Las diferencias de género en la educación son un tipo de discriminación sexual en el sistema educativo que afecta tanto a hombres como a mujeres durante y después de sus experiencias educativas. [1] Los hombres tienen más probabilidades de ser alfabetizados en un promedio mundial, aunque las puntuaciones de alfabetización más altas para las mujeres prevalecen en muchos países. [2] Las mujeres tienen más probabilidades de obtener un título de educación superior en comparación con los hombres de la misma edad. Los hombres tendían a recibir más educación que las mujeres en el pasado, pero la brecha de género en la educación se ha revertido en las últimas décadas en la mayoría de los países occidentales y en muchos países no occidentales. [3]
Esto se mide con el Índice de Paridad de Género . Cuanto más cerca de 1, más cerca de la igualdad de género. Cuando el número es inferior a 1, hay más hombres que mujeres, y cuando el número es superior a 1, hay más mujeres que hombres. [4]
Según la UNESCO, las desigualdades de género en materia de educación en todo el mundo están determinadas principalmente por la pobreza, el aislamiento geográfico, la condición de minoría, la discapacidad, el matrimonio precoz, el embarazo y la violencia de género. [8] En el resto del mundo, hay más niños que niñas que no asisten a la escuela, pero las mujeres representan dos tercios de los 750 millones de adultos que carecen de habilidades básicas de alfabetización. [8]
En varios países desarrollados, ha habido un aumento en el acceso a la educación para las mujeres en las últimas décadas. En los países desarrollados, las niñas y los niños están matriculados en escuelas primarias/jardín de infantes y escuelas secundarias en una tasa igual en el sistema educativo escolar. En las naciones europeas, las estudiantes niñas tienden a prosperar más a menudo en la escuela secundaria que los niños en los países desarrollados, según Sutherland. Los países africanos y asiáticos han ayudado y atendido a las niñas mediante la aplicación de ciertas cuotas y becas para ubicarse en la educación superior y brindarles oportunidades de una mejor educación con trabajos duraderos. Las perspectivas y la posición de las mujeres en la educación superior han mejorado drásticamente en los últimos años en varios países del mundo. En países seleccionados, el autor afirmó que las mujeres están mal representadas y evaluadas injustamente en el nivel de educación universitaria. Además, en algunos países desarrollados, las mujeres son persistentemente una "minoría clara" en la educación superior según el artículo. Existe una tendencia constante en la educación de nivel universitario de cómo las mujeres representan una pequeña proporción de estas escuelas en ciertas naciones. Otras luchas frecuentes que dan lugar a estos problemas se deben a que las mujeres permanecen en un pequeño grupo categórico de no obtener títulos de doctorado y algunos títulos de posgrado en varios países. [9]
Otros factores basados en las diferencias de género en la educación se conectan coherentemente con el estudio de Aleksandra M. Rogowska y su colega sobre el examen y la exploración de cinco rasgos, la motivación académica, la personalidad y el género en un contexto transcultural. Realizó un estudio de estudiantes universitarios polacos y ucranianos (424 estudiantes) en los sectores de educación física. El estudio requirió una prueba de grupo de ítems que examinó el GPA (promedio de calificaciones), la escala de motivación académica (AMS) y el modelo de personalidad para recopilar datos. El estudio de Rogowska reveló que se encontraron diferencias de género en "rasgos de personalidad y escalas de motivación académica". El estudio también mostró cuán notable era el género y cuán prominente era como "moderador" en la correlación dinámica entre la conciencia y el logro académico. La autora señaló cómo el género era integral como una tercera variable para mostrar la conexión entre la conciencia y el logro académico. El estudio de Rogowska arrojó información convincente sobre el factor de motivación de que las mujeres estén más motivadas que los hombres en función del logro académico. [10]
Un estudio que analizó a niños nacidos en los años 80 en Estados Unidos hasta su edad adulta concluyó que los niños con problemas de conducta tenían menos probabilidades de terminar la escuela secundaria y la universidad que las niñas con los mismos problemas de conducta. Los niños estaban más expuestos a experiencias negativas y a la presión de los compañeros, y presentaban mayores tasas de repetición de curso. Owens, quien dirigió el estudio, atribuye esto a los estereotipos negativos sobre los niños y dice que esto puede explicar en parte la brecha de género en la educación. [11]
En los países desarrollados, las mujeres suelen estar subrepresentadas en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM). [12] Según la OCDE, el 71% de los hombres que se gradúan con un título en ciencias trabajan como profesionales en física, matemáticas e ingeniería, mientras que solo el 43% de las mujeres trabajan como profesionales. "Menos de 1 de cada 3 graduados en ingeniería y menos de 1 de cada 5 graduados en informática son mujeres". [13]
En relación con la cuestión del género y la educación en el campo STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), y cómo las mujeres en STEM tienen números decepcionantemente escasos en el campo, lo que es alarmante para los responsables de las políticas y los científicos de la sociología. Los autores Stoet y Geary utilizaron una base de datos internacional del éxito de los estudiantes en el campo STEM y mencionaron y analizaron cómo las niñas se desempeñaron comparablemente a los niños en varios países en el campo de la ciencia. Analíticamente, las estudiantes surgieron como más que capaces de desempeñarse a niveles destacados en STEM a nivel universitario. Además, el análisis reconoció cómo las niñas se desempeñaron comparablemente a los niños y más en varios países en asignaturas específicas correspondientes a matemáticas y ciencias. Stoet y Geary mencionaron cómo las fortalezas académicas relativas con respecto a las diferencias de sexo y la demanda de títulos STEM aumentaron con un aumento en la igualdad de género a escala nacional en diferentes países. Además, el análisis de la mediación mostró que las “presiones sobre la calidad de vida en los países con menor igualdad de género” alientan y abogan por la participación de las mujeres en la educación STEM. En general, el autor menciona que existe una intensa presión para que los países con menor igualdad de género generen un aumento en la promoción de la participación de las mujeres en las disciplinas STEM. [14]
El estudio se centra en los problemas de la educación de género en el campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM) en torno a las evaluaciones de los niños con sesgo de género relacionadas con la ansiedad y la falta de representación de las mujeres. El autor Drew H. Bailey menciona que, independientemente de los esfuerzos y avances mundiales por la igualdad de género en diferentes sociedades, la falta de mujeres en los programas de STEM es un problema recurrente en las instituciones educativas. Además, Bailey y sus colegas estudiaron cómo la diferencia de género en la ansiedad de los sujetos de STEM contribuye a la subrepresentación de las mujeres. El estudio implicó evaluar el número de predicciones del "modelo de estratificación de género", que evalúa "patrones transnacionales" de distinciones de género en la ansiedad y el rendimiento en matemáticas. El estudio se adaptó al número de resultados de la desigualdad de género a escala nacional que se relacionaban con la ansiedad y el rendimiento en matemáticas en la educación. Los datos analíticos recopilados del PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), en el que participaron 761.655 estudiantes de 68 naciones, se midieron para profundizar el estudio. Los resultados del estudio mostraron que los países con sociedades más igualitarias en cuanto a género y económicamente avanzadas tienen un nivel moderado de ansiedad matemática. En comparación, en los países desarrollados hay más “madres en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas”; sin embargo, según el estudio, valoran más la “competencia matemática” en sus hijos que en sus hijas. Las madres en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas valoran más que sus hijos tengan más capacidad en matemáticas que sus hijas, según el estudio del autor. Sin embargo, el promedio mundial en los exámenes de ciencia, la ingeniería y las matemáticas es más cercano en términos de rendimiento entre niñas y niños, según Baily y sus colegas. [15]
La discriminación contra los hombres en la educación se conoce a veces como "sexismo secundario". El sexismo secundario no ha recibido un respaldo significativo ni ha recibido investigaciones, incluso entre quienes estudian la discriminación. [16] El sexismo secundario en la educación, junto con los estereotipos obvios sobre los roles sexuales, hace que los estudiantes varones se enfrenten a más castigos en la escuela que las alumnas. [17]
En el pasado, los hombres tendían a recibir más educación que las mujeres, sin embargo, el sesgo de género en la educación gradualmente se fue volcando hacia los hombres en las últimas décadas. En los últimos años, los maestros han tenido expectativas modestas para el desempeño académico de los niños. Los niños fueron etiquetados como dependientes, la impresión que los maestros dan a los estudiantes puede afectar la calificación que reciben. En las escuelas o universidades, el prejuicio contra los estudiantes varones es común. Por lo general, los maestros tenían una mejor percepción de las niñas que los niños. Muchos maestros tienen una relación peor con los niños que con las niñas porque se relacionan con ellas más profundamente que con los niños. Debido a este sesgo en la calificación, los estudiantes varones tienen más probabilidades que las estudiantes mujeres de obtener peores calificaciones. Algunos estudios recientes indican que la discriminación contra los niños en la calificación puede contribuir en parte a esta disparidad de género. Los estudios han demostrado que los maestros suelen tener expectativas más bajas del desempeño académico y el comportamiento de los niños en la escuela, a pesar de que la mayoría de los maestros intentan ser justos y trabajan para brindar oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los niños. [18] [19] [20] [21] En el estudio de Ingela Åhslund y Lena Boström, descubrieron que las niñas son vistas como autónomas, motivadas y con grandes logros, mientras que los niños son vistos como alborotadores y de bajo rendimiento. [22] Además, Ingela y Lena descubrieron que los estereotipos de género causan diferentes interpretaciones del mismo comportamiento en niños y niñas, y que las niñas son percibidas como independientes y con mejores habilidades de comunicación y organización, mientras que los niños son vistos como desprevenidos, desmotivados e infantiles, según estudios sobre atribución de género.
En un trabajo de investigación realizado por Camille Terrier, descubrió que en matemáticas el sesgo de género de los profesores afecta significativamente el avance de los niños en relación con las niñas, mientras que no se encontró sesgo en alfabetización. [23] El estudio encontró que en las pruebas a ciegas, los hombres y las mujeres obtuvieron puntuaciones básicamente equivalentes, mientras que en las pruebas a ciegas para profesores, hubo un sesgo sustancial hacia las niñas. En la escuela secundaria, el sesgo de género de los profesores hacia los hombres representa el 6% de la brecha de logros en matemáticas entre niños y niñas. Además, recopiló datos de escuelas en una región educativa bastante subdesarrollada de Francia. Según la investigación, los instructores sin experiencia tienden a tener más sesgo hacia los niños en el aula. Los profesores asignados a áreas desfavorecidas suelen ser más jóvenes que los que trabajan en instituciones con mayores privilegios. Su estudio estableció que los sesgos de género entre los profesores afectarán significativamente la brecha de éxito entre niños y niñas en diferentes materias. Esto explica por qué los niños se quedan cada vez más atrás de las niñas en el rendimiento académico.
Debido a sus peores notas, los niños tienen menos probabilidades de ser admitidos en la educación superior, lo que en última instancia puede limitar sus posibilidades de éxito en el mercado laboral. Un estudio realizado por la OCDE demostró que los niños se están quedando gradualmente atrás de las niñas en las escuelas. Los niños que se quedan atrás corren el riesgo de abandonar la escuela, no matricularse en la universidad o encontrarse desempleados como resultado de esta desventaja. En los países de la OCDE, el 66% de las mujeres y el 52% de los hombres, respectivamente, ingresaron a programas universitarios en 2009, y esta disparidad se está ampliando. [24] En 2015, el 43% de las mujeres en Europa entre 30 y 34 años completaron la educación superior, en comparación con el 34% de los hombres en el mismo grupo de edad. Existe un considerable interés en averiguar las causas de esta disparidad porque ha crecido en 4,4 puntos porcentuales en los últimos diez años. Además, los estudiantes varones corren un mayor riesgo de experimentar desafíos académicos, sociales y emocionales, lo que puede conducir a una mayor sensación de alienación de uno mismo y de la sociedad, según la investigación actual sobre las disparidades de género en los entornos educativos en todos los niveles socioeconómicos.
Según un informe global de la OCDE, en 60 países, a nivel internacional, las niñas recibieron calificaciones más altas en comparación con los niños con aptitudes equivalentes. El informe señala que debido a la idea que tienen los maestros de que las niñas están más atentas al aprendizaje y son menos disruptivas, esto lleva a una calificación más indulgente del trabajo de las niñas a pesar de que el trabajo sea de la misma calidad. [25]
La explicación más probable es que las niñas se esfuerzan más en la escuela porque esta diferencia no parece ser el resultado de la discriminación y es poco probable que dependa de diferencias innatas en la capacidad. [26] [27] [28] [29] El diseño de medidas para cerrar la brecha de género en la educación requiere investigación sobre por qué ocurre esto y cómo difiere en diferentes contextos de aprendizaje. La escuela debe comprender los diversos estilos de aprendizaje que utilizan los niños y las niñas en el aula. [22]
La discriminación de género en la educación también existe debido al trato diferenciado que reciben los estudiantes por parte de profesores hombres o mujeres. En Terranova, Jim Duffy et al. descubrieron que los profesores pueden tener mayores expectativas para los niños en matemáticas y ciencias, y para las niñas; mayores expectativas en lenguaje. Se descubrió que los profesores también tienen una tendencia a elogiar a los estudiantes que cumplen las normas esperadas por género. Los estudiantes fueron elogiados con más frecuencia por las profesoras de matemáticas que por las profesoras de literatura, pero los profesores de literatura dieron elogios con más frecuencia que por los profesores de matemáticas. También se ha descubierto que las críticas se dirigen a los estudiantes hombres con mucha más frecuencia que a las estudiantes mujeres tanto en las clases de literatura como de matemáticas, independientemente del género del profesor. [30] Altermatt sugirió, sin embargo, que un mayor número de interacciones profesor-alumno pueden estar dirigidas a los niños como resultado de que los estudiantes varones inician más interacciones. [31]
En un estudio realizado por Paulette B. Taylor, se utilizaron cintas de vídeo que mostraban el mismo comportamiento inapropiado (golpear el lápiz, molestar a los demás y regaños leves al profesor) de 4 estudiantes diferentes: un hombre y una mujer afroamericanos y un hombre y una mujer blancos. 87 profesores en servicio y 99 profesores en prácticas vieron las cintas, que también se dividieron en grupos de hombres y mujeres afroamericanos, así como en grupos de profesores participantes de hombres y mujeres blancos. A continuación, se pidió a los participantes que completaran una escala de calificación de comportamiento de 32 elementos centrada en las percepciones individuales de los profesores sobre los estudiantes en la cinta de vídeo. El análisis reveló una significación estadística en las diferencias relacionadas con el género del profesor en la percepción de que la alumna afroamericana era vista como la más problemática. Sin embargo, no se encontró significación estadística en las calificaciones de los estudiantes en relación con los antecedentes étnicos de los profesores o la interacción entre la etnia y el género. Los profesores varones calificaron a los estudiantes con mayor impulsividad que las profesoras en general, sin embargo, el único hallazgo estadísticamente significativo fue en la calificación de las alumnas afroamericanas de todos los grupos participantes. [32]
La discriminación sexual en la educación se aplica a las mujeres de varias maneras. En primer lugar, muchos sociólogos de la educación consideran el sistema educativo como una institución de reproducción social y cultural . [33] Los patrones existentes de desigualdad, especialmente la desigualdad de género , se reproducen dentro de las escuelas a través de procesos formales e informales. [1] En las sociedades occidentales, estos procesos se pueden rastrear hasta las etapas de aprendizaje preescolar y primaria . Investigaciones como el estudio de 2013 de May Ling Halim et al. han demostrado que los niños son conscientes de los estereotipos de los roles de género desde una edad temprana, y aquellos que están expuestos a niveles más altos de medios de comunicación, así como al comportamiento estereotipado de género de los adultos, tienen la percepción más fuerte de los roles estereotipados de género, independientemente de la etnia. [34] De hecho, la teoría del esquema de género de Sandra Bem identifica que los niños absorben los estereotipos de género al observar el comportamiento de los humanos que los rodean y luego imitan las acciones de aquellos que consideran de su propio género. [35] Por lo tanto, si los niños obtienen señales de género a partir de estímulos ambientales, es lógico que los primeros años de la educación de un niño sean algunos de los más formativos para desarrollar ideas sobre la identidad de género y puedan ser potencialmente responsables de reforzar nociones dañinas de disparidad en los roles de hombres y mujeres. Jenny Rodgers identifica que los estereotipos de género existen en diversas formas en el aula primaria, incluida la generalización de los niveles de logro basados en el sexo y las actitudes de los maestros hacia el juego apropiado para el género. [36]
En su estudio cuantitativo de 1978, Katherine Clarricoates realizó observaciones de campo y entrevistas con maestros de escuelas primarias británicas de una serie de escuelas ubicadas tanto en áreas rurales como urbanas, ricas y menos ricas. [37] Su estudio confirma que las afirmaciones de Rodgers sobre los estereotipos de género y la discriminación se vieron ampliamente en las aulas. En un extracto de una de las entrevistas, un maestro afirmó que es en "materias como geografía... donde los chicos salen... tienen los hechos, mientras que las chicas tienden a ser un poco más imprecisas en la mayoría de las cosas". [38] Mientras tanto, otros maestros afirmaron que "ellas (las chicas) no tienen la imaginación que la mayoría de los chicos tienen" y que "encuentro que se puede despertar a los chicos un poco más fácilmente que a las chicas... Las chicas tienen sus propias ideas fijas - siempre es '... y nos fuimos a casa a tomar el té'... Mientras que se puede hacer que los chicos escriban algo realmente interesante...". [38] En otra entrevista, una profesora percibió diferencias de comportamiento en función del género, y comentó: «…las niñas parecen ser típicamente femeninas mientras que los niños parecen ser típicamente masculinos… ya sabe, más agresivos… el ideal de lo que deberían ser los varones», [39] mientras que otra categorizó a los niños como más «agresivos, más aventureros que las niñas». [40] Al considerar la teoría del esquema de género de Bem en relación con estas afirmaciones, no es difícil ver cómo los alumnos varones y mujeres pueden captar diversas señales de comportamiento de la diferenciación y generalizaciones de género de sus profesores, que luego se manifiestan en intereses educativos y niveles de logro de género. Clarricoates denomina a este sesgo el «currículum oculto», ya que se desvía del currículum oficial que no discrimina en función del género. [41] Señala que surge de las propias creencias subyacentes de un profesor sobre el comportamiento de género y hace que actúe a favor de los niños pero en detrimento de las alumnas. En última instancia, esto conduce al desarrollo de una profecía autocumplida en el desempeño académico y conductual de los estudiantes. [42] Citando la disertación de Patricia Pivnick de 1974 sobre las escuelas primarias estadounidenses, Clarricoates postula que
Este análisis pone de relieve los obstáculos que el "currículum oculto" de los docentes puede infligir a ambos sexos durante toda la vida.
Otro elemento del "currículum oculto" que identifica Clarricoates es el sexismo lingüístico. Ella define este término como el uso consistente e inconsciente de palabras y formas gramaticales por parte de los profesores que denigran a las mujeres y enfatizan la supuesta superioridad de los hombres, no sólo en el contenido de las lecciones sino también en situaciones de procedimiento disciplinario. [40] Un ejemplo de esto que ella cita es la asignación de género a los personajes animales e inanimados. Afirma que los profesores, junto con los presentadores y personajes de televisión, así como los materiales curriculares, se refieren a los dinosaurios, pandas, ardillas y personajes matemáticos como "él", transmitiendo a los niños pequeños que estos animales sólo existen en el género masculino. Mientras tanto, sólo se hace referencia a las figuras maternas como las mariquitas, las vacas y las gallinas como "ella". Como resultado, los libros escolares, los medios de comunicación y el contenido curricular dan a los estudiantes la impresión de que las mujeres no crean la historia, lo que contribuye a la suposición dañina de que las mujeres no pueden transformar el mundo, mientras que los hombres sí pueden. [40]
Además, Clarricoates analiza el sexismo lingüístico inherente a la elección de adjetivos de los profesores cuando amonestan o premian a sus alumnos. Señala que "si los niños se descontrolan se les considera 'bulliciosos', 'rudos', 'asertivos', 'alborotadores' y 'aventureros'", mientras que a las niñas se las califica de "quisquillosas', 'perras', 'risueñas', 'maliciosas' y 'tontas'". Según las observaciones anteriores de Clarricoates, los términos aplicados a los niños implican un comportamiento masculino positivo, mientras que las categorías utilizadas para las niñas son más despectivas. [40] Esta diferencia en las reacciones de los profesores ante comportamientos similares puede verse de nuevo como una contribución al desarrollo de comportamientos estereotipados de género en los alumnos jóvenes. Otro elemento del sexismo lingüístico que identifica Clarricoates es la diferencia en el tratamiento del uso de "lenguaje inapropiado" por parte de los profesores de los alumnos masculinos y femeninos; Las niñas solían ser censuradas con mayor dureza que los niños, debido a prejuicios inconscientes sobre el comportamiento apropiado para su género. Mientras que las niñas eran consideradas "poco femeninas" por utilizar un lenguaje "grosero", el mismo lenguaje pronunciado por sus homólogos masculinos se consideraba parte del comportamiento masculino normal, y por lo tanto se las amonestaba con menos dureza. Esto crea un doble rasero lingüístico que, a su vez, puede considerarse que contribuye a las disparidades de género en el comportamiento a largo plazo. [40]
Clarricoates concluye su estudio observando que existe una situación de “trampa 22” para las alumnas jóvenes. Si una niña se ajusta a los ideales institucionales aprendiendo bien sus lecciones, hablando apropiadamente y sin molestar al maestro, entonces su éxito se ve minimizado en comparación con el comportamiento equivalente en un alumno masculino. De hecho, se la considera “pasiva”, o “buena” y “menor” que sus alumnos varones. Como resultado, este refuerzo fomentará la sumisión y el autodesprecio ; cualidades que la sociedad no tiene en gran estima. Sin embargo, si no se ajusta, se la amonestará con más dureza que a sus alumnos varones equivalentes y también se la considerará de una manera más negativa. Se la considerará problemática y disruptiva para la clase, lo que en última instancia puede afectar su desempeño académico y sus perspectivas profesionales en el futuro. Además, si bien es capaz de sobrevivir a la institución escolar como una persona segura y asertiva, aún enfrentará muchos desafíos en el lugar de trabajo, donde estas características en las mujeres a menudo se perciben como "mandonas" o "autoritarias". [44]
Rodgers identifica que otro desafío para la igualdad de género en el aula de la escuela primaria es el predominio de la heteronormatividad y los estereotipos heterosexuales. Citando la investigación de Guasp, sostiene que el discurso heteronormativo sigue siendo la norma, tanto en las escuelas como en la sociedad occidental en general. [45] [46] Señala que los estereotipos de género y heterosexuales están intrínsecamente vinculados, debido a las expectativas de que las mujeres se sientan sexualmente atraídas por los hombres y viceversa, como parte de su desempeño de género. Por lo tanto, uno de los principales desafíos para la igualdad de género es el ocultamiento de la diversidad sexual bajo el predominio de la heteronormatividad. [47] Rodgers identifica que, si bien la Ley de Reforma Educativa de 1988 en el Reino Unido ayudó a aumentar las oportunidades para la diversidad de género al garantizar que ambos sexos estudiaran las mismas materias básicas, por otro lado, los estereotipos heterosexuales se vieron exacerbados por la aprobación de la Sección 28 de la Ley de Gobierno Local de 1988, que decretó la homosexualidad "como una relación familiar pretendida". Esto provocó un obstáculo significativo en la aceptación generalizada de la homosexualidad y, por lo tanto, en el avance de la igualdad de género en las escuelas. [48] A pesar de la derogación de esta ley en 2003, [49] los alumnos que corren mayor riesgo de sufrir discriminación como resultado de los sesgos de género en el "currículum oculto" siguen siendo aquellos que no se ajustan a los estereotipos de género y heterosexuales. De hecho, Rodgers cita estos enfoques de enseñanza como conformes a la masculinidad hegemónica y atribuye este método a la marginación de los estudiantes que no se ajustan a sus roles de género estereotipados. [48]
Otra forma en que el sistema educativo discrimina a las mujeres es a través de la elección de cursos, especialmente en la escuela secundaria. Esto es importante porque la elección de cursos representa una gran brecha de género en los cursos que toman hombres y mujeres, lo que genera diferentes trayectorias educativas y ocupacionales entre hombres y mujeres. Por ejemplo, las mujeres tienden a tomar menos cursos avanzados de matemáticas y ciencias, lo que las lleva a estar mal preparadas para seguir estas carreras en la educación superior. Esto también se puede ver en los cursos de tecnología e informática. [1]
Las normas culturales también pueden ser un factor que cause discriminación sexual en la educación. Por ejemplo, la sociedad sugiere que las mujeres deben ser madres y responsables de la mayor parte de la crianza de los hijos. Por lo tanto, las mujeres se sienten obligadas a seguir caminos educativos que las lleven a ocupaciones que les permitan ausentarse por largos períodos de tiempo, de modo que puedan ser madres que se quedan en casa. [1] Los matrimonios infantiles pueden ser otro factor determinante en el fin de las tasas de educación formal y alfabetización de las mujeres en varias partes del mundo. [50] Según una investigación realizada por UNICEF en 2013, una de cada tres niñas en el mundo en desarrollo se casa antes de los 18 años. [51] Como práctica aceptada en muchas culturas, se le da poca importancia a la inversión en la educación de las niñas, mientras que se hace hincapié en que los hombres y los niños sean los "sostén de la familia". [52]
Un currículo oculto puede contribuir aún más a la discriminación en el sistema educativo. El currículo oculto es la idea de que la raza, la clase y el género tienen una influencia en las lecciones que se enseñan en las escuelas. [53] Además, es la idea de que ciertos valores y normas se inculcan a través del currículo. Por ejemplo, la historia de los EE. UU. a menudo enfatiza los roles significativos que desempeñaron los hombres blancos en el desarrollo del país. Algunos currículos incluso se han reescrito para resaltar los roles desempeñados por los hombres blancos. Un ejemplo de esto sería la forma en que se habla de las guerras. Los currículos sobre la Guerra Civil, por ejemplo, tienden a enfatizar a los actores clave como Ulysses S. Grant, Robert E. Lee y Abraham Lincoln. Mientras que a las mujeres u hombres de color, como Harriet Tubman como espía de la Unión, Harriet Beecher Stowe o Frederick Douglass, se les resta importancia por su papel en la guerra. [54] Otra parte es que los temas que se enseñan son masculinos o femeninos. Las clases de taller y ciencias avanzadas se consideran más masculinas, mientras que la economía doméstica, el arte o las humanidades se consideran más femeninas. El problema surge cuando los estudiantes reciben un trato y una educación diferentes debido a su género o raza. [54] Los estudiantes también pueden ser socializados para sus roles adultos esperados a través del principio de correspondencia establecido por sociólogos como Samuel Bowles y Herbert Gintis . Se puede alentar a las niñas a aprender habilidades valoradas en campos dominados por mujeres, mientras que los niños pueden aprender habilidades de liderazgo para ocupaciones dominadas por hombres. Por ejemplo, a medida que avanzan hacia las fases secundaria y postsecundaria de su educación, los niños tienden a gravitar más hacia los cursos STEM que sus compañeras de clase femeninas. [55]
El desarrollo infantil en las áreas educativas también puede verse influenciado por el trato que un niño recibe de sus padres. En un estudio realizado por Rebecca Carter, en el que se examinó a alumnos de 8º grado de escuelas públicas y privadas utilizando el Estudio Longitudinal Nacional de Educación (NELS), un estudio que proporciona muchos detalles sobre la participación de los padres en el logro educativo de sus hijos. [56] Los datos encontraron que las mujeres participaban en discusiones escolares con sus padres con mayor frecuencia que sus contrapartes masculinas, sin embargo, al controlar los puntajes de las pruebas, las calificaciones y las aspiraciones educativas, hubo una reducción en la magnitud del efecto de género de las discusiones escolares, pero aún se mantuvo su importancia. También se encontró que los padres están más involucrados con la escuela en nombre de sus hijos, pero no se sabía que la participación fuera puramente académica o por razones conductuales/no académicas. Tampoco se encontraron diferencias en los límites de tiempo impuestos para ver televisión entre hombres y mujeres después de la escuela. Sin embargo, se observó que las mujeres tenían más probabilidades que los hombres de pasar menos tiempo socializando con amigos en función de la participación de los padres, lo que refleja el concepto de que los padres hacen mayores esfuerzos para proteger a sus hijas. Los datos también han demostrado que la asistencia de los padres a eventos escolares es mayor para las hijas que para los hijos, y al controlar los factores académicos se ha encontrado que más de la mitad de las diferencias de género que se habían encontrado se explicaban por factores académicos, lo que significa que la participación de los padres en estos eventos estaba influenciada por el rendimiento académico de las hijas. [56]
La discriminación de género en la educación también existe debido a la discriminación en el hogar. Los padres pueden gastar de manera diferente en función del género de sus hijos, lo que constituye un trato desigual. Shaleen Khanal estudió el gasto que las personas destinan a niñas y niños en Nepal. Basándose en su investigación, descubrió que el gasto de los padres en educación, en comparación con el de los niños, es un 20% menor en el caso de las niñas, lo que es muy desigual. [57] La diferencia de gasto incluye el gasto desigual en matrículas de estudiantes, libros de texto, material escolar como mochilas, uniformes y otros gastos educativos. [57] Y este tipo de discriminación está aumentando en Nepal. Además, los padres en Nepal están más dispuestos a gastar más dinero para permitir que los niños vayan a escuelas privadas para recibir una mejor educación. Este fenómeno es más pronunciado en las zonas rurales de Nepal, pero también se da en las zonas urbanas. [57]
En un estudio de 220 universidades de Estados Unidos, el 84% de ellas ofrecían becas para un solo género. El estudio evaluó si estas universidades eran discriminatorias si hay 4 o más becas solo para mujeres en comparación con las becas solo para hombres, y describió el 68,5% como discriminatorias contra los hombres. [58] En muchas universidades hay becas solo para mujeres. Estas han sido descritas como ilegales bajo el Título IX y discriminatorias contra los hombres, lo que provocó que el Departamento de Educación de los Estados Unidos iniciara múltiples investigaciones en todo el país. [59] Las personas que presionan para que se eliminen han mencionado que estas becas se crearon en la década de 1970 cuando las mujeres estaban subrepresentadas en la educación terciaria, pero ahora son los hombres los que tienen un rendimiento inferior y que las becas deberían volverse neutrales en cuanto al género. [60] [61] En 2008 en Nueva Zelanda , la Comisión de Derechos Humanos consideró abolir las becas para mujeres. [62]
La discriminación se produce, en su mayor parte, por ocupar puestos de trabajo de bajo estatus y estereotipados por sexo, lo que en parte se debe a las diferencias de género en las carreras. [63] También tienen que soportar las principales responsabilidades de las tareas domésticas, a pesar de que su participación en la fuerza laboral ha aumentado. La discriminación sexual en la escuela secundaria y en la universidad también hace que las mujeres no estén preparadas o no estén calificadas para buscar ocupaciones más prestigiosas y mejor pagadas. La discriminación sexual en la educación también hace que las mujeres sean más pasivas, calladas y menos asertivas, debido a los efectos del currículo oculto. [1]
Las interacciones en el aula también pueden tener consecuencias invisibles. Como el género es algo que aprendemos, las interacciones cotidianas moldean nuestra comprensión de cómo abordar el género. [53] Los maestros y el personal de una escuela primaria pueden reforzar ciertos roles de género sin pensar. Sus interacciones comunicativas también pueden señalar a otros estudiantes. Por ejemplo, un maestro puede llamar la atención de uno o dos estudiantes más que de los demás. Esto hace que aquellos a los que se llama menos la atención tengan menos confianza. Un ejemplo de género sería un maestro que espera que una niña sea buena para colorear o que un niño sea bueno para construir. Este tipo de interacciones restringen a un estudiante al rol particular que se le asigna. [54]
Otras consecuencias vienen en forma de lo que se comunica como comportamientos apropiados para niños y niñas en clases como educación física. Si bien un maestro puede no intentar comunicar deliberadamente estas diferencias, puede tender a hacer comentarios basados en la capacidad física de género. [64] Por ejemplo, a un hombre se le puede decir que lanza como una niña, lo que lo perpetúa a volverse más masculino y a usar la fuerza bruta. A una mujer, por otro lado, se le puede decir que tiene un aspecto demasiado masculino, lo que hace que se vuelva más reservada y menos motivada. [65]
Algunas discriminaciones de género, intencionales o no, también afectan los puestos que los estudiantes pueden aspirar a ocupar en el futuro. Es posible que las mujeres no se interesen por la ciencia, la tecnología, la ingeniería o las matemáticas (STEM), porque no han estado expuestas a ese tipo de clases. Esto se debe a que las interacciones dentro de la escuela y la sociedad las están empujando hacia clases más fáciles y femeninas, como economía doméstica o arte. También es posible que no vean a muchas otras mujeres en el campo STEM. Esto, a su vez, reduce el número de mujeres en STEM, lo que produce y continúa este ciclo. [66] Esto también tiene un efecto similar en los hombres. Debido a las interacciones de los maestros, como decir que los niños no suelen cocinar, los hombres pueden tener menos probabilidades de seguir carreras como chef, artista o escritor. [65]
Los últimos resultados de las pruebas nacionales en los Estados Unidos , recopilados por la evaluación NAEP , muestran que las niñas han alcanzado o superado el desempeño en lectura de los niños en todos los niveles de edad. La brecha de alfabetización en cuarto grado es equivalente a que los hombres estén dos años por detrás de la niña promedio en lectura y escritura. En el nivel de la escuela secundaria, las estadísticas del Servicio de Evaluación Educativa muestran que la brecha entre los niños y las niñas de octavo grado es más de seis veces mayor que las diferencias en razonamiento matemático, y el razonamiento matemático favorece a los hombres. Estos hallazgos se han extendido por todo el mundo, ya que la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) encontró que el género era el predictor más poderoso del desempeño en un estudio de 14 países. [67]
Booth, Johns y Bruce afirman que, tanto a nivel nacional como internacional, "los estudiantes varones no obtienen tan buenos resultados como las niñas en lectura y escritura y asisten con mayor frecuencia a clases de educación especial, tienen tasas de abandono escolar y tienen menos probabilidades de ir a la universidad". [68] [69] Los niños enfrentan una multitud de dificultades en lo que respecta a la alfabetización y el artículo enumera algunas de las posibles áreas de la educación en alfabetización en las que podrían surgir estas dificultades. Entre ellas se incluyen, entre otras, su propia identidad de género, cuestiones sociales y culturales, religión, tecnología, culturas escolares, estilos de enseñanza, currículo y los fracasos de los cursos de formación docente previos y en servicio. [1]
También es importante considerar dos aspectos de los niños y la educación en alfabetización, como se plantea en el artículo de Booth, que se basa en el trabajo de 2002 de Smith y Wilhelm. El primero es el logro; los niños suelen tardar más en aprender que las niñas, aunque sobresalen por encima de ellas en lo que se refiere a "tareas de recuperación de información y alfabetización relacionadas con el trabajo". [70] Por lo tanto, es importante que el profesor proporcione las actividades adecuadas para destacar las fortalezas de los niños en alfabetización y apoyar adecuadamente sus debilidades. Además, los niños tienden a leer menos que las niñas en su tiempo libre. Esto podría influir en el hecho de que las niñas suelen "comprender mejor los textos narrativos y expositivos que los niños". [70] En su libro de 2009 Grown Up Digital , Tapscott escribe que hay otros métodos a considerar para llegar a los niños en lo que se refiere a la alfabetización: "Los niños tienden a ser capaces de leer mejor las imágenes visuales... un estudio de la Universidad Estatal de California (Hayword) vio que las puntuaciones de las pruebas aumentaron entre un 11 y un 16% cuando se cambiaron los métodos de enseñanza para incorporar más imágenes". [71] Smith y Wilhelm dicen que los niños suelen tener una "estimación más baja de sus habilidades de lectura" que las niñas. [70]
Un cambio que se ha intentado hacer en la enseñanza de la alfabetización ha sido la oferta de la opción de elegir el género de las poblaciones en el aula. En Hamilton, Ontario, la escuela primaria/secundaria Cecil B. Stirling ofreció a los estudiantes de séptimo y octavo grado, y a sus padres, la opción de inscribirse en un curso de alfabetización solo para niños, solo para niñas o mixto. Las clases de un solo género fueron las más populares, y aunque ningún estudio específico ha demostrado una ventaja estadística de las clases de alfabetización de un solo género, la reacción general de los niños fue positiva: "Me gusta que no haya niñas y que no te puedas distraer. [...] Obtienes mejores notas y te puedes concentrar más". [72] Sin embargo, un metaanálisis de 2014 basado en 84 estudios que representan la prueba de 1,6 millones de estudiantes en los grados K-12 de 21 naciones publicado en la revista Psychological Bulletin , no encontró evidencia de que la visión de la educación de un solo género sea beneficiosa sobre las escuelas de género mixto. [73]
Como las clases sólo para niños no siempre son posibles, se convierte en responsabilidad del instructor de alfabetización ampliar la definición de alfabetización desde programas de alfabetización ricos en ficción para exponer a los estudiantes a una variedad de textos que incluyan textos factuales y de no ficción (revistas, textos informativos, etc.) que los niños ya leen a menudo; generar interés y opciones en la instrucción de alfabetización; expandir los estilos de enseñanza de alfabetización a un aprendizaje más práctico, interactivo y de resolución de problemas, apelando a las fortalezas del niño; y brindar un ambiente de aula de apoyo, sensible al ritmo de aprendizaje individual de cada niño y que proporcione un sentido de competencia. [67]
Otras prácticas cotidianas que intentan “cerrar la brecha de género” de la alfabetización en el aula pueden incluir: [74]
Un estudio de la HSLDA mostró que la brecha de género en el rendimiento de los niños educados en casa era menor que en las escuelas públicas. Los niños educados en casa (percentil 87) y las niñas (percentil 88) obtuvieron los mismos resultados. Los ingresos de los padres no tuvieron mucho impacto en los resultados, sin embargo, un factor importante en el rendimiento de los estudiantes es si uno de los padres había alcanzado una educación terciaria. [75]
Un metaanálisis de 2014 sobre las diferencias de sexo en el rendimiento escolar publicado en la revista Psychological Bulletin encontró que las mujeres superaron a los hombres en las calificaciones escolares asignadas por los maestros en la escuela primaria, secundaria, preparatoria y en los niveles universitarios de pregrado y posgrado . [76] El metaanálisis realizado por los investigadores Daniel Voyer y Susan D. Voyerwas de la Universidad de Nuevo Brunswick se basó en 97 años de 502 tamaños de efecto y 369 muestras provenientes del año 1914 a 2011, y encontró que la magnitud del mayor rendimiento femenino no se vio afectada por el año de publicación, lo que contradijo las afirmaciones recientes de " crisis de los niños " en el rendimiento escolar. [76] Otro estudio de 2015 realizado por los investigadores Gijsbert Stoet y David C. Geary de la revista Intelligence encontró que el rendimiento educativo general de las niñas es mejor en el 70 por ciento de los 47 a 75 países que participaron en PISA . [77] El estudio, que consistió en 1,5 millones de jóvenes de 15 años, encontró un mayor rendimiento general de las mujeres en lectura, matemáticas y alfabetización científica y un mejor desempeño en el 70% de los países participantes, incluidos muchos con brechas considerables en igualdad económica y política, y se quedaron atrás en solo el 4% de los países. [77] En resumen, Stoet y Geary dijeron que las diferencias de sexo en el rendimiento educativo no están vinculadas de manera confiable con la igualdad de género. [77] Los resultados no prueban, sin embargo, una mayor inteligencia de las mujeres en relación con los hombres .
Los datos del Departamento de Educación de los Estados Unidos muestran que el 64,5% de los estudiantes que optan por una licenciatura de cuatro años se han graduado en un plazo de seis años. Las mujeres tienen una tasa de graduación 6,9 puntos porcentuales superior a la de los hombres. El 66,4% de las mujeres que optan por la licenciatura lo consiguen en un plazo de seis años, frente al 60,4% de los hombres. [78] En los países de la OCDE , las mujeres tienen más probabilidades de tener un título universitario que los hombres de la misma edad. La proporción de mujeres de entre 25 y 34 años que tienen un título universitario es 20 puntos porcentuales superior a la de los hombres de la misma edad. [79]
En 2005, USA Today informó que la "brecha de género en la universidad" se estaba ampliando, afirmando que el 57% de los estudiantes universitarios de EE. UU. son mujeres. [80] Esta brecha se ha ido ampliando gradualmente y, en 2014, casi el 45% de las mujeres tenían una licenciatura, en comparación con el 32% de los hombres con una licenciatura. [81]
Desde la década de 1990, la matriculación en los campus universitarios de todo Canadá ha aumentado significativamente. Lo más notable es el aumento vertiginoso de las tasas de participación femenina, que ha superado las tasas de inscripción y participación de sus homólogos masculinos. [82] Incluso en los Estados Unidos, existe una diferencia significativa en la proporción de hombres a mujeres en los campus de todo el país, donde los promedios de 2005 indicaban que la proporción de participantes universitarios masculinos y femeninos era de 43 a 57. [83] Aunque es importante señalar que las tasas de participación de ambos sexos en estudios postsecundarios están aumentando, es igualmente importante preguntarse por qué las tasas de participación femenina están aumentando más rápidamente que las tasas de participación masculina. Christofides, Hoy y Yang estudian la brecha del 15% entre hombres y mujeres en las universidades canadienses con la idea de la Prima Universitaria. [82] En 2007, Drolet sostiene que este fenómeno se debe a que "un título universitario tiene una mayor rentabilidad para las mujeres en relación con lo que podrían haber ganado si solo hubieran tenido un diploma de escuela secundaria porque los hombres tradicionalmente han tenido más opciones de trabajos que pagan bien incluso sin educación postsecundaria". [84]
En los últimos años se han producido grandes avances en todo el mundo para eliminar la discriminación sexual en la educación, pero la discriminación sigue existiendo. Los valores sexistas inculcados en la mente de los niños insisten en que los niños deben tener un buen rendimiento deportivo, ser físicamente fuertes y competitivos, y que las niñas deben estar preparadas para atender a sus maridos mientras hacen cosas como cocinar, limpiar y cuidar de los niños. Estos valores también provocan acoso escolar en los niños pequeños, dirigido a personas que no siguen las normas sociales sobre cómo deben comportarse las niñas y los niños y qué intereses deben tener. A escala mundial, muchos países en desarrollo obligan a las mujeres a abandonar la escuela antes que los hombres y no les dan las mismas oportunidades. [85]
La desigualdad de género en el sistema educativo de China se remonta a siglos atrás, pero a pesar de algunas mejoras con el tiempo, todavía queda mucho camino por recorrer. El enorme desarrollo económico y social desde la década de 1980 se ha convertido en un factor importante para mejorar la igualdad de género no solo en sus sistemas educativos, sino en China en su conjunto. Dado que el gobierno tiene más dinero para invertir en el sistema educativo, se construyeron más escuelas y más mujeres obtuvieron la oportunidad de asistir a la escuela. [86] A pesar de esto, todavía existe una enorme barrera entre la discriminación en las áreas rurales y urbanas. En las áreas rurales, las mujeres han tenido sistemáticamente el doble de probabilidades de ser analfabetas en comparación con los hombres. [86] Además de esto, la política de hijo único de China , aunque ya no está en vigor, tuvo un impacto duradero en la discriminación contra las mujeres por parte de sus familias, ya que la mayoría de las familias esperaban tener un hijo. Esta llamada " preferencia por el hijo " ha prevalecido entre la mayoría de los padres chinos durante siglos y sigue haciendo que las mujeres sean menos importantes.
El Título IX de las Enmiendas de Educación de 1972 establece que ninguna persona debe ser excluida, negada de beneficios o discriminada por su sexo en las escuelas y actividades financiadas por el gobierno federal en los Estados Unidos. [87] Esto cubre una amplia variedad de lugares como, entre otros, escuelas, agencias locales y estatales, escuelas autónomas, organizaciones con fines de lucro, bibliotecas, museos y agencias de rehabilitación vocacional en los 50 estados y territorios de los Estados Unidos. A pesar de estar inicialmente orientado a proteger a las mujeres, el Título IX cubre la discriminación de todas las personas por motivos de sexo, incluidos los estudiantes LGBTQI+ . Antes de que se aprobara el Título IX, a muchas mujeres se les negaba el acceso a la educación o la participación en actividades extracurriculares como deportes o clubes dominados por hombres. [88] [ cita irrelevante ] La Oficina de Calificaciones Crediticias, o OCR para abreviar, garantiza que las organizaciones financiadas o asistidas por el gobierno federal cumplan con el Título IX evaluando, investigando y recopilando denuncias de discriminación sexual. [89] Aunque el Título IX fue un gran paso en la dirección correcta en la lucha contra la discriminación sexual en la educación en los Estados Unidos, muchas personas todavía sufren discriminación hoy en día.
En la mayoría de los países subsaharianos, las brechas de género aumentaron durante la era colonial y, después de obtener la independencia, la mayoría comenzó a disminuir. África tenía una pequeña brecha de género educativa inicial, pero se han hecho pocos avances para cerrarla. El África subsahariana alberga a doce de los 17 países del mundo que aún no han alcanzado la igualdad en educación. [90] Las brechas de género son menores en el sur de África porque hay áreas más accesibles cerca de los ferrocarriles o en la costa, pero el mayor problema para estos países es la forma en que las escuelas preparan a sus estudiantes. Las universidades en África no han diversificado sus sistemas educativos ni han ampliado el nivel de habilidades que se enseñan para prepararlos para las demandas del trabajo. [90] Otro gran problema que enfrentan las mujeres africanas es la gran cantidad de matrimonios arreglados a una edad temprana. Como resultado directo de esto, muchas mujeres jóvenes se ven obligadas a abandonar la escuela para cuidar de las necesidades de sus esposos e hijos. [91] Para corregir muchos de estos problemas, los gobiernos deben abordar la necesidad de una mejor educación y una capacitación de habilidades apropiada para ayudar a combatir la creciente tasa de desempleo.