik II , que se inauguró en octubre de 1908 bajo la guía de Hanna Salib y varios maestros coptos. En 1924, Pankhurst señala que "no menos de 3.000 estudiantes habían pasado por la escuela", y afirma que en 1935 la escuela tenía 150 alumnos. Ese mismo año, el emperador Menelik II estableció una escuela primaria en Harar . [7]
En 1925, el gobierno adoptó un plan para ampliar la educación secular, pero diez años después sólo había 8.000 estudiantes matriculados en veinte escuelas públicas. [4] Algunos estudiantes también estudiaron en el extranjero con becas del gobierno; Pankhurst proporciona números mínimos para varios países: al menos 20 estudiaron en el Líbano, 19 en Egipto, 12 en Sudán, 63 en Francia, 25 en Inglaterra, 8 en los Estados Unidos, 10 en Suiza, 10 en Italia y números más pequeños en Alemania, Bélgica y España. [8]
Tras la conquista de Etiopía , los italianos actuaron rápidamente para reorganizar el sistema educativo en Etiopía. Una ordenanza emitida el 24 de julio de 1936 reiteró el principio de que el país recién conquistado, al igual que en las colonias más antiguas, tendría dos tipos diferentes de instituciones educativas, a saber, "escuelas de tipo italiano" y escuelas para "súbditos coloniales". [9] La Escuela Tafari Makonnen existente se convirtió en dos escuelas de "tipo italiano", el Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III y el Istituto Tecnico Benito Mussolini, ambas reservadas para niños europeos, mientras que la Escuela Emperatriz Menen de antes de la guerra para niñas se convirtió en el hospital militar Regina Elena. Muchas otras escuelas existentes se convirtieron en escuelas exclusivamente italianas, mientras que las nuevas escuelas creadas para la población nativa, en palabras de Patrick Roberts, "no eran escuelas en realidad, sino que se habían establecido con fines propagandísticos". [10] Aunque el gobierno italiano se jactó en 1939 de que había trece escuelas primarias en la provincia de Shewa con más de sesenta profesores y una matrícula de 1481, la asistencia real fluctuaba mucho, ya que la declaración oficial admitía que se decía que muchos estudiantes se ausentaban de clase para seguir a los camiones italianos o para pasar el tiempo "ociosamente en sus tukuls ". [11]
Tras la derrota italiana, el país comenzó a desarrollar el sector, pero el sistema se enfrentó a una escasez de profesores, libros de texto e instalaciones. El gobierno contrató profesores extranjeros para las escuelas primarias y secundarias para compensar la escasez de docentes. En 1952, un total de 60.000 estudiantes estaban matriculados en 400 escuelas primarias, once escuelas secundarias y tres instituciones que ofrecían cursos de nivel universitario. En la década de 1960, 310 escuelas de misiones y escuelas privadas con una matrícula de 52.000 estudiantes complementaron el sistema escolar público del país. Si bien se han realizado reformas en los objetivos de la educación, la estructura real del sistema escolar etíope no ha cambiado con respecto a la establecida en la década de 1950. [4]
Había dos instituciones de educación superior: la Universidad Haile Selassie I en Adís Abeba, formada por carta imperial en 1961, y la Universidad privada de Asmara , fundada por una orden religiosa católica romana con sede en Italia. El gobierno amplió el sistema de escuelas públicas y en 1971 había 1.300 escuelas primarias y secundarias y 13.000 maestros. Pero el sistema adolecía de escasez de personal calificado, falta de fondos e instalaciones superpobladas. La construcción de escuelas, a menudo financiada con ayuda extranjera, generalmente avanzaba más rápido que la capacitación y certificación de los maestros. Además, la mayoría de las escuelas estaban en las ciudades principales. Las escuelas en pueblos pequeños y áreas rurales, abarrotadas y con poco personal, brindaban una educación deficiente. Las deficiencias de la educación pública antes de mediados de la década de 1970 se debían en parte al sistema de financiación escolar. Para financiar la educación primaria, el gobierno impuso un impuesto especial sobre las tierras agrícolas. Las juntas locales de educación supervisaban el desembolso de los ingresos fiscales. Las desigualdades del sistema propiciaron la expansión de la educación primaria en las regiones más ricas en lugar de en las más pobres. Además, los habitantes urbanos, que no tenían que pagar el impuesto pero que estaban representados predominantemente en las escuelas, enviaban a sus hijos a expensas de los terratenientes rurales y los campesinos pobres que sí pagaban impuestos. El gobierno intentó rectificar este desequilibrio en 1970 imponiendo un impuesto a la educación a los terratenientes urbanos y un impuesto del 2% a la renta personal de los residentes urbanos. Pero el Ministerio de Finanzas trató los fondos recaudados como parte de los ingresos generales y nunca gastó el dinero para el propósito previsto. El gasto en educación fue sólo del 1,4 al 3% del producto nacional bruto (PNB) entre 1968 y 1974, en comparación con el 2,5 al 6% en otros países africanos durante el mismo período. Bajo la presión de la creciente insatisfacción pública y el creciente activismo estudiantil en la universidad y las escuelas secundarias, el gobierno imperial inició un estudio exhaustivo del sistema educativo. La Revisión del Sector Educativo, completada en julio de 1972, recomendó lograr la educación primaria universal lo más rápidamente y a bajo costo posible, ruralizando los programas de estudio mediante la inclusión de capacitación informal, igualando las oportunidades educativas y relacionando todo el sistema con el proceso de desarrollo nacional. [4]
El ESR criticó el enfoque del sistema educativo en preparar a los estudiantes para el siguiente nivel de estudios académicos y en la realización de exámenes de calificación rígidos. También criticó la falta de preocupación del gobierno por los jóvenes que abandonaban la escuela antes de aprender habilidades comercializables, una situación que contribuía al desempleo. El informe afirmó que, por el contrario, "el sistema recomendado proporcionaría un programa autónomo en cada nivel que sería terminal para la mayoría de los estudiantes". El informe no se publicó hasta febrero de 1974, lo que dio tiempo a que los rumores generaran oposición entre los estudiantes, los padres y el sindicato de maestros a las recomendaciones del ESR. La mayoría resentía lo que consideraban la eliminación de la educación de su posición de élite. Muchos maestros también temían reducciones salariales. Se produjeron huelgas y disturbios generalizados, y la crisis de la educación se convirtió en un factor que contribuyó a la caída del régimen imperial más tarde ese año. [4]
Con el comienzo de la revolución etíope en 1974, el nombre de la universidad cambió a Universidad de Addis Abeba (AAU). En 1974, a pesar de los esfuerzos del gobierno por mejorar la situación, menos del 10 por ciento de la población total estaba alfabetizada. La campaña nacional de alfabetización comenzó a principios de 1975, cuando el gobierno movilizó a más de 60.000 estudiantes y profesores, enviándolos a todo el país para períodos de servicio de dos años. Sin embargo, la mayoría de los críticos vieron esto como una manera del gobierno de silenciar la creciente oposición y al mismo tiempo crear una red de espías gubernamentales en las áreas rurales. En general, la campaña para aumentar la alfabetización siguió siendo ilusoria a pesar de que los informes del gobierno mostraban mejoras. [4]
Bajo el régimen del Derg , la filosofía marxista-leninista fue el lema rector de todos los sistemas de gobierno. Uno de los primeros cambios de política fue el derecho de todos los ciudadanos a la educación primaria gratuita. El sistema educativo estaba orientado a la consecución de la ideología comunista. Los gobiernos de Europa del Este proporcionaron asesores políticos para desarrollar un plan de estudios basado en sus sistemas. La idea general era la educación para las masas y podía resumirse en los lemas "Educación para la producción, para la investigación y para la conciencia política". [12]
La Proclamación Nº 103 del Derg (1976) establecía que las escuelas eran de propiedad pública, en consonancia con el sistema socialista. Sin embargo, todavía quedaban algunas escuelas privadas para los hijos de políticos y familias adineradas, lo que dio como resultado una educación de mayor calidad para estos niños que para todos los demás. La educación primaria se expandió por todo el país y la matrícula nacional alcanzó el 34,1%. Todavía existían disparidades regionales, ya que se destinaban más recursos al sur que al norte. La calidad educativa disminuyó con la expansión debido en gran medida a la escasez de recursos. El Derg intentó resolver el problema de la escasez de maestros reclutando a 5.500 maestros sin formación entre los que habían completado el grado 12. Estos maestros tuvieron que asistir a escuelas de verano diseñadas por el gobierno durante tres años para obtener la certificación. [12]
Durante todo el régimen del Derg, la guerra civil, las graves sequías y la hambruna tuvieron un efecto negativo en las mejoras educativas que se habían logrado. En 1991, cuando el Derg fue derrocado por el Frente Democrático Revolucionario del Pueblo Etíope (EPRDF), la infraestructura había sido destruida, había poco acceso a la educación y la pobreza extrema estaba generalizada. Desde entonces, el EPRDF ha ido mejorando gradualmente el sector educativo hasta llegar al sistema actual. [13]
Existe cierta educación preescolar para niños de 4 a 6 años, pero la oferta es irregular. La educación primaria tiene dos ciclos, de los 7 a los 10 años (grados 1 a 4) y de los 11 a los 14 años (grados 5 a 8). Los exámenes regionales se realizan al final del grado 8 (examen de certificado de escuela primaria). La educación secundaria tiene dos ciclos, de los 15 a los 16 años (grados 9 y 10) y de los 17 a los 18 años (grados 11 a 12), que conducen a los exámenes nacionales. El Examen de Certificado de Educación Secundaria General Etíope (EGSECE) se realiza al final del grado 10 y requiere aprobar al menos 5 asignaturas para pasar al siguiente nivel. El Examen de Ingreso a la Educación Superior Etíope (EHEEE) se realiza al final del grado 12. Los estudiantes que aprueban el EHEEE son elegibles para la universidad si sus calificaciones son suficientemente altas.
La educación básica alternativa (EBA) ofrece una educación primaria de primer ciclo flexible y basada en la comunidad para niños que no asisten a la escuela.
Los estudiantes que terminan el décimo grado pueden asistir a instituciones de educación y formación técnica y vocacional (EFTP) o a escuelas superiores de formación docente (EFTP). Las EFTP ofrecen una vía alternativa para acceder a la universidad. Las universidades ofrecen programas de 3, 4 y 5 años para obtener títulos de licenciatura, doctorado en medicina y doctorado en medicina veterinaria. Los estudiantes que tienen un título de licenciatura pueden realizar un programa de posgrado especializado para obtener un título de maestría o doctorado.
La educación de adultos y no formal proporciona educación primaria a adultos mayores de 14 años y está a cargo de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. [14] Véase, por ejemplo, la Asociación de Educación de Adultos y No Formal de Etiopía .
El Ministerio de Educación (MoE) proporciona algunas indicaciones sobre los logros en los cinco años de 2008/9 a 2012/13, aunque las estadísticas dependen de la precisión de los datos recopilados. La matriculación en la escuela primaria ha aumentado sustancialmente, pero solo alrededor de la mitad de los matriculados logra completar ambos ciclos. Hay un gran número de niños que superan la edad requerida que se matriculan para el primer grado, aunque esta cifra ha ido disminuyendo. Esto se refleja en la diferencia entre la tasa bruta de admisión (GIR) y la tasa neta de admisión (NIR). La GIR es el porcentaje de niños matriculados en el primer grado, independientemente de la edad, respecto de la población de la edad apropiada de 7 años. La NIR es el porcentaje de niños de la edad apropiada respecto de la población de esa edad.
En 2008/09, la GIR fue del 162,5% (niños = 169,4%; niñas = 144,1%) y la NIR fue del 82,2% (niños = 84,3; niñas = 80,1%).
En 2012/13, la GIR fue del 144,1% (niños = 150,2%; niñas = 137,8%) y la NIR fue del 95,5% (niños = 97,9%; niñas = 93,0%).
Los problemas se reflejan en las tasas de repetición, deserción y baja tasa de finalización de estudios. Las tasas de repetición se mantuvieron prácticamente iguales, pero las de deserción aumentaron.
En 2007/08, las tasas de repetición para los grados 1 a 8 fueron del 6,7% (niños = 7,0%; niñas = 6,3%) y en 2012/13, fueron del 7,9% (niños = 8,1%; niñas = 7,7%). En 2012/13, las tasas de repetición más altas se registraron en los grados 1, 5 y 8.
En 2007/08, las tasas de abandono escolar de 1.º a 8.º grado fueron del 14,6% (niños = 15,9%; niñas = 13,2%) y en 2012/13 fueron del 16,1% (niños = 16,2%; niñas = 16,0%).
En 2007/08, la tasa de supervivencia hasta el quinto grado fue del 49,2% (niños = 45,8%; niñas = 53,3%) y en 2012/13, fue del 50,7% (niños = 49,6%; niñas = 39,1%).
Las tasas de finalización de quinto grado oscilaron entre el 70% y el 80%, pero las tasas de finalización de octavo grado mejoraron del 43,6% al 52,8%, con una paridad casi total entre niños y niñas. Hubo diferencias regionales en las tasas de finalización de octavo grado.
En 2012/13, las tasas de finalización más bajas se registraron en Afar (16,4%) y Somali (15,9%), seguidas de Oromia (43,5%). Alrededor del 80% de los niños que se presentaron al examen de octavo grado pasaron al noveno grado.
La mayoría de los niños no asisten a la escuela secundaria y las diferencias entre la tasa bruta de matriculación (GER) y la tasa neta de matriculación (NER) indican que muchos de estos niños tienen una edad superior a la normal. La GER es el porcentaje de niños matriculados respecto de la población de la edad adecuada. La NER es el porcentaje de niños de la edad adecuada respecto de la población de esa edad.
En 2008/09, la tasa bruta de escolaridad fue del 38,1% (niños = 43,7%; niñas = 32,4%) y la tasa neta de escolaridad fue del 13,5% (niños = 15,0%; niñas = 11,9%).
En 2012/13, la tasa bruta de escolarización fue del 38,4% (niños = 39,9%; niñas = 36,9%) y la tasa neta de escolarización fue del 19,4% (niños = 18,8%; niñas = 20,1%).
Del total de niños matriculados para el examen de 10º grado, el porcentaje que obtuvo una nota de aprobado de 2 o más aumentó del 42,6% en 2008/09 al 70,1% en 2012/13, y las niñas aumentaron del 32,2% al 61,9%.
Una proporción muy pequeña de niños asiste al segundo ciclo de la escuela secundaria. Entre 2008/09 y 2012/13, la tasa bruta de escolaridad aumentó del 6,0% al 9,5%, y entre las niñas aumentó del 3,5% al 8,5%. De todos los niños matriculados para el examen de grado 12 en 2012/13, el 91,7% obtuvo una nota de aprobado de 201 o más, pero solo el 1,7% obtuvo una nota de 501 o más. [14]
Se han producido mejoras en el acceso a las escuelas primarias, mientras que la educación básica alternativa e innovaciones como las escuelas móviles están ayudando a llegar a los grupos desfavorecidos y a las zonas rurales remotas. [15] Entre 2008/09 y 2012/13, el número de escuelas primarias aumentó de 25.212 a 30.534. A veces es necesario impartir la enseñanza a la sombra de los árboles. La pizarra se guarda en una finca cercana y se monta todas las mañanas. Los niños se sientan sobre piedras mientras siguen las lecciones. Esta falta de aulas está directamente relacionada con el gran número de alumnos que han asistido a las escuelas primarias de Etiopía en las últimas décadas. [16]
Es necesario construir más escuelas primarias para alcanzar la meta del gobierno, especialmente en la Región de Somali , la Región de las Naciones, Nacionalidades y Pueblos del Sur (SNNPR), Oromia , la Región de Gambela y Benishangul-Gumuz . Entre 2008/09 y 2012/13, el número de escuelas secundarias aumentó de 1.197 a 1.912, pero la Región de Harari , la Región de Afar y Dire Dawa tienen muy pocas. [14] El pequeño número de escuelas secundarias significa que muchos niños que completan la escuela primaria no tienen acceso a las escuelas secundarias.
No todos los padres pueden permitirse enviar a sus hijos a la escuela. Los padres pueden tener que pagar ropa, libros, transporte y cuotas escolares. [17] En 1994, las cuotas escolares para los grados 1 a 10 fueron abolidas oficialmente, pero persistieron costos ocultos. [18] Otros costos incluyen la pérdida de salarios de los niños o el trabajo no remunerado en la agricultura, el cuidado del ganado o las tareas domésticas. El que los niños trabajen depende de la riqueza relativa del hogar. Los activos que requieren mucha mano de obra, como las granjas, pueden contratar mano de obra si generan ganancias suficientes, pero los hogares más pobres pueden necesitar que sus hijos ayuden con estos activos. Esto puede estar relacionado con el tamaño de la familia, ya que las familias más numerosas envían a sus hijos más pequeños a la escuela porque los mayores pueden ayudar a sus padres. La asistencia se reduce cuando los niños tienen que viajar largas distancias para ir a la escuela, ya que esto aumenta el riesgo personal y los costos de transporte. También existen actitudes culturales contrarias a la educación de las niñas, ya que la educación solo beneficiará al hogar de su esposo. [17]
El primer ciclo de la educación primaria se concentra en la alfabetización funcional, mientras que el segundo ciclo es la preparación para la educación secundaria. En principio, el plan de estudios pretende vincular la teoría con la práctica en la vida real y utilizar un enfoque de resolución de problemas. La educación primaria incluye: idiomas (lengua materna, amárico), amárico como segunda lengua, matemáticas, ciencias ambientales, ciencias naturales (física, química y biología en los grados 7 y 8), ciencias sociales (grados 5 a 8) y educación estética. La escuela secundaria (grados 9 a 10) continúa con las materias cursadas en la escuela primaria: inglés y un idioma nacional, matemáticas, ciencias naturales (física, química y biología), ciencias sociales (educación cívica, geografía e historia) y educación física. [19]
El segundo ciclo de la enseñanza secundaria (11.º y 12.º grado) continúa con las ramas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Las materias comunes en ambas ramas son Inglés, Matemáticas, Educación Cívica, Tecnología de la Información, un idioma nacional y Educación Física. Los estudiantes de la rama de Ciencias Sociales cursan Economía, Educación Comercial General, Historia y Geografía, mientras que los de Ciencias Naturales cursan Física, Química, Biología y Dibujo Técnico además de las materias comunes.
Las universidades solían tener un primer año para preparar a los estudiantes para un título, pero ahora se espera que las escuelas preparen a los estudiantes. Esto ha tenido un efecto dominó al trasladar los programas de primer año a los grados 11 y 12 y los programas para los grados 11 y 12 a los grados 9 y 10. El plan de estudios de los grados 9 y 10 es ahora equivalente al de los grados 11 y 12 en muchos otros países y cubre más materias que las que la mayoría de los otros países exigen para la universidad. [20]
El Banco Mundial considera que el currículo debería dejar de centrarse en unos pocos alumnos de alto rendimiento y pasar a ofrecer una educación para todos. La diferenciación del contenido del currículo debería comenzar en los grados 9 y 10 y seguir en los grados 11 y 12 para ofrecer alternativas a la universidad. Se debería seguir ampliando y mejorando la calidad de la educación primaria y secundaria para preparar a los estudiantes para las diferentes opciones profesionales que ofrece la creciente economía. Esto debería tener prioridad sobre la ampliación de la educación universitaria. La educación primaria y secundaria debería sentar las bases para el aprendizaje permanente promoviendo habilidades metacognitivas como la lectura significativa, el aprendizaje a aprender, el aprendizaje en grupo, la comprensión real, la reestructuración cognitiva y la recuperación de información. [20]
La docencia está infravalorada y mal pagada como profesión, y el procedimiento de selección no ayudó a ello. Antes de 2010, los estudiantes con un rendimiento inferior en el décimo grado podían ir a un instituto de formación docente (TTI) o a una escuela de formación docente (CTE) para obtener un certificado o diploma. Si los estudiantes aprobaban el EHEEE, las facultades de educación aceptaban a los estudiantes con un promedio de calificaciones inferior al de otras facultades. La docencia es un trabajo duro, con una alta proporción de alumnos por docente en las escuelas primarias y muchas de ellas funcionan en doble turno. Muchos docentes carecen de motivación y el 60% cambiaría de trabajo si se les diera la oportunidad. [21]
El salario de los maestros comienza aproximadamente al mismo nivel que el de otros empleos de la administración pública, pero después de dos años los maestros ganan menos que sus homólogos de la administración pública. [21] Hay siete escalones salariales desde el principiante hasta el líder sénior después de 17 años de servicio. En 2012, la escala salarial para maestros de escuela primaria pasó de 1.172 Birr a 3.499 Birr. [15] En 2012, 100 Birr equivalían a aproximadamente £ 3,50 o $ 5,50. [22] La región de Somali paga el 30% del salario como subsidio por trabajar en áreas remotas y Adís Abeba paga hasta el 10% para un subsidio de vivienda. No hay incentivos para el buen desempeño. [15]
La Oficina Regional de Educación (REB) asignaba a los maestros a las woredas , que a su vez los asignaban a las escuelas. Los directores de las escuelas no participaban en la selección de los maestros. A menudo se enviaba a los nuevos maestros a zonas remotas donde estaban aislados y las maestras eran vulnerables a tradiciones locales nocivas como el secuestro para el matrimonio, la agresión sexual y la violación. Los maestros se quejaban de una mala gestión que a menudo era autoritaria en lugar de democrática. Los nombramientos de los directores de las escuelas no se consideraban basados en el mérito y, en algunos casos, eran claramente políticos. Los designados políticos estaban más involucrados en la política que la escuela y a menudo se ausentaban por deberes políticos. [21]
Entre 2006/7 y 2010/11, las evaluaciones nacionales de aprendizaje (NLAs) mostraron cierta mejora en los porcentajes de niños que obtuvieron competencia de nivel básico en los grados 4 y 8. El grado 4 aumentó del 41% al 43% y el grado 8 aumentó del 37% al 44%. En 2008/09, el 63,7% de los grados 10 y el 55,2% de los grados 12 tenían un rendimiento por debajo del nivel básico. Para 2011/12, el rendimiento deficiente mostró cierta disminución, aunque los porcentajes variaron entre las materias. En 2010, una evaluación de lectura de los primeros grados para la lengua materna encontró diferencias regionales entre el 10% y el 70% de los niños de grado 2 que no sabían leer y el 90% de los niños de grado 3 por debajo de la tasa esperada de fluidez en la lectura oral. La baja capacidad de lectura se relaciona con la accesibilidad de un libro de texto de idioma u otro material de lectura. [15]
El gobierno se propuso proporcionar a cada alumno un libro de texto, pero la realidad fue una grave escasez de libros de texto y otros materiales didácticos. En consecuencia, la enseñanza consistía generalmente en "hablar y escribir" y aprender de memoria. Las escuelas secundarias pueden tener un televisor de plasma para recibir el currículo nacional en el 60% de las asignaturas, pero su éxito ha sido limitado, ya que depende del suministro de electricidad, de una buena ayuda de los profesores y del suministro de libros de texto. Las bibliotecas escolares tienden a estar desabastecidas o a estar llenas de libros inadecuados procedentes de donaciones internacionales. [21] Las lecciones de plasma se transmiten en inglés durante 35 minutos desde Addis Abeba. El tiempo de clase estándar es de 45 minutos, lo que deja a los profesores 10 minutos para una introducción y un debate posterior. La transmisión era demasiado rápida para que muchos alumnos pudieran seguir el ritmo del inglés y no había instalaciones para grabar y repetir la lección, lo que hacía que muchos no la comprendieran. Por lo tanto, sólo los niños de familias ricas, que tenían televisión en casa y tutores privados para complementar las lecciones, podían beneficiarse de las lecciones impartidas por televisión de plasma. El 90% restante se veía desfavorecido por las lecciones de televisión de plasma. Esto podría remediarse distribuyendo lecciones de plasma en CD o DVD para que se utilicen como material didáctico para debates entre profesores y alumnos. [23]
Parte del programa de mejora de la calidad de la educación general (GEQIP) del gobierno, lanzado en 2009, ha sido la de mejorar las cualificaciones de los docentes. Los maestros de escuela primaria de los grados 1 a 4 ahora necesitan un diploma en lugar de un certificado. [15] Como resultado, las estadísticas del Ministerio de Educación muestran una caída en los maestros de escuela primaria calificados, para los grados 1 a 4, del 84,9% en 2008/09 al 15,4% en 2009/10. Este porcentaje ha aumentado al 43,8% en 2012/13, lo que sugiere que los maestros de escuela primaria de los grados 1 a 4 están mejorando sus cualificaciones. El porcentaje de maestros de escuela primaria calificados de los grados 5 a 8 ha aumentado del 71,6% en 2008/9 al 92% en 2012/13. [14] Los títulos entre los maestros de escuela secundaria aumentaron del 77,4% en 2009/10. [15] al 91,5% en 2012/13. [14]
La proporción de alumnos por docente ha mejorado. La proporción media de alumnos por docente en la escuela primaria disminuyó de 53,8 en 2008/09 a 49,4 en 2012/13, aunque existen amplias variaciones entre regiones. La proporción media de alumnos por docente en la escuela secundaria disminuyó de 41 en 2008/09 a 28,7 en 2012/13. El gran tamaño de las escuelas también reduce la calidad educativa. En 2012/13, la proporción media de alumnos por docente en la escuela secundaria era de 994, con variaciones entre regiones de 1.511 en Amhara a 454 en Afar. [14]
La encuesta del Banco Mundial a 80 profesores reveló que el 80% manifestó su insatisfacción general con los procedimientos de ascenso de categoría, el 50% consideró que estaba influido por conexiones políticas y el 27% por relaciones con los miembros del comité. El 9% mencionó el soborno. La aplicación de las normas y reglamentos podía quedar a discreción de los principales encargados de la toma de decisiones y el favoritismo no se cuestionaba. El ausentismo de los profesores se toleraba para permitir la tutoría privada, lo que fue denunciado por el 40% de los funcionarios escolares. La promoción se consideraba no relacionada con el mérito y podía implicar documentación falsificada, posiblemente apoyada por funcionarios que no se daban cuenta de las falsificaciones. Hubo algunos informes de corrupción en la evaluación de los estudiantes, como el personal que cambiaba las notas, favorecía a sus familiares y filtraba preguntas de forma selectiva. Las prácticas fraudulentas en los exámenes incluían tarjetas de admisión falsificadas (para permitir que los estudiantes pagaran a otros para que hicieran su examen) y colusión para hacer trampa entre estudiantes y funcionarios escolares. En un caso, se supuso que funcionarios regionales habían anulado una descalificación. Los profesores también podían aceptar sobornos de estudiantes o padres para obtener una puntuación superior en el examen. La falsificación de documentos era generalizada y la mayoría de los casos se producían para completar el ciclo de enseñanza primaria o secundaria. Podía haber corrupción en la construcción de nuevas instalaciones educativas, en particular en zonas remotas que eran difíciles de supervisar. La corrupción se detectaba cuando un edificio se derrumbaba, pero nadie rendía cuentas y no se realizaba ninguna investigación. El soborno se consideraba peor que el favoritismo o la falsificación de documentos. Expresar gratitud con un pequeño obsequio no se consideraba corrupción. Las malas prácticas tendían a no denunciarse por miedo a las represalias. Las asociaciones de padres y profesores y el conocimiento general de los derechos de los alumnos ayudaron a reducir algunas fuentes de posible corrupción. [24]
El amárico ha sido tradicionalmente la lengua franca etíope ; existen alrededor de 90 idiomas o dialectos etíopes diferentes. Las escuelas primarias enseñaban a los niños en amárico hasta 1994, cuando el gobierno promovió el uso de idiomas étnicos como medio de instrucción. Los niños cuya lengua materna no es el amárico siguen estando en desventaja, ya que también tienen que aprender amárico. El amárico comparte la escritura ge'ez con otras lenguas semíticas como el tigriña (tegrigna), las lenguas gurage y el harari relacionado. El afan oromo es la lengua materna de aproximadamente un tercio de los etíopes y, junto con el wolaytta, el afar, el sidama y el somalí, utiliza una escritura latina. Esto puede causar interferencias en el aprendizaje del inglés porque los sonidos representados difieren de los utilizados en inglés. [25]
Existen dificultades particulares para introducir la enseñanza en la lengua materna cuando ésta sólo la habla una pequeña minoría. En el norte de Omo hay once grupos étnicos principales con sus propias lenguas, además de personas no tribales que hablan amhárico. Las lenguas locales comparten características comunes, pero como la lengua es un marcador de identidad, no se podía elegir una lengua única. Los intentos de introducir lenguas híbridas provocaron disturbios lingüísticos, por lo que se permitió a los cuatro grupos étnicos principales utilizar sus propias lenguas. Sin embargo, en aquella época los libros de texto y los materiales didácticos sólo estaban disponibles en wolaytta y en una lengua híbrida. Algunos niños seguían estando en desventaja si su lengua materna difería de la lengua local, porque no tenían una lengua que pudieran utilizar más allá de la zona local. A los niños cuya lengua materna no estaba lo suficientemente desarrollada para su uso en la enseñanza se les podía enseñar en amhárico. A los padres y a los niños podía disgustarles la enseñanza en la lengua materna porque ésta podía aprenderse en casa, mientras que el amhárico y el inglés proporcionaban oportunidades de trabajo y acceso a la educación superior.
Entre las dificultades prácticas figuraba la de contratar a profesores en función de su grupo étnico, en lugar de por su capacidad lingüística. Por consiguiente, se esperaba que algunos profesores enseñaran su lengua étnica aunque su capacidad fuera escasa, mientras que otros profesores que sí la hablaban no eran contratados. Los profesores que hablaban la lengua local no tenían formación sobre su estructura o forma escrita. Las lenguas locales podían carecer de estandarización y sus vocabularios podían ser demasiado limitados para cubrir el plan de estudios. La falta de diccionarios y libros de gramática significaba que los profesores no tenían una guía para el uso adecuado de la lengua y los libros de texto eran el único material escrito para ayudar a los estudiantes con la lectura. Una solución a estos problemas ha sido permitir la enseñanza bilingüe y secciones en amárico en algunas escuelas. [25]
En 2010, una evaluación de lectura de los primeros grados (EGRA) para los grados 2 y 3 en seis lenguas maternas (afan oromo, amhárico, harari, sidama, somalí y tegrigna) encontró que sólo alrededor del 5% de los niños tenían una fluidez de lectura por encima del parámetro de 60 palabras por minuto. En una subprueba de comprensión lectora, el porcentaje de niños de segundo grado que obtuvieron una puntuación de "0" varió del 69,2% en sidama al 10,1% en Adís Abeba. En tercer grado, este porcentaje había caído al 54% y al 3,8% respectivamente. Fue la mala comprensión lectora la que explicó los malos resultados en otras pruebas. En general, los niños obtuvieron puntuaciones más altas que las niñas, pero esto se debió a las bajas puntuaciones de las niñas en las zonas rurales. Las niñas obtuvieron puntuaciones más altas que los niños en las zonas urbanas. [26]
El inglés es el idioma de enseñanza en los últimos años de algunas escuelas primarias, todas las escuelas secundarias y en la educación superior. Desde el punto de vista político, algunos etíopes consideran que la enseñanza en inglés, con libros de texto en inglés, sustituye a la cultura etíope por valores occidentales y supone una pérdida de identidad. El fracaso de Etiopía en su intento de modernizarse se debió a que la modernización se basó en valores occidentales en lugar de en la renovación de la tradición etíope. Los sistemas educativos fomentan la unidad nacional inculcando ideas sociales, culturales y políticas, y estas deben convertirse en etíopes sustituyendo la enseñanza en inglés por la enseñanza en lenguas etíopes. Más del 60% de los etíopes hablan amárico o afán oromo, por lo que es esencial que los etíopes aprendan estas lenguas. [27]
En la actualidad, la enseñanza en inglés está teniendo un efecto perjudicial sobre el rendimiento educativo de los etíopes. El inglés es una lengua extranjera en Etiopía y recibe poco apoyo de los medios de comunicación fuera de los establecimientos educativos. Un estudio sobre la enseñanza del inglés en las escuelas primarias de las zonas de Gedeo y Sidama (SNNPR) concluyó que el inglés de los alumnos de quinto grado era tan deficiente que no podían aprenderlo. El inglés de sus profesores era demasiado deficiente para enseñarlo a sus alumnos y faltaban materiales didácticos de inglés. [28]
El programa etíope Teach English for Life (TELL) tiene como objetivo mejorar la enseñanza del inglés en las escuelas primarias. Se han impreso nuevos libros de texto en inglés, amárico y otras lenguas maternas y se están distribuyendo a las escuelas primarias. TELL está impulsando un programa nacional de formación de docentes en servicio y una EGRA. Entre 2009 y 2011, TELL comenzó por capacitar a un grupo de capacitadores principales en técnicas de enseñanza mejoradas con nuevos libros de texto en inglés y guías para docentes. Los capacitadores principales capacitaron a capacitadores de docentes en cada región. Los capacitadores de docentes brindaron una capacitación en servicio de cuatro días a los maestros de escuela primaria. Las técnicas de enseñanza para maestros de primer y segundo grado se centraron en enseñar a los niños a hablar y escuchar en inglés, a leer y escribir en inglés y en vocabulario y narración de cuentos. Se enseñaron diecisiete técnicas diferentes a los maestros de tercer y cuarto grado, que continuaron centrándose en la lectura, la escritura, el vocabulario y la narración de cuentos. En un seguimiento realizado tres meses después, algunos de los maestros estaban utilizando las nuevas técnicas. Los profesores de 1.º y 2.º grado tuvieron más dificultades con el uso de técnicas desconocidas que requerían que los niños pensaran y hablaran en voz alta de forma independiente. Los profesores de 3.º y 4.º grado rara vez utilizaban la doble entrada , una técnica que requiere la interacción con los compañeros para categorizar la información de un texto. Las limitaciones para todos los profesores incluían el gran tamaño de las clases, los niños con diferentes niveles de capacidad, la falta de tiempo y la falta de libros de texto nuevos. Este tipo de formación única no es suficiente. Era necesario realizar más seguimientos y una participación colectiva que involucrara al director y a otros profesores para fomentar la resolución de problemas y la reflexión. [26]
El bajo nivel de inglés siguió siendo un problema en la universidad. Los profesores de la Universidad de Addis Abeba (AAU) comprobaron que el nivel de inglés de los estudiantes era tan bajo que limitaban las evaluaciones a tareas escritas en lugar de alternativas como presentaciones o debates. Los estudiantes con menor nivel de inglés fueron enviados a la Facultad de Educación para formarse como profesores y, por tanto, serían los peor preparados para la enseñanza en inglés. [29]
En las universidades de Arba Minch y Hawassa se puso a prueba la enseñanza comunicativa de la lengua . Los profesores, los jefes de departamento y los vicepresidentes coincidieron en que los profesores necesitaban apoyo para aplicar la enseñanza comunicativa, pero la formación en el servicio tuvo poco efecto en la enseñanza. Esto se debió probablemente a que la formación en el servicio consistía en cursos cortos sin seguimiento. Los directivos dijeron que apoyaban el desarrollo profesional, pero en la práctica se le dio poca prioridad en vista de los horarios apretados y los recortes presupuestarios. [30]
La encuesta etíope sobre género realizada a mujeres de 15 a 49 años en siete regiones reveló que más mujeres urbanas (74,5%) que rurales (30,9%) habían asistido alguna vez a la escuela. Las mujeres más jóvenes, de 15 a 19 años (75,8%), tenían más probabilidades de haber asistido a la escuela que las mujeres mayores, de 40 a 49 años (16,6%). La principal razón por la que las niñas no asistían a la escuela era la desaprobación familiar y esto era más frecuente en las zonas rurales (54,1%) que en las urbanas (45,5%). El matrimonio como motivo de la inasistencia fue alegado por el 23,3% en las zonas rurales y por el 16% en las zonas urbanas. El matrimonio como motivo para abandonar la escuela fue alegado por el 38,6% en las zonas rurales y por el 21% en las zonas urbanas. La mayoría de las mujeres (71%) estaban o habían estado casadas. La edad media para contraer matrimonio fue de 19,1 años para las mujeres urbanas y de 16,9 años para las rurales. [31]
En la zona rural de Amhara, en 2003/04, existían fuertes presiones sociales y culturales para que las niñas se casaran antes de los 14 años. La virginidad antes del matrimonio era muy valorada y las niñas solteras mayores de 14 años eran estigmatizadas. Eran una vergüenza para sí mismas y para su familia y se las consideraba una carga financiera, ya que no se valoraba su contribución a las actividades domésticas y agrícolas. La edad del primer matrimonio había ido disminuyendo, ya que la edad media de las madres para contraer matrimonio era de 11 años, mientras que la de sus hijas era de 8 años. El matrimonio precoz permitía la formación de vínculos entre las familias y, cuando las familias eran ricas en tierras, mantenían sus propiedades. Los hijos de familias pobres en tierras, que habían cumplido los 18 años, podían obtener tierras de la asociación de campesinos si se casaban. No era necesario que las novias tuvieran 18 años y, a menudo, tenían menos de 11 años. Se esperaba que los niños, pero no las niñas, tuvieran éxito en la escuela local. El éxito de una niña era como esposa y madre, y el matrimonio precoz proporcionaba reconocimiento en la comunidad. [32]
El paquete de intervenciones Berhane Hewan, que se llevó a cabo en la zona rural de Amhara entre 2004 y 2006, demostró que era posible mejorar la asistencia escolar de las niñas aumentando la edad de matrimonio. Se apoyó a las niñas que asistían a la escuela y a las que deseaban regresar, proporcionándoles material escolar. Los padres y sus hijas participantes tenían que firmar un formulario de inscripción. Si la niña no estaba casada, los padres tenían que comprometerse a no casarse con su hija durante el programa de dos años y, si se cumplía esta condición, la niña y su familia recibirían una cabra al final del programa. La intervención aumentó la asistencia escolar y retrasó el matrimonio de las niñas de 10 a 14 años en comparación con el grupo de control. La intervención no produjo ninguna diferencia en el caso de las niñas de 15 a 19 años. [33]
En todo el mundo, los niños más pequeños corren un mayor riesgo de sufrir violencia física, mientras que los mayores tienen más probabilidades de sufrir violencia sexual. Los niños corren un mayor riesgo de sufrir violencia física que las niñas, mientras que las niñas pueden enfrentarse al abandono y la violencia sexual. Las actitudes patriarcales perpetúan la condición inferior de la mujer y aumentan la violencia contra ella. Muchos de los diferentes grupos étnicos de Etiopía comparten una cultura de normas y valores patriarcales. A las niñas se les enseña a ser tímidas y obedientes y a no hablar delante de los adultos, en particular delante de los hombres. La atención se centra en su futuro papel de esposa obediente y buena madre. [34]
La Constitución etíope especifica que los niños deben ser protegidos contra daños, violencia y abusos, pero la violencia contra los niños sigue siendo generalizada. Se recogieron datos de 41 woredas en las nueve regiones durante 2007. Entre los maestros, padres y niños en edad escolar, la respuesta "Sí" a la percepción de diferentes tipos de violencia en la escuela o en el camino de ida y vuelta a la escuela varió entre las regiones. Los maestros percibieron los niveles más altos en Afar (61%), SNNPR (57%) y Addis Abeba (53%) y los más bajos en Harari (5%) y Dire Dawa (21%). La agresión verbal fue la forma más común de violencia contra las niñas. Las niñas experimentaron varias formas diferentes de violencia en su camino hacia y desde la escuela. Esto podría ser de niños mayores, niños fuera de la escuela o miembros de la comunidad. Los miembros de la comunidad local podrían humillar a las niñas porque estaban recibiendo una educación. El nivel de violencia percibida fue generalmente alto (por encima del 40%) y los estudiantes percibieron los niveles más altos en Dire Dawa y Tigray. El secuestro fue menos común, aunque los maestros vieron más de esto (17%) que los padres (10%) o los estudiantes (7%). Esto significaba que el viaje hacia y desde la escuela era particularmente inseguro para las niñas. [34]
El castigo corporal está prohibido en las escuelas, pero todavía se practica ampliamente. Tanto los estudiantes (34%) como los maestros (25%) informaron que los maestros y los padres castigaban corporalmente a las niñas en la escuela. Aparte del castigo corporal, principalmente los niños mayores golpeaban a las niñas para acosarlas y degradarlas o en represalia por negarse a iniciar una relación sexual. Los estudiantes varones podían arrebatarles los materiales escolares, intimidarlas y amenazarlas con hacerles daño como una forma de obligarlas a tener relaciones sexuales. Los padres podían tomar las pertenencias de las niñas como medida disciplinaria. Se informó que los maestros de la escuela humillaban y abusaban verbalmente de las niñas en clase y esto era peor si la niña era atractiva. En la comunidad escolar, las niñas sufrían con mayor frecuencia abuso verbal destinado a socavar su autoestima. Otros abusos incluían tocar sus partes privadas y castigos por negarse a solicitudes sexuales. Las niñas de la escuela podían experimentar varias formas de seducción antes de ser sometidas a actos sexualmente violentos. Esto podía ser por parte de los niños de la escuela, los maestros o los ricos papás de azúcar que esperaban afuera de las puertas de la escuela. [34]
Tanto los niños como las niñas pueden ser víctimas de acoso sexual, aunque las niñas lo sufren con más frecuencia. Los miembros de la comunidad escolar acosan sexualmente a las niñas en la escuela y sus alrededores. Los hombres desempleados, los hombres solteros que buscan pareja o sexo y los hombres casados que buscan sexo acosan sexualmente a las niñas en el camino hacia y desde la escuela. En algunos casos, esto puede implicar agresión sexual y violación. Las niñas de entre 10 y 19 años son las más afectadas. Los perpetradores de la violación pueden ser hombres diversos de la comunidad u hombres que pasan por ella. Cuando la violación ocurre en el hogar, los perpetradores incluyen tíos, primos, padres y padrastros. Las niñas pueden ser raptadas para casarse, lo que significa que el hombre no tiene que pagar un precio por la novia. Se puede pagar alguna compensación a los padres de la niña para que reconozcan el matrimonio. Los padres pueden concertar un matrimonio temprano o forzado en contra de los deseos de la niña de continuar su educación. [34]
Una vez que las niñas entran a la escuela, las normas y valores patriarcales actúan en contra de las normas y valores de la educación moderna, cuyo objetivo es proporcionar una educación igualitaria a niños y niñas. Los padres pueden permitir que las niñas asistan a la escuela, pero aún así esperan que cumplan con los deberes tradicionales en lugar de darles tiempo para hacer los deberes o llegar a la escuela antes de que se cierren las puertas de la escuela. Se espera que las niñas participen en clase, en contra de su formación para la no participación. Si las niñas intentan cumplir con las normas escolares de participación, se ven sometidas a una violencia psicológica que refuerza las normas patriarcales. Las niñas también pueden ser sometidas a violencia y abuso en el hogar si actúan de acuerdo con las nuevas normas escolares contrarias a la tradición. Este choque de normas continúa en el camino hacia y desde la escuela, ya que los niños mayores y los hombres adultos ven a las adolescentes desprotegidas por el matrimonio. En consecuencia, las niñas sufren violencia física y sexual y corren el riesgo de ser secuestradas. Los intentos de las niñas de hacer frente al sistema educativo pueden aumentar su riesgo de violencia y abuso sexual. Las alumnas eran algunas de las principales perpetradoras de la violencia contra otras niñas y podían actuar como intermediarias para los niños con la esperanza de que estos las favorecieran. [34]
La violencia contra las niñas las disuade de asistir a la escuela. La violencia sexual o física en el camino de ida y vuelta a la escuela o en el hogar reduce la capacidad de las niñas para concentrarse en clase. En lugar de prestar atención a la lección, piensan en la violencia que han experimentado o se preocupan por la violencia futura que les espera. El maltrato reduce la participación de las niñas en clase aún más de lo normal y reduce su capacidad para completar los deberes. Las niñas maltratadas tienen más probabilidades de tener un bajo rendimiento académico, repetir más grados y una tasa de abandono escolar más alta que las niñas que no han sido maltratadas. [34]
La mayoría de los docentes (79%), los estudiantes (69%) y algunos padres (55%) conocían las normas para poner fin a la violencia contra las niñas. Los estudiantes sabían que las principales formas de violencia podían castigarse, pero había dificultades para aplicar las normas. Es necesario que participen las estructuras tradicionales de ancianos y líderes religiosos, ya que impiden su aplicación. Todas las organizaciones y partes interesadas interesadas deben trabajar para reducir la violencia contra las niñas. [34]
Tanto las escuelas primarias como las secundarias pueden carecer de suministro de agua y de baños separados para niñas y niños. [35] Esta es una de las razones por las que las niñas abandonan la escuela secundaria o faltan a clases. [36] [37] [38] La falta de privacidad y de suministro de agua significa que las niñas prefieren quedarse en casa durante la menstruación. Las niñas pueden carecer de conocimientos sobre la higiene menstrual, ya que el tema es tabú. Una intervención en cuatro distritos del sur de Etiopía identificó y probó material local para hacer toallas sanitarias, capacitó a sastres locales para que las fabricaran y produjeran en masa, estableció puntos de venta locales y presionó a las partes interesadas para que aumentaran la escala. Las pruebas exitosas y la sensibilización sobre el problema dieron como resultado mejores instalaciones para las niñas en cinco escuelas primarias y una escuela secundaria. [35]
También se realizan esfuerzos en las escuelas rurales para establecer vestuarios para las niñas encargadas de la higiene menstrual. [39]
La política del gobierno etíope ha apoyado la acción afirmativa para las mujeres desde su inicio en 1994. Las mujeres son admitidas en la educación superior con un promedio de calificaciones 2 puntos inferior al de los hombres. [40] Esto aumentó la tasa de admisión femenina, pero también aumentó su tasa de deserción. Por ejemplo, la matriculación femenina en la formación docente en la Universidad de Jimma aumentó del 16,9% en 2001-02 al 26,23% en 2006-07, pero el 70,2% de las mujeres fueron despedidas en 2005-06 en comparación con el 15,45% de los hombres. [41] De manera similar, la matriculación femenina en la Universidad de Debub en 2004-05 fue del 18,22%, pero su tasa de despidos fue del 35,1%. [40]
En la Universidad de Jimma se estudiaron las causas de la elevada tasa de despidos de mujeres. Los estudiantes readmitidos en 2007-08 y el personal rellenaron cuestionarios y participaron en grupos de debate. Sólo el 37% de las estudiantes habían recibido clases de profesoras. Las ventajas de tener profesoras eran que las profesoras eran mejores que los profesores a la hora de comprender sus problemas, podían compartir sus experiencias sobre los retos que tenían que superar, podían hablar de sus problemas libremente y encontrar soluciones. En clase, las alumnas se sentían libres de hacer y responder preguntas y las profesoras les demostraban que era posible que alcanzaran niveles superiores si se esforzaban como los hombres. Sólo el 27% de las alumnas había recibido formación en asertividad. Sin embargo, las alumnas habían recibido asesoramiento informal de orientación de alumnas de último año en su primer año. La falta de formación en asertividad anima a las alumnas a sentirse inferiores respecto de sus capacidades y a carecer de confianza a la hora de hablar cuando surge un conflicto. Esto contribuye a un bajo rendimiento, al despido y al abandono escolar. Los sentimientos de impotencia las hacen depender de otros, como los estudiantes varones. Algunos estudiantes (46%) no habían elegido su universidad y el 74,1% no había elegido su departamento. El primero aumentaba la nostalgia cuando estaban demasiado lejos para visitar a sus padres, y el segundo reducía el interés en la universidad y en asistir a clases. Había un servicio de orientación y asesoramiento, pero sólo el 22% de los estudiantes sabían de su existencia y ninguno había asistido. La mala gestión del tiempo podía ser otra razón para abandonar los estudios. Cuando las estudiantes llegaban por primera vez, los estudiantes varones perdían el tiempo tratando repetidamente de iniciar una relación amorosa. Si empezaba una relación amorosa, era el hombre quien decidía cuándo se encontrarían, interrumpiendo así los estudios de la mujer. Las mujeres estaban de acuerdo con las decisiones del hombre de mantener la relación y evitar perder los beneficios académicos que la relación proporcionaba. Muchos estudiantes provenían de familias pobres y no podían permitirse las necesidades de la educación y la vida universitaria. Podían tratar de resolver sus dificultades económicas mediante una actividad sexual de alto riesgo. Había acoso sexual generalizado y discriminación por parte de los estudiantes varones y, a veces, de los profesores varones. Tanto el sexo consentido como el no consentido podían dar lugar al VIH, al embarazo y al abandono escolar. [41]
Las mujeres pueden sufrir todo tipo de violencia desde la infancia, pero la mayor parte de la violencia sexual se experimenta en la escuela secundaria y en el primer año de universidad. En la Universidad Wolaita Sodo, muchas estudiantes mujeres que estudiaron en 2011 habían experimentado diferentes tipos de violencia. La prevalencia fue: 8,7% violación consumada, 23,5% intento de violación, 24,2% acoso físico, 18,7% acoso verbal y 11,3% iniciación sexual forzada. Tener un novio en la actualidad o estar casada podría servir como escudo contra la violencia sexual fuera de la pareja en la universidad, aunque aún eran susceptibles a la victimización sexual por parte de sus parejas íntimas. [42]
La violencia sexual por parte de estudiantes varones fue la principal causa de la alta tasa de deserción en la Universidad de Debub, según las investigaciones realizadas por las estudiantes. Otras razones fueron la inaccesibilidad de los profesores, la falta de apoyo de los novios y la creencia de que no podían competir porque la discriminación positiva les había permitido ser admitidas con notas más bajas que a los hombres. Los novios decidían los horarios y lugares de las citas, lo que interrumpía sus estudios. Otras desventajas fueron la falta de material de aprendizaje, una preparación inadecuada para la escuela secundaria y la falta de servicios de asesoramiento y orientación. El embarazo y la enfermedad fueron otras razones para abandonar los estudios. [40]
El informe de 2014 del director de asuntos femeninos de la Universidad de Jimma describe las estrategias utilizadas para empoderar a las estudiantes. Tanto las estudiantes como los estudiantes y los instructores comprendieron el concepto de acción afirmativa. Setenta y cinco estudiantes recibieron capacitación en liderazgo y asertividad. Estas estudiantes participaron activamente en trabajos grupales, utilizaron el café en igualdad de condiciones con los estudiantes masculinos, tuvieron éxito en los exámenes y estaban capacitando a nuevas estudiantes. Las estudiantes recibieron capacitación en asertividad, habilidades para la vida y cuestiones de salud reproductiva. El resultado fue una mayor capacidad para decir "no", la vida en el campus se hizo más fácil ya que podían caminar solas hasta el comedor, las áreas de estudio y alrededor del campus, y el número de abortos disminuyó. Se elevó la conciencia de género y las estudiantes pudieron protegerse del VIH/SIDA. Se proporcionó dinero extra y materiales a las estudiantes necesitadas para evitar que abandonaran la universidad por razones económicas. Todas las nuevas estudiantes recibieron un programa de orientación para la vida universitaria y las estudiantes con mejor rendimiento recibieron un premio del presidente de la universidad. La tasa de deserción disminuyó del 24% al 3,5% y el número de estudiantes mujeres con alto rendimiento aumentó de 40 a 145. [43] El plan futuro es generar conciencia sobre las cuestiones de género en el personal de toda la universidad y desarrollar una política contra el acoso y la mala conducta sexual. [44]
La agencia federal de EFTP delega en las agencias regionales de EFTP o en las oficinas regionales de educación la aplicación de sus decisiones, procedimientos y directrices, incluida la acreditación de proveedores y la emisión de certificados de competencia (CoC). Las EFTP pueden preparar su propio plan de estudios para satisfacer las condiciones locales. Las EFTP tienen como objetivo proporcionar habilidades comercializables y empresariales y anteriormente proporcionaban certificados de uno o dos años y un diploma de tres años para los estudiantes que habían aprobado los exámenes de grado 10. [45] Ahora los estudiantes pueden ingresar al sistema de EFTP en los niveles 1 a 4 dependiendo de sus resultados de grado 10. [14] Los estudiantes que ingresan en el nivel 1 pueden avanzar a niveles superiores si aprueban la evaluación ocupacional basada en resultados que se realiza al final de cada nivel. Los estudiantes que han pasado por el sistema de EFTP y han trabajado durante dos años pueden solicitar el ingreso en una universidad pública. Las EFTP se han ampliado para capacitar a estudiantes sin calificaciones formales y estos cursos pueden durar desde unos pocos días hasta un año o más. [46]
Los estándares ocupacionales definen el resultado esperado de la formación de los estudiantes. El marco nacional de cualificaciones tiene cinco niveles de CoC que las industrias aceptan como eficaces para el desempeño en el trabajo. Los niveles de CoC 1 y 2 permiten el ingreso a una industria u ocupación. El nivel de CoC 3 es un nivel de oficio y los niveles de CoC 4 y 5 son para supervisores, mandos intermedios o personas con habilidades técnicas especiales. Se puede otorgar un CoC a cualquier persona que apruebe la evaluación ocupacional para cada nivel, independientemente de la forma en que haya obtenido la habilidad. Esto incluye tanto la capacitación formal como la capacitación informal en el trabajo o en la familia. [46]
Existe un prejuicio contra la asistencia a las escuelas de formación técnica y profesional, ya que se considera que están destinadas a quienes no pueden aprobar los exámenes de grado 12 [46] y algunos oficios se han asociado tradicionalmente con "castas" despreciadas y consideradas contaminantes. [47] A pesar de este prejuicio, ha habido un aumento sustancial en la matriculación en la educación y formación técnica y profesional en los cinco años entre 2006/07 y 2010/11, aunque la formación para hombres y mujeres sigue estando estereotipada en función del género. [46]
Los centros de formación técnica y profesional del Gobierno se ocupan especialmente de las ocupaciones que requieren inversión en maquinaria y equipo y de aumentar la oferta en zonas remotas. La oferta de talleres varía en calidad. Algunos centros de formación técnica y profesional tienen una buena oferta, pero muchos otros tienen escasez de talleres o talleres viejos y destartalados que carecen de medidas de seguridad, instalaciones sanitarias básicas y equipo esencial. Las aulas, los almacenes y las bibliotecas pueden estar en malas condiciones o no existir. Los instructores pueden carecer de competencia, ya que, en 2012, solo el 53% de los evaluados cumplieron los criterios de evaluación. Incluso cuando los centros de formación técnica y profesional tienen maquinaria y equipo, hay demasiados estudiantes para los pocos recursos disponibles. Los estudiantes no pueden cumplir con el requisito del 70% al 80% de práctica y la formación sigue basándose en la teoría. En consecuencia, los estudiantes tienen dificultades para cumplir con los criterios de evaluación: solo el 23% de los estudiantes fueron considerados competentes en 2012. Los estudiantes que se gradúan pueden tener dificultades para conseguir trabajo. La oficina de promoción de la formación técnica y profesional de Amhara descubrió que solo el 40% de los graduados de la formación técnica y profesional lograron obtener empleo. [46]
Tanto las EFTP públicas como las privadas no han logrado vincular la educación y la formación con las competencias y la calidad de las competencias que requiere el mercado laboral y no han logrado supervisar el empleo posterior de los graduados. Una vez que las EFTP disponen de información sobre el mercado laboral, deberían proporcionar orientación vocacional para adecuar las competencias a las oportunidades de empleo. Las EFTP privadas, que representaron el 51% de la oferta de EFTP en 2010/2011, están concentradas en zonas urbanas y se han preocupado principalmente por obtener beneficios en lugar de por las oportunidades de empleo de sus graduados. Tienden a disponer de mejores recursos e instructores más capacitados en la práctica que las EFTP públicas, pero se han mostrado reacias a permitir que sus talleres se utilicen para formación cooperativa y evaluación ocupacional. [46]
Los maestros reciben formación en 34 escuelas de formación docente (CTE) y 10 universidades. Anteriormente, los jardines de infancia y las escuelas primarias, de 1.º a 4.º grado, exigían un certificado de enseñanza de uno o dos años, mientras que los de 4.º a 8.º grado necesitaban un diploma de tres años. Recientemente, los certificados han sido reemplazados por un diploma de tres años para todos los nuevos maestros de escuela primaria. Los requisitos de selección para la enseñanza en la escuela primaria incluyen un mínimo de 2 en el examen de 10.º grado (EGSECE), ninguna calificación de "F" en matemáticas o inglés y un mínimo de "C" en materias especializadas. Los estudiantes de magisterio toman un examen de ingreso y se les da una entrevista para evaluar las habilidades interpersonales y la motivación. La formación en grupo de maestros de escuela primaria prepara a los maestros para los grados 1.º a 4.º y la formación lineal prepara a los maestros para los grados 5.º a 8.º. Todos los estudiantes tienen la misma formación profesional, pero se diferencian en que la formación en grupo tiene una materia compuesta, mientras que la formación lineal incluye tres materias especializadas. Se trata de programas de tres años para un diploma. Se espera una revisión de la política para mejorar las cualificaciones de los maestros a un título para los grados 7.º y 8.º. [15]
Hasta 2010, los profesores de secundaria necesitaban un título universitario en Educación. Desde 2011, deben tener una licenciatura en Ciencias o una licenciatura relacionada con las materias de la escuela secundaria, además de un diploma de posgrado de un año en docencia (PGDT), que incluye prácticas que representan el 30% de las horas de crédito. Los estudiantes de magisterio también realizan un examen de ingreso y pasan una entrevista para inscribirse en el PGDT. [15]
Se espera que los formadores de docentes de la enseñanza primaria tengan un título universitario en una materia pertinente y se les anima a cursar un segundo título. Se espera que desarrollen su profesionalidad obteniendo un diploma superior, participando en investigaciones y teniendo experiencia en la enseñanza primaria. Se espera que los formadores de docentes de la enseñanza secundaria tengan títulos de posgrado en educación y al menos tres años de experiencia docente en escuelas secundarias o cinco años de experiencia docente en escuelas normales.
En 2012/13, la matrícula en CTE para clases regulares, nocturnas y de verano aumentó de 81.091 (39% mujeres) en 2008/09 a 175.142 (40,2% mujeres) en 2012/13. Combinando las modalidades de clúster y lineal, el número de graduados ha aumentado de 16.129 (38,8% mujeres) en 2008/09 a 43.890 (43,1% mujeres) en 2012/13. El personal de CTE ha aumentado de 774 (12,1% mujeres) en 2008/09 a 2.044 (8,4% mujeres) en 2012/13. [14]
La Universidad de Adís Abeba (AAU) fue la primera universidad fundada (en 1950), seguida por la Universidad Haramaya (1954). En 2007, las siete universidades existentes se estaban expandiendo y se había comenzado la construcción de 13 nuevas universidades públicas. [48] En 2012, el número de universidades públicas había aumentado a 34, 31 de ellas propiedad del Ministerio de Educación, además de la universidad de servicio civil etíope, la universidad de defensa y la escuela de formación docente de Kotebe. Había 64 universidades o escuelas superiores no gubernamentales acreditadas que otorgaban títulos. [14]
Entre 2008/09 y 2012/13, la matrícula de estudiantes de grado en programas regulares, nocturnos, de verano y a distancia había aumentado tanto en universidades gubernamentales (86%) como no gubernamentales de 310.702 (29% mujeres) a 553.484 (30% mujeres). Los graduados de primer grado aumentaron de 56.109 (29,9% mujeres) a 79.073 (28,6% mujeres).
Entre 2008/09 y 2012/13, la matrícula de másteres en universidades gubernamentales y no gubernamentales aumentó de 9.800 (11,4% mujeres) a 28.139 (20,4% mujeres). La matrícula de doctorados aumentó de 325 (8% mujeres) a 3.165 (11,2% mujeres). Los graduados de másteres aumentaron de 3.574 (11,8% mujeres) a 6.353 (14,9% mujeres) y los graduados de doctorado aumentaron de 15 (0% mujeres) a 71 (9,9% mujeres). El personal académico aumentó de 11.028 (9,8% mujeres) a 23.905 (10,5% mujeres).
En 2012/13, la proporción de admisión de estudiantes de grado en ciencias y tecnología con respecto a ciencias sociales y humanidades para los programas regulares del gobierno fue de 74,26 y para todos los programas fue de 67,33. [14]
El gobierno etíope creó la Agencia de Calidad de la Educación Superior y la Relevancia (HERQA) para supervisar la calidad de la educación impartida en las instituciones de educación superior. El gobierno nombra al director de la HERQA y el presidente de la junta es un representante del Ministerio de Educación. Los consultores occidentales ayudaron a desarrollar las directrices de la HERQA y proporcionaron formación inicial para el control de calidad. [49] La responsabilidad de la HERQA se limita a proporcionar informes y recomendaciones a las instituciones implicadas y al Ministerio de Educación. La HERQA acredita a las instituciones privadas, pero sólo realiza una auditoría institucional para las instituciones públicas. Las instituciones públicas no necesitan actuar en función de las recomendaciones de la HERQA. [50]
La HERQA recomendó que el personal universitario debería estar compuesto en un 30% por doctores, un 50% por másteres y menos de un 20% por licenciados. [51] Excluyendo los títulos de medicina y veterinaria, en 2012/13, las cualificaciones para todas las universidades gubernamentales eran de un 13% de doctores, un 54,7% de másteres y un 32,2% de licenciados. La AAU se estaba acercando a la recomendación con un 27,6% de doctores, un 55,3% de másteres y un 17,1% de licenciados. [14]
Existían algunas dudas sobre la competencia de HERQA para cumplir su misión, ya que la mayoría de sus miembros provenían del sector agrícola y, por lo tanto, no podrían garantizar la calidad y la relevancia en todo el sector de la educación superior. [49]
Recientemente se ha introducido en el sector público la reingeniería de procesos empresariales para mejorar la eficacia y la eficiencia desde cero, pero esta iniciativa ha recibido un apoyo limitado de las universidades. La HERQA ha cambiado recientemente su nombre a Agencia de Garantía de Calidad de la Formación Educativa (ETQAA) [49].
El gobierno federal otorga una subvención en bloque a las universidades en función de la matrícula de los estudiantes, pero no guarda relación con el rendimiento y carece de rendición de cuentas. [49] Cuando se introdujo por primera vez la educación universitaria, los estudiantes recibían alojamiento y comida gratis, pero desde 2003 existe un sistema de costos compartidos, en el que el estudiante paga el costo total del alojamiento y la comida y un mínimo del 15% de las tasas de matrícula. El gobierno otorga un préstamo que debe devolverse un año después de completar la carrera. Se eligen ciertos programas para la exención, en los que los estudiantes pueden devolver el dinero en especie. En el caso de la formación de profesores de secundaria, los estudiantes pueden ejercer como profesores durante un número específico de años. [52]
El Ministerio de Educación tiene la facultad de conceder la condición de universidad a una institución si tiene potencial para alcanzarla en un "plazo aceptable", que no se especifica. Por ello, las nuevas universidades tienen dificultades para cumplir los criterios con arreglo a los cuales se les concedió la condición de universidad de antemano. [51]
El Ministerio de Educación ordenó reformas curriculares, pero hizo caso omiso de las propuestas de los académicos, de modo que todas las universidades tenían la misma misión y los académicos pensaban que no tenían derecho a realizar revisiones curriculares. Las universidades no podían iniciar nuevos programas sin el permiso del Ministerio de Educación, pero este podía elegir una universidad y ordenar un nuevo programa sin un desarrollo curricular adecuado o instalaciones y equipos adecuados. En consecuencia, las reformas curriculares de los programas de posgrado se volvieron inestables y esta inestabilidad se extendió a los programas de maestría. Se ordenó a la AAU que cambiara a programas modulares para todos los títulos de maestría. Las directivas del Ministerio de Educación impidieron efectivamente que las universidades llevaran a cabo su misión. [51]
El gobierno exige que las universidades tengan un 70% de estudiantes en ingeniería y ciencias naturales y un 30% en humanidades y ciencias sociales. Los estudiantes pueden indicar su preferencia, pero sólo aquellos con altas calificaciones en el examen de grado 12 tienen probabilidades de ser seleccionados para el curso elegido. [49]
Las universidades etíopes solían tener un gobierno colegiado. Había tres órganos de gobierno: a) el órgano ejecutivo del presidente y los jefes de departamento que implementaba las decisiones aprobadas por el senado, b) el senado que incluía a profesores, representantes de la facultad y estudiantes y era responsable de los asuntos académicos y c) el órgano supervisor de las asambleas que brindaba asesoramiento al ejecutivo. El presidente era el director ejecutivo que dirigía la universidad. El consejo universitario tenía la supervisión general y era independiente del Ministerio de Educación. Seleccionaba a los candidatos a presidente en función de sus méritos y hacía recomendaciones al gobierno. [49]
En 2008, se pasó del modelo colegiado al modelo de gestión con la introducción de la BPR basada en resultados. La AAU amplió los puestos administrativos para crear una oficina de reforma y cinco vicepresidentes. Las facultades y escuelas anteriores se combinaron en siete colegios dirigidos por directores que reportaban al presidente. Los decanos de facultades o escuelas reportaban a los vicepresidentes. Los colegios tenían mayor autonomía respecto de la administración central en términos de uso de sus presupuestos y organización de actividades. Sin embargo, esto no redujo la alta proporción de personal de apoyo (60%) en relación con el personal académico (40%). [53]
Entre 2009 y 2010 se llevó a cabo una investigación sobre la gobernanza y la calidad de la enseñanza en la AAU, la Universidad Mekelle (MU) y la Universidad Jigjiga (JU). La MU es una universidad joven y de tamaño medio que en 2000 pasó de ser un colegio universitario a ser una de las doce universidades pequeñas que se establecieron recientemente. En la AAU, los académicos con más años de experiencia consideraban que la gobernanza había pasado de ser democrática a autocrática. Antes, los tres órganos universitarios eran fuertes y proporcionaban garantía de calidad, pero ahora el presidente tenía todo el poder, las asambleas se habían reducido a reuniones y sólo quedaba un senado esquelético. Había normas y reglamentos, pero se ignoraban. Los líderes se peleaban entre ellos e impedían cualquier intento de cambio. Antes, los líderes universitarios eran seleccionados por méritos propios, de entre aquellos que habían ascendido a través del sistema, pero ahora eran nombrados por el gobierno y su capacidad era cuestionable. No había control por parte de la junta universitaria, ya que eran funcionarios del gobierno con su propio trabajo y poco interés en la universidad. Cada vez más personal académico no asistía a sus clases y no había nadie que controlara su asistencia, sus investigaciones o el aprendizaje de los estudiantes. La introducción del BPR sólo había creado otra capa en la jerarquía burocrática, en contra de las recomendaciones del BPR de reducir la jerarquía. [49]
La MU había implementado el BPR hasta el punto de contar con políticas y una oficina de control de calidad unipersonal que carecía de recursos o apoyo de la alta dirección. Habían introducido la autoevaluación, pero esto no tuvo ningún impacto en la práctica. El personal y la dirección pensaban que el liderazgo carecía de compromiso y notaron corrupción, falta de transparencia, trabajo en red y evaluación inadecuada de los empleados. La junta directiva carecía de compromiso y el presidente mantenía su puesto complaciendo a la junta. [49]
La gestión de la JU se vio obstaculizada por la falta de experiencia del personal en todos los niveles jerárquicos, aunque la alta dirección apoyó al personal de nivel inferior. La garantía de calidad era imposible sin un mínimo de personal e instalaciones. [49]
En 2012, la AAU anunció amplias reformas a su gobernanza. El presidente seguiría siendo el director ejecutivo. El puesto de director de la facultad se eliminaría y las funciones las asumiría el decano de la facultad, que sería el director ejecutivo de la facultad. La cadena de mando se reduciría de seis o más niveles a dos niveles por debajo del vicepresidente. La nueva estructura sería: a) junta directiva, b) presidente con aportes del senado, el consejo de administración y el consejo universitario, c) cuatro vicepresidentes, un director ejecutivo de la facultad de ciencias de la salud, los institutos de tecnología y el instituto de estudios de paz y seguridad que rendirían cuentas al presidente, d) las facultades/institutos rendirían cuentas al presidente, y e) los departamentos/escuelas/centros rendirían cuentas a las facultades/institutos. Las unidades de investigación que se habían convertido en unidades de enseñanza volverían a estar compuestas en un 75% por investigación y en un 25% por enseñanza. [54]
En 2010, todo el personal académico estaba mal pagado y no había incentivos para el buen trabajo ni sanciones por las malas prácticas. En la AAU, el personal académico podía aumentar sus ingresos con trabajo adicional fuera de la universidad. Esto no se detuvo porque resultaría en la pérdida de profesores experimentados. Hubo resentimiento porque a los profesores indios se les pagaba más del doble que a los profesores etíopes. La MU tenía potencial para mejorar, pero, dado el bajo salario y las posibles oportunidades de trabajo en nuevas universidades privadas, pronto podría parecerse a la AAU. La JU, al estar en una zona remota, no tenía oportunidades de trabajo externo, por lo que el personal estaba completamente comprometido con su trabajo, pero se marchaba si se le daba la oportunidad. El personal pensaba que la enseñanza no estaba actualizada o basada en la práctica porque no se estaban realizando investigaciones. El personal dependía de materiales de enseñanza extranjeros y libros de texto que podrían no estar relacionados con la situación etíope. El tamaño de las clases y la escasez de recursos significaron que el trabajo de laboratorio, el trabajo práctico, el trabajo de campo, los ensayos y los proyectos se estaban eliminando gradualmente. Los cursos se redujeron a teoría sin práctica, lo que fomentó el aprendizaje de memoria para aprobar los exámenes. [49]
Las tres universidades sufrieron de escasez de recursos. La escasez de recursos en la JU fue más grave, ya que las instalaciones básicas aún estaban en construcción. Los estudiantes tenían que ir a la cercana Universidad Haramaya. En 2007/08, la MU solo tenía 5 miembros del personal académico con doctorados, mientras que la JU tenía un doctorado. El personal de la AAU asesoraba a los estudiantes de la MU y los estudiantes de la JU dependían del personal de Haramaya. [49] Todas las universidades etíopes padecen de instalaciones de biblioteca deficientes, clases con gran número de alumnos y falta de equipo. Internet tiene el potencial de acceder al conocimiento mundial, pero solo hay un proveedor de Internet que está dirigido por el gobierno. Todas las TIC padecen de mala conectividad y escasez de técnicos. [55]
El Ministerio de Educación seleccionaba a estudiantes que no estaban suficientemente preparados para la universidad, ya que el 56,3% de los estudiantes en 2008/09 y el 50,6% de los estudiantes en 2009/10 no habían alcanzado el 50% de la nota mínima requerida para aprobar la universidad. [51] Los estudiantes se concentraron en obtener diplomas y títulos, ya que eso era lo que exigía la sociedad. El porcentaje de estudiantes que no completaron los estudios en 2007/08 fue más alto en la AAU (33%), en particular en Física (77%) y Economía (57%), seguido de la MU (29%) y la JU (24%). [49]
Todas las universidades sufrieron de falta de recursos, pero parte de esto se debió a la corrupción. En 2009/10, el personal de la AAU pensó que el nepotismo, el clientelismo y el abuso de recursos estaban generalizados. Observaron que el número de administradores que conducían autos caros por el campus había aumentado. La planificación inadecuada tanto del gobierno como de las universidades permitió que se produjera un abuso de recursos. La corrupción fue alentada por el reconocimiento social de la riqueza y el poder en lugar de la excelencia académica. Algunos profesores estaban abriendo universidades privadas y aconsejando a sus estudiantes que asistieran a ellas. Los maestros a menudo se ausentaban de las clases y trabajaban en otro empleo para compensar los bajos salarios. Los maestros podían otorgar calificaciones en función del favoritismo o las relaciones étnicas y religiosas. En un caso, una estudiante denunció a un administrador por exigir favores sexuales a cambio de aprobar su calificación ante el secretario. La administración podía cambiar un reprobado a aprobado a pedido de la estudiante. También se observaron corrupción y falta de transparencia en la MU. [49]
El gobierno etíope se concentró en expandir la educación superior sin prestar la debida atención al mercado laboral. En 2013, hubo 9.185 nuevos graduados en ingeniería, pero su formación no cumplía con los requisitos de los empleadores. Una encuesta de HERQA en 2010 concluyó que los empleadores consideraban que los graduados en ingeniería, medicina y administración no estaban suficientemente calificados para el trabajo requerido. La única ventaja de los graduados era que podían ser contratados a bajo precio. Los institutos de educación superior no estaban respondiendo a las necesidades de los empleadores y no parecía haber ningún canal de comunicación entre ellos. [56] Además, los empleadores estaban pasando por alto a los graduados recientes y solo contrataban a aquellos con cinco años de experiencia laboral. Solo en 2012, 50.000 nuevos graduados fueron lanzados al mercado laboral, una cantidad demasiado grande para ser absorbida por instituciones privadas o estatales. A los graduados de la AAU se les dijo que se convirtieran en autónomos si no podían encontrar un empleador. El Banco Africano de Desarrollo ve esta situación como una causa de descontento en los países del norte de África. [57]
Es posible mejorar la correspondencia entre la formación de los graduados y las exigencias de los empleadores cuando las organizaciones pertinentes interactúan con el profesorado universitario y consiguen obtener dinero para laboratorios y equipos. En cinco universidades etíopes se mejoró la competencia de los técnicos de laboratorio médico. La formación en el servicio perturbaba demasiado los servicios normales, que ya padecían escasez de personal. El Centro para el Control de Enfermedades de Etiopía y la Sociedad Americana de Patología Clínica (ASCP), junto con el profesorado universitario, evaluaron la formación en laboratorio médico. Se revisó y estandarizó el plan de estudios para incluir la formación práctica, que formaba parte de la evaluación final. Se capacitó al personal docente en la redacción de subvenciones y en sistemas de gestión de la calidad. El fondo del Presidente de los Estados Unidos para el alivio del SIDA proporcionó dinero para equipos, incluido un suministro de energía ininterrumpida y consumibles. Se capacitó a los profesores para que utilizaran el nuevo plan de estudios, mejoraran sus habilidades docentes y actualizaran sus conocimientos mediante recursos de sitios web proporcionados por consultores de la ASCP. El resultado fueron técnicos de laboratorio graduados que tenían confianza, eran competentes y estaban capacitados. [58]
Existen centros educativos para residentes extranjeros, aunque los extranjeros no son aceptados en las escuelas públicas de Etiopía. Sin embargo, hay bastantes escuelas privadas en Adís Abeba específicamente para los hijos de residentes extranjeros. Entre ellas se encuentran la Swedish Community School, la Indian Community School, la Bingham Academy , la International Community School , la Sandford International School, la Flipper International School, la Intellectual International School, la One Planet International School y otras. [ cita requerida ]
Etiopía se enfrenta a numerosos obstáculos históricos, culturales, sociales y políticos que han limitado el progreso de la educación durante muchos siglos. Según los estudios de la UNESCO , la mayoría de la población etíope considera que el trabajo es más importante que la educación, por lo que empiezan a una edad muy temprana con poca o ninguna educación. [59] Los niños de las zonas rurales tienen menos probabilidades de ir a la escuela que los niños de las zonas urbanas. Aunque la situación está mejorando gradualmente, la mayoría de las familias rurales no pueden permitirse enviar a sus hijos a la escuela porque los padres creen que mientras sus hijos estén en la escuela no pueden contribuir a las tareas domésticas ni a los ingresos. La conciencia social de que la educación es importante es algo de lo que carece Etiopía, pero ha mejorado gradualmente. Es necesario cambiar la importancia de la educación en la estructura social del país, y se debe alentar y exigir a los niños que asistan a la escuela y se eduquen. La sociedad etíope espera que los maestros y los padres utilicen el castigo corporal para mantener el orden y la disciplina. La mayoría cree que al castigar a los niños por los malos hábitos, a su vez aprenden los buenos. Además, desde mediados de la década de 1970 se produjo una pérdida drástica de profesionales que abandonaron el país, principalmente por razones económicas. Muchos etíopes con estudios superiores buscaron mejores salarios en países extranjeros, por lo que muchos de los que lograron terminar la educación superior emigraron de Etiopía, lo que creó una escasez interminable de profesionales calificados en todos los sectores del país. Ahora, la costumbre de enviar académicos al extranjero con el riesgo de una fuga de cerebros está siendo reemplazada por la expansión de los programas de maestría y doctorado para mejorar el personal académico. En cambio, los extranjeros han estado financiando programas para desarrollar habilidades de liderazgo, gestión y pedagogía o enviando personal para ayudar a fortalecer las prácticas de enseñanza y gestión. [55]
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