El diálogo igualitario es un diálogo en el que las contribuciones se consideran según la validez de su razonamiento, en lugar de según el estatus o la posición de poder de quienes las realizan. Aunque anteriormente se utilizó ampliamente en las ciencias sociales y en referencia a la filosofía bajtiniana del diálogo , [1] fue aplicado sistemáticamente por primera vez a la educación dialógica por Ramón Flecha en su obra de 2000 Compartiendo palabras. Teoría y práctica del aprendizaje dialógico .
El diálogo igualitario es uno de los siete principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 2000), junto con los otros siete: inteligencia cultural, igualdad de diferencias, creación de sentido, dimensión instrumental, solidaridad y transformación. El principio del diálogo igualitario está profundamente interrelacionado con los demás principios del aprendizaje dialógico. Al reconocer la inteligencia cultural de todas las personas y respetar las diferencias desde un punto de vista igualitario , el diálogo igualitario alienta a los individuos a crear sentido, desarrollar la solidaridad entre personas diferentes y crear nuevas dimensiones instrumentales. Esta interdependencia entre los principios del aprendizaje dialógico favorece la transformación social constante.
El reconocimiento y respeto de los distintos saberes hace tomar conciencia de que cada persona tiene algo que compartir, algo diferente e igualmente importante. Por tanto, cuanto mayor sea la diversidad de voces que participan en un diálogo igualitario, mejor será el conocimiento que se puede construir dialógicamente. En este sentido, el aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias, afirmando que la verdadera igualdad incluye el derecho a vivir de manera diferente (Flecha, 2000). Esta perspectiva, que Paulo Freire (1997) llama unidad en la diversidad , nunca defiende la diversidad o la diferencia sin proponer simultáneamente la igualdad y la justicia hacia los diferentes individuos y grupos.
La igualdad de las diferencias también se manifiesta en las Comunidades de Aprendizaje (Valls, 2000; Elboj et al., 2001). Las Comunidades de Aprendizaje son escuelas de España, Brasil y Chile que han pasado por un proceso de transformación educativa y social basado en el aprendizaje dialógico. En las comunidades de aprendizaje, el principio de igualdad de las diferencias se manifiesta, entre otras prácticas, en los grupos interactivos (Aubert et al., 2004), donde estudiantes y adultos con diferentes niveles de instrucción y procedencias, enseñan y aprenden unos de otros. Esas interacciones crean Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978), lo que demuestra que la construcción de significados y el aprendizaje no dependen únicamente de la intervención de los profesionales, sino de todo el conocimiento que aporta cualquier persona relacionada con los estudiantes (Flecha, 2000).
Habermas (2004a, 2004b) ha subrayado la necesidad de recuperar el mundo de la vida de su colonización sistémica por los “medios de dirección” del poder, la ley y la burocratización. La descolonización sistémica es una forma de reinventar la democracia en los espacios e instituciones públicos y de recuperar el sentido. El concepto de mundo de la vida de Habermas se refiere a los contextos cotidianos donde las personas se relacionan entre sí y crean significados y estructuras para organizarse. En la visión de Habermas , y también desde una perspectiva de aprendizaje dialógico, los sujetos crean significado a través de la intersubjetividad o la interacción entre sujetos que participan en un diálogo igualitario.
Cualquier persona puede participar en ese diálogo de construcción de significados porque los humanos tienen curiosidad epistemológica , que cuando se expresa en un diálogo igualitario puede criticar y terminar con lo que Freire (2001) llamó la burocratización de la mente , un poder invisible de domesticación alienante. Tal proceso de desburocratización se puede ver en las Tertulias Musicales Dialógicas (CONFAPEA, 2005), donde las personas desarrollan su curiosidad epistemológica escuchando música clásica y luego entablando un diálogo sobre los instrumentos que estaban tocando, sobre el compositor, su vida y su posición en un contexto histórico, el estilo de la música escuchada y su relación con las reivindicaciones culturales de cada participante perteneciente a la Tertulia Musical, etc. En este proceso, se crea y recupera significado porque la música escapa del sistema y regresa al mundo de la vida de las personas derribando los muros del elitismo cultural .
La Dimensión Instrumental del aprendizaje, como principio del aprendizaje dialógico, no debe confundirse con la instrumentalidad o la colonización tecnocrática del aprendizaje. En el aprendizaje dialógico, como en Habermas (1984), la racionalidad instrumental y comunicativa no se oponen entre sí, sino que el aprendizaje instrumental se hace más intenso y profundo cuando se sitúa en un marco dialógico adecuado. La capacidad de seleccionar y procesar información es la herramienta cognitiva que mejor permite desenvolverse con seguridad en la sociedad actual. El diálogo y la reflexión favorecen el desarrollo de esa capacidad. Las relaciones con otras personas ponen a nuestra disposición no sólo información diversa sino también su selección y procesamiento (Flecha, 2000, p. 16). Además, “cuando el diálogo es igualitario, fomenta la reflexión intensa, ya que las personas necesitan comprender otras posiciones y expresar las suyas” (Flecha, 2000, p. 16). En este sentido, en el diálogo igualitario se pacta dialógicamente procedimientos y fines. Estos trabajan con fines de comprensión y no permiten que los interactuantes se escondan detrás de medios que oscurecen intereses excluyentes.
En una educación sin diálogo, cada elemento se convierte en blanco de reivindicaciones de poder, incluso los métodos e instrumentos de aprendizaje, y por tanto, la burocratización de esos elementos es inevitable. Por eso, la dimensión instrumental del aprendizaje dialógico nunca es puramente instrumental, sino que es también ética, respetuosa, caracterizada por un sentido de solidaridad que contribuye a romper la estructura educativa existente.
La solidaridad alimenta el diálogo, pero al mismo tiempo, el diálogo igualitario, como comunicación esencial, debe fundamentar todo acto de solidaridad (Freire, 1970). Por eso, “las prácticas educativas igualitarias deben basarse en concepciones de solidaridad” (Flecha, 2000, p. 20).
El énfasis del aprendizaje dialógico en la solidaridad como motor de esta perspectiva educativa se puede evidenciar en las Comunidades de Aprendizaje. Por ejemplo, en la Escuela de Adultos La Verneda-Sant Martí (Sánchez, 1999; Flecha, 2000) todas las actividades están abiertas a cualquier persona de la comunidad y de la ciudad, y además están profundamente integradas en el barrio. Al discutir libros de la literatura clásica a través del aprendizaje dialógico, las tertulias literarias dialógicas ayudan a mejorar la vida de los participantes en la tertulia pero también de otras personas de la escuela y del barrio, cuando por ejemplo algunos participantes en la tertulia forman parte de diferentes comités de la escuela que planifican acciones de transformación social en el barrio, la ciudad y más allá.
En este sentido, la solidaridad no sólo se entiende como un acto de identificación y denuncia de problemas, sino también como un medio para resolverlos. La solidaridad no sólo implica denunciar el proceso de deshumanización, sino también anunciar el sueño de una nueva sociedad (Freire, 2001). En este sentido, la solidaridad va más allá de actitudes rebeldes que no proponen una alternativa, y alcanza una posición más radicalmente crítica y dialógica que implica la transformación de uno mismo, de las instituciones y del mundo.