El término "aprendiz de inglés" (a menudo abreviado como ELL ) se utiliza en algunos países de habla inglesa, como Estados Unidos y Canadá , para describir a una persona que está aprendiendo el idioma inglés y tiene una lengua materna que no es el inglés. Algunos defensores de la educación , especialmente en Estados Unidos, clasifican a estos estudiantes como hablantes no nativos de inglés o bilingües emergentes. [1] También se utilizan otros términos para referirse a los estudiantes que no son competentes en inglés, como inglés como segundo idioma (ESL) , inglés como idioma adicional (EAL), dominio limitado del inglés (LEP), cultural y lingüísticamente diverso (CLD), hablante no nativo de inglés, estudiantes bilingües, lengua heredada, bilingüe emergente y estudiantes de minorías lingüísticas. El término legal que se utiliza en la legislación federal es "dominio limitado del inglés". [2]
Se ha descubierto que los modelos de instrucción y evaluación de los estudiantes, su contexto cultural y las actitudes de los profesores hacia los estudiantes de inglés como segundo idioma son factores que influyen en el rendimiento de estos estudiantes. Se han sugerido varios métodos para enseñar de manera eficaz a los estudiantes de inglés como segundo idioma, como integrar sus culturas locales en el aula, involucrarlos en la enseñanza de áreas de contenido apropiadas para el idioma desde el principio e integrar literatura y tecnología en sus programas de aprendizaje. Al enseñar a los estudiantes de inglés como segundo idioma también pueden estar presentes cuestiones potenciales como los sesgos de evaluación y del profesor, las expectativas y el uso del idioma.
El término "estudiante de inglés" fue utilizado por primera vez por Mark LaCelle-Peterson y Charlene Rivera en su estudio de 1994. Definieron a los estudiantes ELL como aquellos cuya primera lengua no es el inglés, incluidos los de nivel limitado y alto de competencia lingüística. El término ELL enfatiza que los estudiantes están dominando otro idioma, algo que muchos estudiantes monolingües en las escuelas estadounidenses tal vez nunca intenten fuera del dominio limitado obtenido en los requisitos de la clase de idioma extranjero. Al adoptar el término, LaCelle-Peterson y Rivera dieron analogías de otros términos educativos convencionales. Los autores creían que, así como nos referimos a los candidatos a docentes avanzados como "profesores en formación" en lugar de "individuos con competencia docente limitada", el término ELL subraya lo que los estudiantes están aprendiendo en lugar de sus limitaciones. [3]
Desde 1872, en Estados Unidos se aplicaba una ley que permitía la enseñanza en inglés únicamente. No fue hasta 1967 que la ley fue revocada por la SB53, una política promulgada para que las escuelas públicas de California permitieran la enseñanza en otros idiomas. Un año después, después de que la SB53 obtuviera el apoyo de la comunidad inmigrante, se aprobó la Ley de Educación Bilingüe (Título VII). A nivel nacional, las escuelas públicas recibieron fondos para programas que satisfacían las necesidades educativas de los estudiantes de inglés como segundo idioma. [4]
Poco después de la implementación del Título VII , la "rebelión de los contribuyentes" llegó a buen puerto y se redactó la Proposición 13 de California, que proponía recortes de financiación para grandes sectores de las escuelas públicas de California, respaldada por quienes desaprobaban el progreso de los inmigrantes. En oposición a esto, casos como Castaneda v Pickard lucharon por la igualdad educativa y estándares enfocados en el desarrollo de estudiantes ELL, así como un plan general sólido para los distritos escolares. [5] Un revés adicional ocurrió en California en 1998 cuando se aprobó la Proposición 227, que prohibía la educación bilingüe una vez más. Para combatir esto, los defensores de la educación en el Área de la Bahía comenzaron a abrir escuelas inclusivas para promover la aceptación de estudiantes ELL. [6]
Existe una amplia variedad de modelos de programas diferentes que pueden utilizarse para estructurar la educación de los estudiantes de inglés (ELL). Estos modelos de programas varían según los objetivos del programa y los recursos disponibles. Algunos investigadores describen los modelos de programas como si existieran en un espectro que va desde formas más monolingües hasta formas más bilingües. [7] Otros distinguen entre modelos de programas solo en inglés y modelos de programas bilingües. [8]
Los programas de transición rápida al inglés alientan a los estudiantes a utilizar el inglés lo más rápido posible y ofrecen poco o ningún apoyo en su lengua materna. En los programas bilingües de transición, la instrucción comienza en la lengua materna del estudiante y luego cambia al inglés en la escuela primaria o secundaria. En los programas de doble idioma (también conocidos como programas bilingües bidireccionales o programas de inmersión bidireccional ), los estudiantes adquieren fluidez simultáneamente en su lengua materna y en inglés. [9] La instrucción protegida es otro enfoque en el que se integra la instrucción del idioma y el contenido en el entorno del aula convencional. [10] Los modelos de programas que utilizan la instrucción protegida también pueden denominarse instrucción basada en contenido (CBI) o aprendizaje integrado del contenido lingüístico (CLIL). [11]
Dos modelos específicos de instrucción incluyen el programa de inserción y el programa de extracción.
El programa push-in incluye la presencia del profesor de inglés en el aula para ayudar al estudiante de inglés. El beneficio de este método es que los estudiantes permanecen integrados en el aula con sus compañeros de habla inglesa nativa. Este método no aísla ni singulariza a los estudiantes ELL; sin embargo, este método puede presentar desafíos en la enseñanza conjunta, ya que los educadores deben trabajar juntos para colaborar en el aula. [12] En las escuelas que utilizan un estilo de enseñanza push-in, los educadores no están de acuerdo sobre si se debe alentar o permitir que los estudiantes ELL participen en clases adicionales de idiomas extranjeros, como francés. Algunos educadores argumentan que aprender otro idioma adicional mientras aprenden inglés puede ser demasiado desafiante para los ELL, o que los ELL deben centrarse en su dominio del inglés antes de intentar aprender otros idiomas. Otros educadores insisten en que las clases de idiomas extranjeros son las únicas clases que ponen a los estudiantes ELL en igualdad de condiciones con sus compañeros, y además, que la investigación puede sugerir que los estudiantes ELL tienen un mejor desempeño en las clases de idiomas extranjeros que sus compañeros. [13]
El programa de retiro de alumnos implica que el alumno ELL aprenda en un aula separada con el profesor de inglés. El beneficio de este método es que los alumnos ELL reciben una formación individualizada y específica. Lamentablemente, este método puede aislar a los alumnos ELL del resto de sus compañeros, lo que hace que se sientan excluidos de la comunidad. [14]
En un estudio de cinco semanas realizado por J. Huang, la investigación mostró que "la instrucción en el aula parecía desempeñar un papel importante en la integración del desarrollo de habilidades lingüísticas y el aprendizaje de contenido académico". Este estudio también destacó que "los estudiantes adquieren habilidades lingüísticas y de alfabetización y conocimiento científico de la mano a medida que asumen varios roles comunicativos y sociales dentro de actividades lingüísticas cuidadosamente planificadas". [15] Al vincular el contenido científico en inglés, los estudiantes pudieron mejorar su desarrollo lingüístico entre borradores y también desarrollar su conocimiento existente de contenido científico.
La teoría del andamiaje fue introducida en 1976 por Jerome Bruner , David Wood y Gail Ross. [16] Bruner adapta la teoría de la zona de desarrollo próximo de Lev Vygotsky al desarrollo infantil. En el contexto de ayudar a los estudiantes ELL, el andamiaje se considera una forma de ofrecer más apoyo a los estudiantes ELL inicialmente a través de estrategias y enfoques adicionales, que se eliminan gradualmente a medida que el estudiante gana independencia y competencia. Diferentes estrategias de andamiaje incluyen asociar vocabulario en inglés con elementos visuales, volver al conocimiento previo de un estudiante, enseñar previamente vocabulario difícil antes de asignar lecturas en las que aparece y alentar preguntas de los estudiantes, ya sea que estén relacionadas con el contenido o para asegurar la comprensión. Todas estas áreas adicionales de apoyo deben eliminarse gradualmente, para que los estudiantes se vuelvan más independientes, incluso si eso significa ya no necesitar algunas de estas asociaciones o buscarlas por sí mismos.
En su libro "Labor-Based Grading Contracts", Asao Inoue propone una alternativa a los métodos tradicionales de evaluación basados en el contenido o la calidad en las clases de escritura. [17] Inoue describe su propio diseño innovador de aula, que asigna calificaciones en función de estándares establecidos sobre cuánto trabajo se dedica a cada tarea mediante métodos cuantitativos como el recuento de palabras. Los estudiantes que superan los requisitos básicos obtienen altas calificaciones, lo que les otorga una "B" en la escala de calificación A-F. La intención detrás del diseño de Inoue es que los estudiantes sean recompensados por sus esfuerzos en lugar de disuadidos, y los estudiantes que tradicionalmente obtienen calificaciones bajas cuando se los califica por la calidad (como los estudiantes ELL) son igualmente capaces de recibir una cierta calificación que cualquier otro estudiante, a pesar de los reveses o desafíos educativos que soportan. Un aspecto único del diseño de calificación basado en el trabajo es que los estudiantes colaboran como clase para decidir cuáles son los términos y condiciones de las escalas de calificación. De esta manera, se escuchan y se tienen en cuenta las voces de todos los estudiantes al desarrollar un método de evaluación para su trabajo.
La Ley Cada Estudiante Triunfa o ESSA, aprobada en 2015, requiere que todos los ELL que asisten a escuelas públicas desde el jardín de infantes hasta el 12.º grado sean evaluados en múltiples dominios lingüísticos, como escuchar, leer, escribir y hablar. [18] La investigación actual en esta área ha encontrado que las evaluaciones administradas a los ELL son cultural y lingüísticamente inapropiadas para una prueba confiable. [19] Las evaluaciones no tienen en cuenta el repertorio lingüístico de los estudiantes y lo que saben en su primera lengua; por lo tanto, los resultados de la evaluación basada en el contenido pueden verse confundidos por las barreras lingüísticas, ya que no solo están siendo expuestos a material nuevo, sino que están aprendiendo este nuevo material en un idioma en el que aún pueden estar adquiriendo competencia. [20] [19] [21] La investigación basada en la retroalimentación de los estudiantes indica que los estudiantes tienen dificultades para asociar el contenido que se les presenta en las evaluaciones con sus vidas personales. [22] Esta falta de variedad en las evaluaciones puede restringir la capacidad de los maestros para determinar con precisión el progreso académico de un estudiante e introducir sesgos que pueden resultar en puntajes de prueba más bajos.
Las actitudes de los educadores juegan un papel importante en el aula de ESL. Se estima que aproximadamente el 45% de los maestros en Estados Unidos tienen estudiantes ELL en sus aulas; [23] sin embargo, no es raro que los maestros tengan percepciones negativas de los estudiantes ELL en sus aulas. Estas percepciones negativas están informadas por un sesgo de que los estudiantes ELL no se esfuerzan lo suficiente o que son personalmente culpables de su barrera lingüística. [24] La investigación muestra que las actitudes negativas de los maestros pueden deberse a la falta de tiempo para abordar las necesidades únicas del aula de los estudiantes ELL, [25] la carga de trabajo adicional del maestro cuando trabaja con estudiantes ELL en aulas regulares, [26] y sentimientos personales de insuficiencia profesional para trabajar con estudiantes ELL. [27] [28] La investigación indica que casi la mitad (47,4%) de los maestros que trabajan con estudiantes ELL sienten que no tienen la capacitación adecuada para apoyar mejor a estos estudiantes y aproximadamente el 39% de los maestros no se sienten preparados para apoyarlos en el aula. [29]
Estas actitudes también pueden generar sesgos en la forma en que se evalúa a los estudiantes. [30] [31] [32] Los estudiantes ELL tienden a subestimar o subestimar las habilidades académicas de los estudiantes ELL que sus compañeros que dominan el inglés, esto puede afectar el crecimiento académico, la reclasificación de ELL a competente en inglés e incluso la derivación a servicios de educación especial . [30] Algunos investigadores afirman que una mayor educación o capacitación multicultural para los maestros puede ayudar a cambiar estos sesgos, junto con más maestros de color que sean representativos de sus estudiantes pueden ayudar con menos sesgos y conducir a mejores evaluaciones de los ELL. [32] Los maestros también pueden volverse más conscientes de los problemas que enfrentan los ELL junto con cómo se desarrolla el lenguaje y los problemas con el desarrollo del lenguaje.
Un estudio para examinar la pedagogía antirracista en aulas predominantemente blancas frente a aulas predominantemente mexicanas concluyó que los estudiantes mexicanos de nivel primario tenían una comprensión más firme de las desigualdades culturales. [33] Según los hallazgos, la madurez social y cultural de los estudiantes mexicanos es un resultado directo de haber enfrentado las desigualdades ellos mismos. Otro estudio [ cita requerida ] sobre maestros caucásicos de primer grado y sus estudiantes ELL indicó sesgos que en última instancia afectaron el deseo de aprender de los estudiantes. Una combinación de desinformación, estereotipos y reservas individuales puede alterar la percepción de los maestros cuando trabajan con hablantes de inglés culturalmente diversos o no nativos. Los maestros se encuentran en la posición de enseñar a estudiantes que están aprendiendo inglés, a veces sin la capacitación necesaria, como se mencionó anteriormente. De un estudio de la Universidad de Walden, un puñado de maestros en una escuela primaria expresaron no tener la energía, la capacitación o el tiempo para actuar para estos estudiantes. [34]
Un profesor de ESL, en un estudio llamado "Perder la extrañeza para mediar en la enseñanza de ESL", "conecta la cultura con las celebraciones y días festivos religiosos y la fusión invita a los estudiantes a compartir su conocimiento". [35] Esto ha animado a los estudiantes a abrirse y hablar sobre sus antecedentes y tradiciones culturales. "Los profesores que animan a los estudiantes con CLD a mantener sus lazos culturales o étnicos promueven su éxito personal y académico". [36] : 90 Los estudiantes no deben sentir que necesitan perder su identidad en el aula, sino que adquieren conocimiento tanto de su cultura como del mundo que los rodea. Se ha demostrado que es beneficioso llevar la cultura al aula de ESL para que los estudiantes sientan un sentido de valor en la escuela y en sus vidas. De manera similar, compartir diferentes antecedentes culturales puede beneficiar a otros estudiantes en el aula regular que pueden no tener la madurez cultural o las identidades duales que estos estudiantes son capaces de arrojar luz.
Otro motivo por el que un estudiante de inglés como segundo idioma puede tener dificultades para participar en debates y participar en clase podría ser que proviene de una cultura en la que no se recomienda hablar con una figura de autoridad (como un maestro o un profesor). Esto hace que las clases que se califican en función de la participación sean especialmente difíciles para estos estudiantes. Las estrategias que pueden mitigar esta incomodidad o la falta de comprensión de las expectativas incluyen ofrecer encuestas o sugerencias de escritura reflexiva, que se recopilan después de la clase, preguntar sobre los antecedentes educativos y culturales de los estudiantes y sus experiencias de aprendizaje anteriores. Independientemente de cuánta formación tenga un instructor sobre la enseñanza de estudiantes ELL, estar abierto a aprender sobre ellos como individuos en lugar de como parte de un grupo más grande y hacer esfuerzos por adaptar y personalizar su experiencia de aprendizaje puede contribuir al éxito general del estudiante.
Fuera del aula, los estudiantes ELL también se ven marginados institucionalmente. A menudo se sientan en mesas separadas a la hora del almuerzo y no reciben el reconocimiento que merecen en las asambleas escolares. [24]
Además de las lagunas lingüísticas, la adaptación a las expectativas académicas, los géneros de escritura y las indicaciones de los estudiantes estadounidenses puede resultar chocante e incluso contradictoria con las experiencias académicas de un estudiante de inglés como segundo idioma en su país de origen. Un ejemplo de ello es que las indicaciones de escritura estadounidenses suelen tener varias páginas, con muchos detalles y ejemplos. Muchos estudiantes de inglés como segundo idioma universitarios pueden sentirse abrumados y confundidos por toda la información adicional, lo que dificulta descifrar todas las diferentes partes que su escritura debe abordar. Otro ejemplo se encuentra en el hecho de que los estudiantes de otros países pueden no estar familiarizados con compartir sus opiniones [37] o criticar al gobierno en cualquier forma [38] , incluso si esto es un requisito para un ensayo o un discurso. Según una encuesta de Lin (2015), "Muchos [estudiantes ELL] indicaron que tenían problemas para adaptar sus formas de escribir en su primera lengua a los patrones de pensamiento estadounidenses. Los estudiantes todavía pensaban en su primera lengua y usaban los patrones retóricos de su primera lengua para escribir ensayos en inglés... Debido a que los patrones o estilos de escritura no solo están arraigados cognitivamente sino también culturalmente, muchos escritores ELL en este estudio descubrieron que se necesita una cantidad significativa de tiempo para adaptarse a diferentes patrones de pensamiento cuando se comunican a través del inglés escrito". [39]
Los estudiantes de inglés como segunda lengua pueden encontrarse utilizando su lengua materna la mayor parte del tiempo, en lugar de practicar su nuevo idioma, y esto puede impedir su progreso. [40] Cuando utilizan la segunda lengua adquirida, muchos estudiantes de inglés como segunda lengua entran en una etapa llamada "el período de silencio". Durante este período, el estudiante de inglés como segunda lengua está familiarizado con la lengua, pero no la utiliza. Este período de no hablar puede durar 6 semanas o más, dependiendo de la persona. [41]
Una vez que los estudiantes de inglés comienzan a utilizar el segundo idioma, suelen utilizar frases breves y palabras cortas. Con el tiempo, pueden empezar a sentirse más cómodos con el uso del nuevo idioma. El tiempo que tarda un estudiante de inglés en dominar el segundo idioma depende de la persona y de su dominio de su lengua materna. [42]
De los 5 millones de estudiantes ELL en el año escolar 2019-2020, el 15,3% de ellos, o 766.600, fueron identificados con discapacidades y calificaron para recibir servicios de educación especial. [43] Los ELL con discapacidades siguen el mismo camino para recibir servicios de educación especial: quienes trabajan con el estudiante observan sus dificultades académicas, lo derivan a un equipo de profesionales para que lo intervengan o evalúen y, si se encuentra una discapacidad, se lo coloca en un programa de educación especial para recibir apoyo. [18] La mayoría de los estudiantes ELL con discapacidades califican bajo las categorías de discapacidad específica del aprendizaje o discapacidad del habla y del lenguaje . [21] [44]
Los investigadores han descubierto que hay un número desproporcionado de estudiantes ELL identificados como necesitados de educación especial. [19] [21] Puede haber una sobrerrepresentación cuando los estudiantes ELL están calificados para recibir servicios de educación especial debido a problemas subyacentes del lenguaje pero realmente no tienen una discapacidad, o puede haber una subrepresentación cuando existe una discapacidad pero el estudiante ELL no está calificado para recibir educación especial porque se supone que la discapacidad es un problema relacionado con el desarrollo del lenguaje. [21] [45] La información de las pruebas estandarizadas, la observación directa y la retroalimentación de los padres se utilizan para diagnosticar las causas fundamentales de los estudiantes de idiomas que tienen dificultades académicas. [46] Al clasificar la discapacidad o el impedimento, los factores intrínsecos y extrínsecos que se consideran son:
Para mantener un ambiente que sea beneficioso tanto para el profesor como para el estudiante, la cultura, la literatura y otras disciplinas deben integrarse sistemáticamente en la instrucción. Posponer la instrucción del área de contenido hasta que los estudiantes con CLD adquieran habilidades lingüísticas académicas cierra la brecha de logros lingüísticos entre los estudiantes y sus compañeros de habla inglesa nativa. [36] : 173 En relación con la cultura, los profesores deben integrarla en la lección, para que los estudiantes sientan un sentido de aprecio y un sentimiento de autoestima en lugar de ostracismo. Cuando se trabaja con estudiantes de inglés, se sugiere que los profesores intenten comprender el contexto cultural de sus estudiantes en relación con la educación. Lo que podría ser incorrecto en inglés, podría ser correcto en la lengua materna. Si este es el caso, entonces el estudiante puede transferir información de su primera lengua a la segunda. [47] Los estudiantes también se beneficiarán sustancialmente del uso de la literatura en la instrucción. "Leer textos que coincidan con los intereses del estudiante y el dominio del inglés proporciona a los estudiantes un aporte lingüístico comprensible: una oportunidad de aprender vocabulario nuevo en contexto y de ver la sintaxis del idioma". [48] La motivación y el disfrute se pueden lograr mediante la incorporación de literatura y escritura que se centre en temas culturalmente relevantes que permitan a los estudiantes expresar de dónde vienen y aspectos de su cultura. [47] Al integrar otras disciplinas en la lección, hará que el contenido sea más significativo para los estudiantes y creará habilidades de pensamiento de orden superior en todas las áreas. La introducción del lenguaje en otros contextos se centra no solo en el aprendizaje de un segundo idioma, sino en el uso de ese idioma como medio para aprender matemáticas, ciencias, estudios sociales u otras materias académicas. [49] Estos diversos enfoques ayudan a que los estudiantes ELL tomen conciencia de que "el inglés no es solo un objeto de interés académico ni meramente una clave para aprobar un examen; en cambio, el inglés se convierte en un medio real de interacción y de compartir entre las personas". [50] Por lo tanto, los estudiantes podrán comunicarse a través del currículo, adquirir habilidades de nivel superior y tener éxito en su vida diaria.
Permitir que los estudiantes translenguajeen , o alternen, entre el inglés y su lengua materna es una estrategia esencial para los estudiantes de inglés. En el aula, los estudiantes de inglés a menudo pueden sentirse intimidados cuando se les pide que hablen o comuniquen ideas complejas, por lo que cuando se les permite a los estudiantes usar su primera lengua para ayudar a producir su segunda lengua, se reduce parte de la ansiedad que puede surgir. [51] En estos casos, los maestros pueden estar menos preocupados por la producción lingüística de los estudiantes que si pueden expresar sus pensamientos. [52] El uso de la translengua en el aula permite a los estudiantes procesar y transmitir sus ideas en una situación de producción de menor riesgo (hojas de trabajo) que puede conducir a situaciones de producción de mayor riesgo (ensayos y proyectos). [52]
En lo que respecta a la escritura, se debe proporcionar una retroalimentación constante y variada. La retroalimentación se puede dar utilizando una rúbrica que aborde conceptos gramaticales como la sintaxis. [47] Modelar una escritura eficaz también es una estrategia esencial, que se puede hacer verbalizando su razonamiento para la elección de vocabulario, la estructura de las oraciones e incluso el propósito de la escritura. [47] Los maestros pueden dividir los pasos de escritura en secciones manejables para los estudiantes de inglés. [47]
La incorporación de tecnología apoya el desarrollo del lenguaje de los estudiantes de inglés en el aula. Internet permite a los estudiantes ver videos de actividades, eventos y lugares de todo el mundo instantáneamente. Ver estas actividades puede ayudar a los estudiantes de inglés a desarrollar una comprensión de nuevos conceptos y, al mismo tiempo, construir un esquema relacionado con el tema (conocimiento previo). [53] Presentar a los estudiantes la alfabetización mediática y los materiales accesibles también puede ayudarlos en sus futuros esfuerzos académicos y establecer habilidades de investigación desde el principio. Para los estudiantes de inglés, escuchar todo el tiempo puede volverse muy agotador, por lo que los maestros deben agregar elementos visuales tanto como puedan para apoyar a los estudiantes. [51] La tecnología permite a los maestros ayudar a los estudiantes visualmente porque se pueden proyectar imágenes en la pantalla, así como texto, cuando aprenden nuevos conceptos.
El aprendizaje experiencial es otra estrategia para apoyar a los estudiantes de inglés como segunda lengua. El docente puede brindar oportunidades para que los estudiantes de inglés adquieran vocabulario y desarrollen conocimientos mediante el aprendizaje práctico. [54] Esto puede incluir actividades como experimentos científicos y proyectos de arte, que son formas táctiles que alientan a los estudiantes a crear soluciones a los problemas o tareas propuestos.
Una estrategia que requiere una mayor participación de los educadores es el apoyo a los estudiantes fuera del ámbito escolar. Para responder a las deficiencias del sistema escolar público, los educadores y los activistas estudiantiles han creado espacios que trabajan para ayudar a los estudiantes de inglés como segundo idioma y a sus familias. Estos espacios, denominados asociaciones entre la familia, la escuela y la comunidad, han buscado la receptividad cultural y lingüística fomentando la participación y abordando las necesidades fuera de la escuela. Se trata de una interpretación del crecimiento a través del arte y los vínculos comunitarios destinada a impulsar el desarrollo de los estudiantes. [55]
Si bien ha habido varios avances tanto en los derechos como en las estrategias y el apoyo ofrecidos en los Estados Unidos y Canadá para los estudiantes que aprenden inglés, todavía hay mucho trabajo por hacer. A pesar de que se busca a los estudiantes internacionales (que a menudo constituyen la mayor parte de los estudiantes ELL en la educación superior, además de los inmigrantes) como fuentes de ganancias y de que impulsan las estadísticas de diversidad universitaria, no siempre hay fondos y recursos adicionales seleccionados para apoyar a estos estudiantes en sus respectivas instituciones. Con esfuerzos como la propuesta del expresidente estadounidense Donald J. Trump de deportar a los estudiantes internacionales como resultado de la pandemia de COVID-19, y el debate en curso sobre si se debe continuar apoyando los caminos hacia la ciudadanía y el logro de los hijos de inmigrantes indocumentados, como DACA , todavía hay muchos obstáculos para este grupo de estudiantes en la actualidad. La adopción de pedagogías de aula socialmente justas como las propuestas por Asao Inoue y la revisión de los privilegios inherentes a la existencia del " inglés académico estándar " son pasos actuales hacia una trayectoria de inclusión y tolerancia para estos grupos de estudiantes tanto en la educación primaria y secundaria como en la educación superior. [56]