La lectura para niños con necesidades especiales se ha convertido en un área de interés a medida que ha mejorado la comprensión de la lectura . Históricamente, no se enseñaba a leer a niños con necesidades especiales debido a las perspectivas de un modelo de preparación para la lectura . [1] Este modelo supone que un lector debe aprender a leer de manera jerárquica, de modo que debe dominar una habilidad antes de aprender la siguiente (por ejemplo, se podría esperar que un niño aprenda los nombres de las letras del alfabeto en el orden correcto antes de que se le enseñe a leer su nombre). [2] Este enfoque a menudo conducía a la enseñanza de subhabilidades de lectura de una manera descontextualizada. Este estilo de enseñanza dificultaba que los niños dominaran estas habilidades tempranas y, como resultado, no avanzaban a una instrucción de alfabetización más avanzada y, a menudo, continuaban recibiendo una instrucción inapropiada para su edad (por ejemplo, cantar la canción del alfabeto).
A mediados y fines de la década de 1970, el sistema educativo cambió y comenzó a centrarse en las habilidades funcionales que eran apropiadas para la edad de las personas con necesidades especiales. [3] [4] Esto llevó a enseñar palabras reconocibles a simple vista que se consideraban necesarias para la participación en la escuela y la comunidad (por ejemplo, "salida", "peligro", "veneno", "adelante"). Este enfoque fue una mejora respecto de las prácticas anteriores, pero limitó la gama de habilidades de alfabetización que desarrollaban las personas con necesidades especiales. [2]
Un modelo más nuevo para el desarrollo de la lectura, específicamente en relación con el desarrollo de la lectura temprana, es el de alfabetización emergente , a veces denominado modelo de alfabetización temprana. Este modelo sostiene que los niños comienzan a leer desde el nacimiento y que aprender a leer es un proceso interactivo basado en la exposición de los niños a actividades alfabetizadas. Es bajo este nuevo modelo que se ha considerado que los niños con discapacidades del desarrollo y necesidades especiales pueden aprender a leer. [5] [6] Cabe señalar que existe una investigación limitada sobre la lectura en necesidades especiales, pero este artículo intenta representar la evidencia más actual sobre este tema.
La alfabetización se refiere tanto a las habilidades de lectura como a las de escritura, siendo la escritura la representación simbólica del lenguaje y la lectura el proceso cognitivo de decodificación y comprensión del sistema de símbolos escritos. Se trata de definiciones muy amplias y básicas, ya que las definiciones de estos términos suelen variar según el modelo o el enfoque.
Existen múltiples modelos y enfoques de lectura. A continuación se analizan algunos de ellos.
La Visión Simple de la Lectura fue descrita originalmente por Gough y Tunmer en 1986 [7] y modificada por Hoover y Gough en 1990. [8] La Visión Simple sugiere que el objetivo final de la comprensión lectora, y para tener una buena comprensión lectora, uno necesita tener una buena capacidad de decodificación (por ejemplo, la capacidad de interpretar los símbolos) y una buena comprensión auditiva (por ejemplo, la capacidad de entender el lenguaje oral). [9] Este modelo predice cuatro categorías de lectores. [10] [11] Los lectores con habilidades de decodificación pobres pero habilidades de comprensión auditiva relativamente preservadas serían considerados lectores que son malos decodificadores o disléxicos. Los lectores con habilidades de comprensión auditiva pobres se conocen como lectores que son malos comprensores. Los lectores con habilidades de decodificación pobres y habilidades de comprensión auditiva pobres se consideran lectores malos, o algunas veces se los conoce como lectores malos comunes. Los lectores que tienen buenas habilidades de decodificación y comprensión auditiva se consideran lectores típicos.
Los modelos conexionistas han hecho hincapié en un sistema interactivo e interconectado de correspondencias entre palabras impresas (ortografía), sonidos/palabras habladas (fonología) y significados de las palabras (semántica). [12] [13] [14] El cálculo de estos tres códigos (ortográfico, fonológico y semántico) es necesario para la lectura. Según Seidenberg y McClelland, [12] un mecanismo está involucrado en la lectura (incluyendo la lectura de palabras regulares, palabras de excepción y no palabras). A través del desarrollo, la experiencia con palabras significativas y las correspondencias ortografía-sonido permiten modificar la representación de la semántica, la ortografía y la fonología. El desarrollo de representaciones de la ortografía, la fonología y la semántica es un proceso interactivo donde el desarrollo de un componente influye y es influenciado por los otros componentes.
El enfoque de doble ruta sugiere que se pueden utilizar dos mecanismos o rutas independientes en la lectura de palabras. [15] [16] Las palabras que siguen las reglas de ortografía y sonido (incluidas las palabras regulares y las no palabras que siguen las reglas de relación entre letras y sonidos) se procesan a través de la ruta no léxica. La ruta no léxica sigue un sistema de reglas que especifica la relación entre letras y sonidos para procesar palabras. Por el contrario, las palabras de excepción o palabras irregulares que no siguen las reglas de ortografía y sonido se procesan a través de la ruta léxica. La ruta léxica puede considerarse como un procedimiento de búsqueda en el diccionario. [15]
La lectura es un acto lingüístico. Por ello, algunos han aplicado la filosofía del lenguaje integral a la enseñanza de la lectura. A principios de los años 1990, un movimiento en pro del lenguaje integral animó a los educadores a considerar el aprendizaje de la lectura como algo similar al aprendizaje del habla. [17] [18] [19] Esta filosofía hace hincapié en el aprendizaje del lenguaje y de las habilidades de lectura a través de experiencias significativas en lugar de mediante la enseñanza de reglas descontextualizadas. Otros términos para este enfoque de la enseñanza de la lectura son la instrucción basada en la literatura y la lectura guiada.
Para cumplir con las recomendaciones de amplitud y profundidad de la instrucción de alfabetización establecidas por el Panel Nacional de Lectura (2000), [20] muchos programas de alfabetización incorporan cuatro componentes principales: lectura guiada, que se centra en las habilidades de comprensión a través de la exposición a una amplia gama de experiencias literarias; estudio de palabras, que incorpora fonética, conciencia fonémica e instrucción de vocabulario; lectura autoseleccionada, que proporciona a los niños experiencias diarias en el tiempo de lectura independiente; y escritura, que se centra tanto en la mecánica de la composición como en la comunicación efectiva para múltiples propósitos (Foley y Stables, 2007). [2]
Los niños con dificultades del lenguaje tienen un mayor riesgo de sufrir trastornos o dificultades de lectura que pueden ocurrir temprano en el preescolar y continuar durante todo el desarrollo. [21] Esta población incluye a niños con habilidades lingüísticas que están por debajo de las expectativas para su edad cronológica, a un nivel clínico o con debilidades en el lenguaje que no son lo suficientemente graves como para cumplir con los criterios para un diagnóstico clínico de un trastorno del lenguaje. Los niños con otras discapacidades también pueden tener deficiencias del lenguaje que pueden causar un mayor riesgo de desarrollar problemas de lectura. Dichas discapacidades incluyen (pero no se limitan a) deterioro específico del lenguaje , trastorno fonológico, trastorno del lenguaje , discapacidad del desarrollo , trastorno del espectro autista , síndrome de Down , síndrome del cromosoma X frágil y parálisis cerebral .
Las personas con graves dificultades del habla pueden utilizar dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA). La importancia y los resultados positivos de la alfabetización para las personas con dificultades del lenguaje y los usuarios de CAA son infinitos. Como ocurre con todo el mundo, la alfabetización abre las puertas a la educación, al empleo y permite a "las personas intercambiar información, mantener una comunicación interpersonal, transmitir necesidades y deseos y desarrollar canales de expresión personal". [22] Sin embargo, para el usuario de CAA las habilidades de alfabetización pueden ser incluso más importantes, ya que la lectura y la escritura "permiten a las personas con graves dificultades del habla la oportunidad de iniciar temas, desarrollar ideas, proporcionar aclaraciones, comunicarse de forma independiente, interactuar con una audiencia diversa y expresar ideas, pensamientos y sentimientos". [23] Desafortunadamente, incluso dada la importancia de las habilidades de alfabetización, las personas que utilizan CAA a menudo no reciben "oportunidades de aprendizaje auténticas" para aprender habilidades de alfabetización. [24] Se necesita más investigación sobre cómo aumentar la instrucción en alfabetización para las personas con graves dificultades del habla y los usuarios de CAA.
Se espera que los maestros de aula [25] proporcionen la fuente principal de instrucción de lectura para la mayoría de los estudiantes. Los maestros de educación especial [26] pueden complementar la instrucción en el aula en habilidades de lectura y escritura en función del desempeño independiente de sus estudiantes. Otros profesionales, incluidos un especialista en lectura , [27] un patólogo del lenguaje y el habla , [28] un psicólogo educativo o escolar , [29] y un terapeuta ocupacional [30] también pueden brindar apoyo de lectura y escritura a personas con dificultades de lectura y escritura.
En términos generales, a las personas que tienen dificultades para decodificar se las denomina decodificadores deficientes. La dislexia es una discapacidad más específica en la que los individuos demuestran dificultad para decodificar. Los decodificadores deficientes no han adquirido el conocimiento básico de las reglas de correspondencia entre sonido y letra, específicamente las habilidades fonológicas (habilidades que incluyen la identificación y manipulación de palabras, sílabas, inicios, rimas y fonemas: sonidos individuales). Además, las habilidades lingüísticas a menudo evidencian un conocimiento morfológico y sintáctico deficiente. [31] [32] Las intervenciones que se dirigen a las habilidades de decodificación pueden incluir instrucción en fonética , conciencia fonológica y conciencia fonémica (ver también Intervención para la dislexia ).
Algunas personas pueden tener dificultades con la velocidad de lectura, donde tienen un reconocimiento preciso de palabras y a menudo habilidades de comprensión normales, pero una velocidad de lectura que generalmente está un año y medio por debajo del nivel de grado. [32] Las estrategias que pueden mejorar la velocidad de lectura incluyen: lectura compartida/en pareja, lectura guiada, lectura repetida y lectura silenciosa , escuchando a otra persona leer con fluidez (National Reading Panel, 2000 [33] ).
Las personas también pueden tener problemas con la fluidez lectora, o con la lectura precisa, fluida y a un ritmo adecuado y con una expresión precisa. Estrategias: lectura compartida/en pareja, lectura guiada, lectura repetida y lectura silenciosa, escuchando a otra persona leer con fluidez (National Reading Panel, 2000 [33] ).
Algunas personas pueden tener habilidades dentro del rango normal en los factores anteriores, pero aún así pueden tener problemas con la comprensión lectora. A estas personas a menudo se las conoce como personas con mala comprensión o personas con un déficit específico de comprensión. Las estrategias que se pueden utilizar para mejorar la comprensión lectora incluyen: desarrollar habilidades de lenguaje oral y auditivo, incluidas habilidades en: conocimiento de vocabulario, narraciones, comprensión auditiva y lenguaje figurado. [34] Además, cuando se trabaja para aumentar la comprensión lectora de textos específicos, se pueden enseñar previamente palabras de vocabulario y discutir el conocimiento previo sobre un tema relacionado con el texto antes de leer. (Para obtener más estrategias e información, consulte comprensión lectora ).
Los niños pueden tener dificultades en más de una de las áreas enumeradas anteriormente.
Las dificultades de lectura en poblaciones especiales, como el síndrome de Down, el autismo y la parálisis cerebral, siguen patrones similares de desarrollo de lectura y dificultad de lectura, como se describe en la sección de subgrupos de problemas de lectura.
Se ha descubierto que en el caso de los niños con discapacidades intelectuales, como los niños con síndrome de Down , las habilidades de conciencia fonológica suelen ser deficientes y requieren una enseñanza específica. [35] Por ejemplo, los estudios han descubierto que los niños con síndrome de Down muestran déficits en la conciencia fonológica y, aunque pueden desarrollar dichas habilidades, a menudo dependen del conocimiento del vocabulario de palabras visuales en lugar de las habilidades de conciencia fonológica para decodificar palabras. [36] Dado esto, se recomienda que las habilidades de conciencia fonológica se enseñen de manera sistemática con instrucciones explícitas sobre cómo utilizar estas habilidades al leer.
Se ha identificado que los niños con trastorno del espectro autista (TEA) tienen dificultades particulares con la comprensión lectora a pesar de tener habilidades de decodificación normales. [37] [38] [39] Históricamente, aquellos individuos que son especialmente buenos en la decodificación pero tienen poca comprensión se consideran hiperlexia . [40] Sin embargo, no todos los individuos con autismo son malos comprensores, ya que existe una amplia gama de habilidades en los niños del espectro. [41] A pesar del tipo de lector que pueda ser un individuo con autismo, se le debe dar la oportunidad de aprender a leer. [42] Muy pocos estudios han examinado la efectividad de las intervenciones para la lectura en individuos con TEA. [43] El uso de instrucción asistida por computadora para implementar programas para individuos con TEA que se enfoquen en las habilidades de decodificación podría ser una forma efectiva de ayudar a mejorar estas habilidades en estos individuos. [44] [45] [46] [47] Las tareas de facilitación procedimental, como las preguntas previas a la lectura, las indicaciones anafóricas o la tarea de completar espacios en blanco, ayudaron a mejorar la comprensión lectora, siendo la tarea de indicaciones anafóricas la más eficaz. [37]
Los niños con parálisis cerebral (PC) pueden o no tener deficiencias motoras del habla y/o del lenguaje, [48] lo que puede llevar a dificultades de lectura. A menudo, los niños con PC pueden clasificarse como que tienen deficiencias físicas y del habla graves (SSPI), pero los niños con otros trastornos también pueden caer en esta categoría. Los niños con SSPI pueden tener un mayor riesgo de dificultades de lectura no solo porque pueden tener deficiencias del lenguaje, sino también porque pueden tener experiencias literarias limitadas e instrucción de lectura limitada. [49] [50] Además, los padres y maestros pueden tener bajas expectativas de la capacidad del niño para convertirse en lector, lo que puede influir en las experiencias con el texto e impactar la instrucción de alfabetización. [51] La tecnología de asistencia (también dispositivos de comunicación alternativa y aumentativa ; CAA) se puede utilizar para superar las barreras físicas para manipular libros y para aumentar las dificultades motoras del habla y del lenguaje (p. ej., escribir o seleccionar símbolos para identificar palabras que riman) y las deficiencias cognitivas (para proporcionar el apoyo necesario requerido para la adquisición de la habilidad objetivo) (Copeland y Keef, 2007, consulte el capítulo 9). [2] Por supuesto, el acceso a dispositivos de asistencia no es suficiente para el desarrollo de la lectura. Se requiere una instrucción de lectura adecuada (por ejemplo, instrucción en habilidades de conciencia fonológica, habilidades de conciencia fonémica, fonética, fluidez, vocabulario, comprensión de textos y convenciones de libros), sesiones de lectura de cuentos realizadas regularmente, uso constructivo de TA/AAC para apuntar a las habilidades de alfabetización, altas expectativas de logro de alfabetización de los estudiantes y entornos ricos en texto que se han encontrado como importantes para desarrollar habilidades de alfabetización en niños con parálisis cerebral. [49]
^ Anderson, Mark, El sistema de aprendizaje de WordPen , primavera de 2004