La multialfabetización (plural: multialfabetizaciones ) es un enfoque de la teoría y la pedagogía de la alfabetización acuñado a mediados de la década de 1990 por el New London Group. [1] El enfoque se caracteriza por dos aspectos clave de la alfabetización: la diversidad lingüística y las formas multimodales de expresión y representación lingüística. Fue acuñado en respuesta a dos cambios importantes en el entorno globalizado . Uno de esos cambios fue la creciente diversidad lingüística y cultural debido al aumento de la migración transnacional. [2] El segundo cambio importante fue la proliferación de nuevos medios de comunicación debido al avance de las tecnologías de la comunicación , por ejemplo, Internet , multimedia y medios digitales . Como enfoque académico, la multialfabetización se centra en la nueva "alfabetización" que se está desarrollando en respuesta a los cambios en la forma en que las personas se comunican globalmente debido a los cambios tecnológicos y la interacción entre diferentes culturas e idiomas.
La multialfabetización se refiere a la capacidad de comprender y utilizar eficazmente múltiples formas de alfabetización y comunicación en una variedad de contextos. Esto incluye alfabetización tradicional (lectura y escritura), alfabetización digital (uso de tecnología y medios digitales), alfabetización visual (interpretación de imágenes y elementos visuales) y otras formas de comunicación. Es esencial en el mundo actual donde prevalecen diversos modos de comunicación. Va más allá de las nociones tradicionales de alfabetización, que normalmente se centran en las habilidades de lectura y escritura, para abarcar una gama más amplia de alfabetizaciones que se han vuelto cada vez más relevantes en la era digital .
En resumen, la multialfabetización es un concepto en evolución que refleja la naturaleza compleja de la comunicación en la era digital. Enfatiza la capacidad de interactuar críticamente con la información, adaptarse a las tecnologías de comunicación en evolución y comprender la diversidad de voces y perspectivas en la sociedad contemporánea. La multialfabetización reconoce que las personas necesitan dominar diversas alfabetizaciones para navegar y tener éxito en un mundo complejo, rico en información y conectado digitalmente. [3]
Como enfoque pedagógico , la multialfabetización se basa en la propuesta del New London Group que consiste en un diseño de aula equilibrado que contiene cuatro aspectos clave: práctica situada, instrucción abierta, marco crítico y práctica transformada. La práctica situada se centra en la conexión entre los temas del aula y las experiencias del mundo real, basándose en las experiencias personales de los estudiantes. La instrucción abierta se centra en la conceptualización de los estudiantes y la estructuración de nuevos conceptos para brindar enfoque a los nuevos conceptos. El encuadre crítico se centra en analizar los contextos socioculturales en los que se desarrolló un concepto, literatura o texto. La práctica transformada utiliza los tres aspectos anteriores para fomentar la reflexión y aplicar estas enseñanzas en un nuevo contexto, logrando una meta personal.
Los aspectos clave de la multialfabetización incluyen:
Hay dos temas principales que demuestran la forma en que se pueden utilizar las multialfabetizaciones. La primera se debe a que el mundo cada vez es más pequeño, la comunicación entre otras culturas y lenguas es necesaria para cualquiera. También se está cambiando el uso del idioma inglés . Si bien parece que el inglés es el idioma común y global , existen diferentes dialectos y subculturas que hablan inglés diferente . La forma en que se habla inglés en Australia, Sudáfrica, India o cualquier otro país es diferente de cómo se habla en los países de habla inglesa original en el Reino Unido.
La segunda forma de incorporar el término multialfabetización es la forma en que la tecnología y los multimedia están cambiando la forma en que nos comunicamos. Hoy en día, el texto y la voz no son las únicas y principales formas de comunicarse. La definición de medio se está ampliando para incluir texto combinado con sonidos e imágenes que se incorporan a películas, vallas publicitarias, casi cualquier sitio de Internet y televisión. Todas estas formas de comunicación requieren la capacidad de comprender un mundo multimedia.
La formulación de "Una pedagogía de multialfabetizaciones" por parte del New London Group amplió el enfoque de la alfabetización desde la lectura y la escritura hasta la comprensión de múltiples discursos y formas de representación en los ámbitos público y profesional. La nueva pedagogía de la alfabetización se desarrolló para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y permitirles navegar dentro de estas comunidades tecnológicas, culturales y lingüísticamente diversas alteradas. El concepto de multialfabetización se ha aplicado en varios contextos e incluye géneros vernáculos orales, alfabetización visual, alfabetización informacional, alfabetización emocional y multialfabetización científica y aritmética . [4]
Debido a los cambios en el mundo, especialmente la globalización y el aumento de la inmigración , ha surgido un debate sobre la forma en que los estudiantes son instruidos y aprenden en la escuela. El inglés, y todas las materias, deberían evolucionar para incorporar formas multimodales de comunicación. El New London Group (1996) propone la enseñanza de todas las representaciones de significado, incluidas las lingüísticas, visuales, auditivas, espaciales y gestuales, que se incluyen en la categoría de multimodal. Una pedagogía de multialfabetizaciones incluye un diseño de aula equilibrado de práctica situada, instrucción abierta, marco crítico y práctica transformada. Los estudiantes necesitan aprovechar sus propias experiencias y prácticas de alfabetización semiótica para representar y comunicar significado.
Los cambios que se producen en el campo de la educación afectan los procesos de aprendizaje, mientras que la aplicación de los procesos de aprendizaje afecta el uso de las multialfabetizaciones (Selber, 2004). Estas incluyen las habilidades funcionales, críticas y retóricas que se aplican en diversos campos y disciplinas.
Las pedagogías educativas, incluida la educación impulsada por un propósito, integran el uso de la alfabetización múltiple fomentando el aprendizaje de los estudiantes a través de la exploración de sus pasiones utilizando sus sentidos, la tecnología, las lenguas vernáculas y formas alternativas de comunicación.
El New London Group es un grupo de diez académicos que se reunieron en New London, New Hampshire, Estados Unidos, en septiembre de 1994, para desarrollar una nueva pedagogía de alfabetización que atendiera las preocupaciones que enfrentan los educadores, ya que la pedagogía de alfabetización existente no satisfacía las necesidades de aprendizaje. de estudiantes. Su atención se centró en reemplazar la pedagogía de alfabetización monolingüe, monocultural y estandarizada existente que priorizaba la lectura y la escritura, por una pedagogía que utilizaba múltiples modos de creación de significado. Enfatizaron el uso de múltiples modos de comunicación, idiomas y múltiples ingleses para reflejar el impacto de las nuevas tecnologías y la diversidad lingüística y cultural, en lugar de desarrollar competencia en un solo idioma nacional y una forma estandarizada de inglés . [2] Los diez académicos aportaron al debate sus conocimientos y experiencia personal de diferentes contextos nacionales y profesionales. Courtney Cazden de Estados Unidos ha trabajado en las áreas de discurso en el aula y enseñanza y aprendizaje multilingüe; Bill Cope , de Australia, sobre pedagogía de la alfabetización y diversidad lingüística, y nuevas tecnologías de representación y comunicación; Mary Kalantzis, de Australia, sobre educación social experimental y educación para la ciudadanía; Norman Fairclough , del Reino Unido, sobre análisis crítico del discurso, prácticas y discursos sociales, y la relación entre el cambio discursivo y el cambio social y cultural; Gunther Kress , del Reino Unido, sobre semiótica social, alfabetización visual, análisis del discurso y alfabetización multimodal; James Gee , de Estados Unidos, sobre psicolingüística, sociolingüística y lenguaje y alfabetización; Allan Luke de Australia sobre alfabetización crítica y lingüística aplicada ; Carmen Luke, de Australia, sobre feminismo y pedagogía crítica; Sarah Michaels, de Estados Unidos, sobre el discurso en el aula; y Martin Nataka sobre educación indígena y currículo de educación superior . El artículo "A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures", publicado en 1996, [5] documenta el "manifiesto" de pedagogía de la alfabetización del New London Group que se recomienda para su uso en instituciones educativas, en la comunidad y dentro de las organizaciones.
El enfoque pedagógico de multialfabetización implica cuatro aspectos clave: práctica situada, marco crítico, instrucción abierta y práctica transformada. La práctica situada implica un aprendizaje que se basa en las propias experiencias de vida de los estudiantes. El encuadre crítico ayuda a los estudiantes a cuestionar los supuestos de sentido común que se encuentran en los discursos. La instrucción abierta es la enseñanza directa de " metalenguajes " para ayudar a los alumnos a comprender los componentes de las formas expresivas o gramáticas. La práctica transformada es aquella en la que los alumnos participan en prácticas situadas basadas en nuevas comprensiones de las prácticas de alfabetización. [5]
La práctica situada, originalmente formulada por el New London Group (1996) [6] como uno de los componentes relacionados de la pedagogía de multialfabetización, está constituida por la inmersión en prácticas significativas dentro de una comunidad de estudiantes que están cultural y lingüísticamente diversificados. Implica situar la creación de significado en contextos del mundo real y tener en cuenta las necesidades afectivas y socioculturales de los alumnos. Este aspecto del currículo debe aprovechar las experiencias de vida de los estudiantes, así como sus comunidades y discursos extraescolares, como parte integral de la experiencia de aprendizaje. Para aplicar la práctica situada a las realidades curriculares, Cope y Kalantzis (2009) [7] la reformularon como "experimentar" (p. 184). Creen que la cognición humana es situada y contextual, y que los significados se basan en el mundo real de patrones de experiencia, acción e interés subjetivo. La experiencia toma dos formas.
La práctica/experiencia situada conecta con una tradición llamada "pedagogía auténtica". La pedagogía auténtica [9] se formuló por primera vez como un contrapunto directo a la pedagogía didáctica [10] en el siglo XX, inicialmente a través del trabajo de John Dewey en Estados Unidos y María Montessori en Italia. Se centra en los propios significados del alumno, los textos que son relevantes para él en su vida cotidiana. Cuando se trata de lectura y escritura, la pedagogía de alfabetización auténtica promueve un proceso de crecimiento del lenguaje natural que comienza cuando el niño aprende a hablar, centrándose en la comprensión interiorizada más que en las formalidades de las reglas. Está centrado en el alumno y tiene como objetivo proporcionar un espacio para la autoexpresión.
Sin embargo, el New London Group (1996) señala limitaciones a la práctica situada. En primer lugar, si bien el aprendizaje situado puede conducir al dominio en la práctica, los alumnos inmersos en prácticas ricas y complejas pueden variar significativamente entre sí y la práctica situada no conduce necesariamente al control consciente y la conciencia de lo que uno sabe y hace. En segundo lugar, la práctica situada no necesariamente crea aprendices que puedan criticar lo que están aprendiendo en términos de relaciones históricas, culturales, políticas, ideológicas o centradas en valores. En tercer lugar, está la cuestión de poner el conocimiento en acción. Los alumnos pueden ser incapaces de poner en práctica reflexivamente sus conocimientos. Por lo tanto, aclaran que la práctica situada debe complementarse con otros componentes y que el aprendizaje poderoso surge del tejido entre la práctica situada, la instrucción abierta, el encuadre crítico y la práctica transformada de una manera decidida.
El encuadre crítico en las multialfabetizaciones requiere una investigación de los contextos socioculturales y los propósitos del aprendizaje y los diseños de significado. Cope y Kalantzis (2001) [11] discuten esto en el contexto de nuestras vidas cada vez más diversas y globalmente interconectadas, donde las fuerzas de la migración, el multiculturalismo y la integración económica global intensifican los procesos de cambio. El acto de crear significado también se está diversificando a medida que las interfaces digitales nivelan el campo de juego.
Mills (2009) [4] analiza cómo la multialfabetización puede ayudarnos a ir más allá de los textos impresos patrimoniales que reproducen y sostienen los valores culturales dominantes al crear posibilidades para pensar en las prácticas textuales que construyen y producen cultura. Otra dimensión de este marco crítico puede extenderse a los diversos tipos y propósitos de la alfabetización en la sociedad contemporánea. Los currículos tradicionales operan según varias reglas de inclusión y exclusión en el ordenamiento jerárquico de las prácticas textuales, descartando a menudo tipos de texto como los libros ilustrados o la ficción popular. De manera similar, elementos como blogs, correos electrónicos, sitios web, alfabetizaciones visuales y discursos orales a menudo pueden pasarse por alto como "alfabetizaciones inferiores". Al excluirlos de las prácticas dominantes de alfabetización, nos volvemos propensos a privar de derechos a los grupos y podemos perder oportunidades de sensibilizar a los alumnos para que consideren cuestiones subyacentes de poder, privilegios y prejuicios, tanto en términos de identificarlos en las prácticas sociales como de cuestionarlos. discursos dominantes que los normalizan. Mills también afirma cómo algunos académicos como Unsworth (2006a, 2006b) y Mackey (1998) sugieren una creciente confusión entre la "cultura popular" y la "literatura de calidad" facilitada por la literatura clásica disponible en formatos electrónicos y respaldada por comunidades y foros en línea.
Además de reconocer una mayor contextualización sociocultural y diversificación de los tipos de texto, las pedagogías de multialfabetización también nos permiten enmarcar y reconceptualizar críticamente las nociones tradicionales de escritura, cuestionando cuestiones de autoridad, autoría, poder y conocimiento. Domingo, Jewitt y Kress (2014) [12] abordan estos conceptos a través de un estudio de diseños de plantillas en sitios web y blogs que empodera a los lectores a través de rutas de lectura no lineales, con el diseño modular permitiéndoles elegir sus propias rutas de lectura. También discuten las distintas posibilidades de los diferentes modos y cómo la escritura se convierte en solo una parte del conjunto multimodal.
Las multialfabetizaciones trascienden las alfabetizaciones impresas convencionales y la centralidad de las culturas que históricamente las han ensalzado, ofreciendo mucho margen para enfoques basados en las artes en iniciativas descolonizadoras (Flicker et al., 2014) [13] o metodologías visuales reflexivas en contextos situados (Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart y Buthelezi, 2005). [14] Sin embargo, en lo que respecta al acceso a herramientas e infraestructuras digitales, todavía debemos tener en cuenta cuestiones de agencia, capital, estatus socioeconómico y epistemologías digitales (Prinsloo y Rowsell, 2012). [15]
En la formulación original del New London Group, la instrucción abierta fue una de las principales dimensiones identificadas de la pedagogía de la alfabetización. La visión original de la instrucción abierta incluye que los profesores y otros expertos apoyen a los estudiantes mediante andamiajes y los centren en las características importantes de sus experiencias y actividades dentro de la comunidad de estudiantes (Cope y Kalantzis, 2000, p. 33). Cope y Kalantiz sostienen que los profesores y otros expertos permiten que el alumno obtenga información explícita en ocasiones basándose en y utilizando lo que el alumno ya sabe y ha logrado. La instrucción abierta no es, como a menudo se tergiversa, transmisión directa, ejercicios y aprendizaje de memoria . Incluye los tipos de esfuerzos colaborativos entre profesor y alumno en los que el alumno puede realizar una tarea que es mucho más compleja que la tarea que pueden realizar individualmente. Según Cope y Kalantzis, "la instrucción abierta introduce un elemento que a menudo se pasa por alto: la conexión del elemento de la importancia de la contextualización de las experiencias de aprendizaje con la comprensión consciente de los elementos del significado y diseño del lenguaje" (p. 116). Uso de metalenguajes, Cope y Kalantzis, es una de las características clave de la instrucción abierta. Los metalenguajes se refieren a "lenguajes de generalización reflexiva que describen la forma, el contenido y la función de los discursos de la práctica" (p. 34).
Después de aplicar una orientación abierta de instrucción a las prácticas curriculares durante aproximadamente una década, esta dimensión de la pedagogía de la alfabetización fue replanteada y traducida en el proyecto Aprendizaje por Diseño al "proceso de conocimiento" de conceptualización (Cope y Kalantzis, 2009, 2015). [7] Conceptualizar implica "el desarrollo de conceptos abstractos y generalizadores y la síntesis teórica de estos conceptos" (Cope & Kalantzis, 2015, p. 19). Al utilizar estos procesos de conocimiento, los alumnos pueden categorizar términos y recopilarlos en modelos mentales. La conceptualización, según Cope y Kalantzis (p. 19) se produce de dos maneras:
La práctica transformada, originalmente enmarcada por el New London Group (1996) [6] como parte de los cuatro componentes de la pedagogía de multialfabetización, está integrada en el aprendizaje auténtico , donde las actividades se recrean de acuerdo con el mundo de vida de los alumnos. La práctica transformada es la transferencia en la práctica de creación de significado, que implica aprendizaje aplicado, significados del mundo real, comunicación en la práctica y aplicación de la comprensión obtenida a partir de la práctica situada, la instrucción abierta y el marco crítico a un nuevo contexto. Una vez que los alumnos son conscientes de cómo el contexto afecta su aprendizaje, la "teoría se convierte en práctica reflexiva " (The New London Group, 1996, p. 87). En otras palabras, los alumnos pueden reflexionar sobre lo que han aprendido mientras participan en una práctica reflexiva basada en sus objetivos y valores personales en nuevos contextos. Por ejemplo, los alumnos diseñan un proyecto de investigación personalizado sobre un tema específico.
Posteriormente, la práctica transformada sufrió una reforma y pasó a denominarse "aplicación" como parte de "procesos de conocimiento" (Cope y Kalantzis, 2009, p. 184), [7] anteriormente conocida como pedagogía de multialfabetización. La aplicación se considera el enfoque típico de la tradición del aprendizaje aplicado o basado en competencias (Cope & Kalantzis, 2015). [8] Mientras que los alumnos aprenden activamente aplicando conocimientos experienciales, conceptuales o críticos en el mundo real, actúan sobre la base de saber algo del mundo y aprender algo nuevo de la experiencia de actuar. Es decir, la aplicación ocurre más o menos inconscientemente o incidentalmente todos los días en el mundo de la vida, ya que los alumnos generalmente hacen cosas y aprenden haciéndolas. La solicitud puede realizarse de dos maneras: