El efecto espaciamiento demuestra que el aprendizaje es más eficaz cuando las sesiones de estudio están espaciadas. Este efecto muestra que se codifica más información en la memoria a largo plazo mediante sesiones de estudio espaciadas, también conocidas como repetición espaciada o presentación espaciada , que mediante presentaciones masivas (" atracón ").
El fenómeno fue identificado por primera vez por Hermann Ebbinghaus , y su estudio detallado del mismo fue publicado en el libro de 1885 Über das Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie ( Memoria: una contribución a la psicología experimental ), que sugiere que el recuerdo activo con intervalos de tiempo crecientes reduce la probabilidad de olvidar información. Este sólido hallazgo ha sido respaldado por estudios de muchas tareas de memoria explícita , como el recuerdo libre , el reconocimiento , el recuerdo con señales y la estimación de frecuencia (para revisiones, consulte Crowder 1976; Greene, 1989).
Los investigadores han ofrecido varias explicaciones posibles del efecto del espaciamiento y se han llevado a cabo muchas investigaciones que apoyan su impacto en el recuerdo. A pesar de estos hallazgos, la solidez de este fenómeno y su resistencia a la manipulación experimental han dificultado la prueba empírica de sus parámetros.
Si bien muchos otros han contribuido con investigaciones importantes sobre el efecto espaciamiento, Robert Bjork y sus asociados en el Laboratorio de Aprendizaje y Olvido de Bjork y el grupo Cogfog en la UCLA han realizado muchas investigaciones sobre varios aspectos de este fenómeno, así como sobre su aplicación práctica para la educación. [1]
Décadas de investigación sobre la memoria y el recuerdo han producido muchas teorías y hallazgos diferentes sobre el efecto espaciamiento. En un estudio realizado por Cepeda et al. (2006), los participantes que utilizaron la práctica espaciada en tareas de memoria superaron a los que utilizaron la práctica masiva en 259 de 271 casos.
Como diferentes estudios respaldan distintos aspectos de este efecto, algunos creen ahora que una explicación adecuada debería ser multifactorial y, en la actualidad, se invocan diferentes mecanismos para explicar el efecto de espaciamiento en las tareas de recuerdo libre y de memoria con señales .
No se ha prestado mucha atención al estudio del efecto espaciamiento en las pruebas de retención a largo plazo. Shaughnessy (1977) descubrió que el efecto espaciamiento no es robusto para los ítems presentados dos veces después de un retraso de 24 horas en la prueba. Sin embargo, el efecto espaciamiento está presente para los ítems presentados cuatro o seis veces y evaluados después de un retraso de 24 horas. El resultado fue interesante porque otros estudios que utilizan únicamente ítems presentados dos veces han demostrado un fuerte efecto espaciamiento, aunque el retraso entre el aprendizaje y la prueba fue mayor. Shaughnessy lo interpreta como evidencia de que no se puede utilizar un único mecanismo explicativo para explicar las diversas manifestaciones del efecto espaciamiento. [2]
Las investigaciones han demostrado efectos de espaciado fiables en tareas de memoria con claves en condiciones de aprendizaje incidental, en las que se fomenta el análisis semántico mediante tareas de orientación (Challis, 1993; Russo y Mammaralla, 2002). Challis encontró un efecto de espaciado para las palabras objetivo utilizando una tarea de estimación de frecuencia después de que las palabras se analizaran semánticamente de manera incidental. Sin embargo, no se encontró ningún efecto de espaciado cuando las palabras objetivo se codificaron de manera superficial utilizando una tarea de estudio grafémico. Esto sugiere que la preparación semántica subyace al efecto de espaciado en las tareas de memoria con claves. Cuando los elementos se presentan de forma masiva, la primera aparición del objetivo prepara semánticamente la representación mental de ese objetivo, de modo que cuando la segunda aparición aparece directamente después de la primera, hay una reducción en su procesamiento semántico. La preparación semántica desaparece después de un período de tiempo (Kirsner, Smith, Lockhart y King, 1984), por lo que hay menos preparación semántica de la segunda aparición de un elemento espaciado. Por lo tanto, según la explicación del priming semántico, la segunda presentación está más fuertemente preparada y recibe menos procesamiento semántico cuando las repeticiones son masivas en comparación con cuando las presentaciones están espaciadas en intervalos cortos (Challis, 1993). Este mecanismo de priming semántico proporciona a las palabras espaciadas un procesamiento más extenso que a las palabras masivas, lo que produce el efecto de espaciamiento.
De esta explicación del efecto de espaciado, se deduce que este efecto no debería ocurrir con estímulos sin sentido que no tienen una representación semántica en la memoria . Varios estudios han demostrado que el enfoque de preparación de repetición basado en la semántica no puede explicar los efectos de espaciado en la memoria de reconocimiento para estímulos como caras desconocidas y palabras no relacionadas que no son susceptibles de análisis semántico (Russo, Parkin, Taylor y Wilks, 1998; Russo et al., 2002; Mammarella, Russo y Avons, 2005). Cornoldi y Longoni (1977) incluso han encontrado un efecto de espaciado significativo en una tarea de memoria de reconocimiento de elección forzada cuando se usaron formas sin sentido como estímulos objetivo. Russo et al. (1998) propusieron que con la memoria con señales de estímulos desconocidos, un mecanismo de preparación de repetición basado en la percepción a corto plazo apoya el efecto de espaciado. Cuando se utilizan estímulos desconocidos como objetivos en una tarea de memoria con claves, la memoria depende de la recuperación de información estructural-perceptual sobre los objetivos. Cuando los elementos se presentan de forma masiva, la primera aparición prepara su segunda aparición, lo que lleva a un procesamiento perceptual reducido de la segunda presentación. Los efectos de preparación de repetición a corto plazo para los elementos no verbales se reducen cuando el desfase entre los ensayos de preparación y objetivo se reduce de cero a seis (McKone, 1995), por lo que se deduce que se da un procesamiento perceptual más extenso a la segunda aparición de elementos espaciados en relación con el que se da a los elementos masivos. Por lo tanto, los elementos sin sentido con presentación masiva reciben un procesamiento perceptual menos extenso que los elementos espaciados; por lo tanto, la recuperación de esos elementos se ve afectada en las tareas de memoria con claves.
En congruencia con este punto de vista, Russo et al. (2002) demostraron que cambiar la fuente en la que se presentaban repetidas presentaciones de pseudopalabras reducía la preparación perceptual a corto plazo de esos estímulos, especialmente para elementos masivos. En una prueba de memoria de reconocimiento, no se encontró ningún efecto de espaciado para las pseudopalabras presentadas en diferentes fuentes durante el estudio. Estos resultados respaldan la hipótesis de que la preparación perceptual a corto plazo es el mecanismo que sustenta los efectos de espaciado en tareas de memoria con claves cuando se utilizan estímulos desconocidos como objetivos. Además, cuando se cambió la fuente entre presentaciones repetidas de palabras en la fase de estudio, no hubo reducción del efecto de espaciado. Esta resistencia a la manipulación de la fuente es esperable con esta explicación de dos factores, ya que el procesamiento semántico de las palabras en el estudio determina el desempeño en una prueba de memoria posterior, y la manipulación de la fuente es irrelevante para esta forma de procesamiento.
Mammarella, Russo y Avons (2002) también demostraron que cambiar la orientación de las caras entre presentaciones repetidas servía para eliminar el efecto de espaciado. Las caras desconocidas no tienen representaciones almacenadas en la memoria, por lo que el efecto de espaciado para estos estímulos sería el resultado de la preparación perceptiva. Cambiar la orientación servía para alterar la apariencia física de los estímulos , reduciendo así la preparación perceptiva en la segunda aparición de la cara cuando se presentaba de forma masiva. Esto conducía a una memoria igual para las caras presentadas de forma masiva y espaciada, eliminando así el efecto de espaciado.
La teoría de la variabilidad de la codificación sostiene que el desempeño en una prueba de memoria está determinado por la superposición entre la información contextual disponible durante la prueba y la información contextual disponible durante la codificación. [3] Según este punto de vista, la repetición espaciada normalmente implica cierta variabilidad en los contextos de presentación, lo que resulta en un mayor número de claves de recuperación. Por el contrario, las repeticiones masivas tienen presentaciones limitadas y, por lo tanto, menos claves de recuperación. La noción de la eficacia de la mayor variabilidad de la codificación está respaldada por la posición de que cuanto más independientes son las codificaciones, más tipos diferentes de claves se asocian con un elemento. [4]
Existen dos tipos de teorías de variabilidad de la codificación que abordan el efecto del espaciado. La primera supone que el efecto del espaciado se refiere a los cambios en las interpretaciones semánticas de los elementos que causan el efecto, mientras que la segunda sostiene que la variabilidad que rodea al contexto es responsable del efecto del espaciado, no solo la variabilidad semántica. [4]
Para poner a prueba la teoría de la variabilidad de la codificación, Bird, Nicholson y Ringer (1978) [5] presentaron a sujetos listas de palabras que tenían repeticiones en masa o espaciadas. Se les pidió a los sujetos que realizaran varias "tareas de orientación", tareas que requieren que el sujeto haga un juicio simple sobre el elemento de la lista (es decir, agradable o desagradable, activo o pasivo). Los sujetos realizaron la misma tarea para cada aparición de una palabra o una tarea diferente para cada aparición. Si la teoría de la variabilidad de la codificación fuera cierta, entonces el caso de diferentes tareas de orientación debería proporcionar una codificación variable, incluso para repeticiones en masa, lo que daría como resultado una tasa de recuperación para repeticiones en masa más alta de lo que se esperaría. Los resultados no mostraron tal efecto, lo que proporciona una evidencia sólida contra la importancia de la variabilidad de la codificación.
Una teoría que ha ganado mucha fuerza recientemente [ ¿cuándo? ] es la teoría de recuperación en fase de estudio . Esta teoría supone que la primera presentación se recupera en el momento de la segunda. Esto conduce a una elaboración del primer rastro de memoria. Las presentaciones masivas no producen ventajas porque el primer rastro está activo en el momento de la segunda, por lo que no se recupera ni se elabora. Greene (1989) propuso una explicación de dos factores del efecto de espaciamiento, combinando explicaciones de procesamiento deficiente y recuperación en fase de estudio. Los efectos de espaciamiento en el recuerdo libre se explican por la explicación de recuperación en fase de estudio. Bajo el supuesto de que el recuerdo libre es sensible a las asociaciones contextuales, los elementos espaciados tienen una ventaja sobre los elementos masivos por la codificación adicional de la información contextual. Por lo tanto, la segunda aparición de un elemento en una lista recuerda al observador la aparición anterior de ese mismo elemento y sus características contextuales anteriores. Se codifica información contextual diferente con cada presentación, mientras que para los elementos masivos, la diferencia en el contexto es relativamente pequeña. Entonces, se codifican más señales de recuperación con el aprendizaje espaciado, lo que a su vez conduce a un mejor recuerdo.
Según la teoría del procesamiento deficiente , las repeticiones en masa conducen a un procesamiento deficiente de la segunda presentación, es decir, que simplemente no prestamos mucha atención a las presentaciones posteriores (Hintzman et al., 1973). Greene (1989) propuso que este es el caso en las tareas de memoria con claves (por ejemplo, memoria de reconocimiento , tareas de estimación de frecuencia ), que se basan más en la información del ítem y menos en la información contextual. El mayor ensayo voluntario de ítems espaciados hace que este procesamiento deficiente sea notorio. Los hallazgos de que el efecto de espaciado no se encuentra cuando los ítems se estudian a través del aprendizaje incidental respaldan esta explicación.
Según la investigación realizada por Pyc y Rawson (2009), las tareas de recuperación exitosas pero que requieren esfuerzo durante la práctica mejoran la memoria en una explicación conocida como la hipótesis del esfuerzo de recuperación . Espaciar el aprendizaje y el reaprendizaje de los elementos conduce a una recuperación que requiere más esfuerzo, lo que permite un procesamiento más profundo del elemento.
El efecto de espaciado y sus mecanismos subyacentes tienen importantes aplicaciones en el mundo de la publicidad. Por ejemplo, el efecto de espaciado dicta que no es una estrategia publicitaria eficaz presentar el mismo anuncio una y otra vez (repetición masiva). Los anuncios espaciados se recordaban mejor que los anuncios que se habían repetido una y otra vez. [6] Las variaciones de diseño presentadas en intervalos de espaciado cortos también dieron como resultado una mejor recordación en comparación con los anuncios presentados en repetición exacta. [6] El mismo efecto también se logró en un estudio que involucraba anuncios en sitios web. Se reveló que las ventas disminuyen progresivamente a medida que el cliente visitaba el sitio y se exponía al anuncio varias veces. Sin embargo, si el tiempo transcurrido entre las visitas era más largo, el anuncio tenía un mayor efecto en las ventas. [7] Si la variabilidad de la codificación es un mecanismo importante del efecto de espaciado, entonces una buena estrategia publicitaria podría incluir una presentación distribuida de diferentes versiones del mismo anuncio.
Appleton-Knapp, Bjork y Wickens (2005) [8] examinaron los efectos del espaciado en la publicidad. Encontraron que las repeticiones espaciadas de anuncios se ven más afectadas por los procesos de recuperación de la fase de estudio que por la variabilidad de la codificación. También descubrieron que, a intervalos largos, variar la presentación de un anuncio determinado no es eficaz para producir tasas de recuerdo más altas entre los sujetos (como predice la codificación variable). A pesar de este hallazgo, el reconocimiento no se ve afectado por las variaciones en un anuncio a intervalos largos.
Los estudios han demostrado que los efectos de espaciamiento a largo plazo prevalecen en el aprendizaje y producen ganancias de aprendizaje significativas, particularmente cuando las brechas de espaciamiento son del orden de días o semanas. [9] Aunque se acepta que el espaciamiento es beneficioso para aprender bien una materia y las unidades anteriores deben revisarse y practicarse, los libros de texto están escritos en capítulos discretos que no respaldan estos hallazgos. Rohrer realizó un estudio de dos partes en 2006 donde se enseñó a los estudiantes cómo resolver problemas de matemáticas. [10] En la parte 1, los estudiantes utilizaron práctica en masa o espaciada, y la práctica espaciada mostró una mejora significativa sobre la práctica en masa cuando se evaluó una semana después. En la segunda parte del experimento, los problemas de práctica se agruparon por tipo o se mezclaron aleatoriamente. Las dificultades deseables encontradas por los problemas mezclados aleatoriamente fueron efectivas, y el desempeño de los estudiantes que resolvieron los problemas mezclados aleatoriamente fue muy superior al de los estudiantes que resolvieron los problemas agrupados por tipo. El razonamiento detrás de este mayor desempeño fue que los estudiantes conocen la fórmula para resolver ecuaciones, pero no siempre saben cuándo aplicar la fórmula. Al reorganizar los problemas y distribuirlos en varios capítulos, los estudiantes también aprenden a identificar cuándo es apropiado utilizar cada fórmula. Hay evidencia concluyente de que los exámenes finales acumulativos promueven la retención a largo plazo al obligar a que se produzca un aprendizaje espaciado.
Los efectos a largo plazo del espaciamiento también se han evaluado en el contexto del aprendizaje de una lengua extranjera. Bahrick et al. (1993) [11] examinaron la retención de palabras de vocabulario extranjero recién aprendidas en función de las sesiones de reaprendizaje y el espaciamiento entre sesiones durante un período de nueve años.
Tanto la cantidad de sesiones de reaprendizaje como el número de días entre cada sesión tienen un impacto importante en la retención (el efecto de repetición y el efecto de espaciamiento), pero las dos variables no interactúan entre sí.
En los tres niveles de dificultad de las palabras extranjeras, la recuperación fue mayor en el intervalo de 56 días, en comparación con el intervalo de 28 o 14 días. Además, 13 sesiones con un intervalo de 56 días produjeron una retención comparable a la de 26 sesiones con un intervalo de 14 días.
Estos hallazgos tienen implicaciones para las prácticas educativas. Los programas de estudio actuales de las escuelas y universidades rara vez brindan a los estudiantes oportunidades para la recuperación periódica de conocimientos previamente adquiridos. [12] Sin repeticiones espaciadas, los estudiantes tienen más probabilidades de olvidar el vocabulario de una lengua extranjera.
Mientras que el efecto de espaciamiento se refiere a una mejor recuperación de la información en caso de repetición espaciada en comparación con la sucesiva (masiva), el término "retraso" puede interpretarse como el intervalo de tiempo entre repeticiones de aprendizaje. El efecto de retraso es simplemente una idea derivada del efecto de espaciamiento que afirma que la recuperación después de largos retrasos entre el aprendizaje es mejor que en caso de retrasos cortos. [13] El estudio de Michael Kahana mostró evidencia sólida de que el efecto de retraso está presente cuando se recuerdan listas de palabras. En 2008, Kornell y Bjork publicaron un estudio [14] que sugería que el aprendizaje inductivo es más eficaz cuando es espaciado que cuando es masivo. El aprendizaje inductivo es el aprendizaje a través de la observación de ejemplares, por lo que los participantes no tomaron notas activamente ni resolvieron problemas. Estos resultados fueron replicados y respaldados por un segundo estudio independiente. [15]
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