El término desempeño lingüístico fue utilizado por Noam Chomsky en 1960 para describir "el uso real del lenguaje en situaciones concretas". [1] Se utiliza para describir tanto la producción , a veces llamada parole , como la comprensión del lenguaje. [2] El desempeño se define en oposición a la " competencia "; esta última describe el conocimiento mental que un hablante o un oyente tiene del lenguaje. [3]
Parte de la motivación para la distinción entre desempeño y competencia proviene de los errores de habla : a pesar de tener una comprensión perfecta de las formas correctas, un hablante de una lengua puede producir involuntariamente formas incorrectas. Esto se debe a que el desempeño ocurre en situaciones reales y, por lo tanto, está sujeto a muchas influencias no lingüísticas. Por ejemplo, las distracciones o las limitaciones de la memoria pueden afectar la recuperación léxica (Chomsky 1965:3) y dar lugar a errores tanto en la producción como en la percepción. [4] Estos factores no lingüísticos son completamente independientes del conocimiento real del lenguaje, [5] y establecen que el conocimiento del lenguaje por parte de los hablantes (su competencia) es distinto de su uso real del lenguaje (su desempeño). [6]
La competencia es el conjunto de reglas subconscientes que uno conoce cuando conoce un idioma; el desempeño es el sistema que pone en práctica estas reglas. [7] [8] Esta distinción está relacionada con la noción más amplia de los niveles de Marr utilizados en otras ciencias cognitivas, donde la competencia corresponde al nivel computacional de Marr. [9]
Por ejemplo, muchas teorías lingüísticas, en particular en gramática generativa, propondrían explicaciones basadas en la competencia para explicar por qué los hablantes de inglés juzgarían la oración en (1) como impar . En estas explicaciones, la oración sería agramatical porque las reglas del inglés solo generan oraciones donde los demostrativos concuerdan con el número gramatical de su sustantivo asociado . [10]
Por el contrario, las teorías generativas generalmente brindan explicaciones basadas en el desempeño para la rareza de las oraciones con inserción central como la del punto (2). Según tales explicaciones, la gramática del inglés podría, en principio, generar tales oraciones, pero hacerlo en la práctica es tan exigente para la memoria de trabajo que la oración termina siendo imposible de analizar . [10] [11]
En general, las explicaciones basadas en el desempeño ofrecen una teoría gramatical más simple a costa de suposiciones adicionales sobre la memoria y el análisis sintáctico. Como resultado, la elección entre una explicación basada en la competencia y una explicación basada en el desempeño para un fenómeno dado no siempre es obvia y puede requerir investigar si las suposiciones adicionales están respaldadas por evidencia independiente. [11] [12] Por ejemplo, mientras que muchos modelos generativos de sintaxis explican los efectos isla postulando restricciones dentro de la gramática, también se ha argumentado que algunas o todas estas restricciones son de hecho el resultado de limitaciones en el desempeño. [13] [14]
Publicado en 1916, el Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure describe el lenguaje como "un sistema de signos que expresan ideas". [15] De Saussure describe dos componentes del lenguaje: langue y parole . La langue consiste en las relaciones estructurales que definen un lenguaje, que incluyen gramática , sintaxis y fonología . Parole es la manifestación física de los signos ; en particular, la manifestación concreta de langue como habla o escritura . Si bien langue puede verse estrictamente como un sistema de reglas, no es un sistema absoluto de modo que parole deba ajustarse completamente a langue . [16] Trazando una analogía con el ajedrez, De Saussure compara langue con las reglas del ajedrez que definen cómo debe jugarse el juego, y parole con las elecciones individuales de un jugador dados los posibles movimientos permitidos dentro del sistema de reglas. [15]
En 1986, Noam Chomsky propuso una distinción similar a la distinción competencia/rendimiento, sosteniendo la noción de un I-Lenguaje (lenguaje interno) que es el conocimiento lingüístico intrínseco dentro de un hablante nativo y un E-Lenguaje (lenguaje externo) que es la producción lingüística observable de un hablante. [17]
La hipótesis de correspondencia entre el rendimiento y la gramática (PGCH) de John A. Hawkins establece que las estructuras sintácticas de las gramáticas se convencionalizan en función de si se prefieren las estructuras en la ejecución y en qué medida. [18] La preferencia en la ejecución está relacionada con la complejidad de la estructura y la eficiencia del procesamiento o la comprensión. Específicamente, una estructura compleja se refiere a una estructura que contiene más elementos lingüísticos o palabras al final de la estructura que al principio. Es esta complejidad estructural la que da como resultado una menor eficiencia de procesamiento, ya que una mayor estructura requiere un procesamiento adicional. [18] Este modelo busca explicar el orden de las palabras en los idiomas basándose en evitar la complejidad innecesaria a favor de una mayor eficiencia de procesamiento. Los hablantes realizan un cálculo automático de la relación entre el orden de los constituyentes inmediatos (IC) y las palabras y producen la estructura con la relación más alta. [18] Las estructuras con un alto orden de IC a palabra son estructuras que contienen la menor cantidad de palabras necesarias para que el oyente analice la estructura en constituyentes, lo que da como resultado un procesamiento más eficiente. [18]
En las estructuras con inicio en la cabeza , que incluyen, por ejemplo, el orden de palabras SVO y VSO, el objetivo del hablante es ordenar los constituyentes de la oración de menos a más complejos.
El orden de palabras de SVO se puede ejemplificar con el inglés; considere las oraciones de ejemplo en (1). En (1a) hay tres constituyentes inmediatos (CI) presentes en la frase verbal , a saber, VP, PP1 y PP2, y hay cuatro palabras ( went, to, London, in ) requeridas para analizar el VP en sus constituyentes. Por lo tanto, la relación CI-palabra es 3/4 = 75%. En contraste, en (1b) el VP todavía está compuesto de tres CI, pero ahora hay seis palabras que se requieren para determinar la estructura constituyente del VP ( went, in, the, late, evening, to ). Por lo tanto, la relación para (1b) es 3/6 = 50%. Hawkins propone que los hablantes prefieren producir (1a) ya que tiene una relación CI-palabra más alta y esto conduce a un procesamiento más rápido y eficiente. [18]
1a. John [ VP fue [ PP1 a Londres ] [[ PP2 a última hora de la tarde ]] 1b. John [ VP se fue [ PP2 a última hora de la tarde ]] [[ PP1 a Londres ]]
Hawkins respalda el análisis anterior proporcionando datos de desempeño para demostrar la preferencia que tienen los hablantes por ordenar las frases cortas antes que las frases largas al producir estructuras con inicial de núcleo. La tabla basada en datos en inglés, que aparece a continuación, ilustra que la frase preposicional corta (PP1) se ordena preferentemente antes que la frase preposicional larga (PP2) y que esta preferencia aumenta a medida que aumenta la diferencia de tamaño entre las dos frases preposicionales. Por ejemplo, el 60 % de las oraciones se ordenan de cortas (PP1) a largas (PP2) cuando la PP2 es 1 palabra más larga que la PP1. En cambio, el 99 % de las oraciones se ordenan de cortas a largas cuando la PP2 es 7 palabras más larga que la PP1.
Ordenación de frases preposicionales en inglés según peso relativo [18]
PP2 = PP más largo; PP1 = PP más corto. Proporción de corto-largo a largo-corto como porcentaje; números reales de secuencias entre paréntesis. Otras 71 secuencias tenían PP de igual longitud (total n=394)
Hawkins sostiene que la preferencia por frases cortas seguidas de frases largas se aplica a todos los idiomas que tienen una estructuración inicial con núcleo. Esto incluye idiomas con orden de palabras VSO como el húngaro . Al calcular la relación IC-palabra para las oraciones húngaras de la misma manera que se hizo para las oraciones en inglés , 2a. surge como que tiene una relación más alta que 2b. [18]
2a. VP[ Döngetik NP[ facipöink NP[ az utcakat ] ] golpean las calles con zuecos de madera-1PL-ACC Nuestros zuecos de madera golpean las calles 2b. VP[ Döngetik NP[ az utcakat ] NP[[ facipöink ] ]
Los datos de rendimiento húngaro (abajo) muestran el mismo patrón de preferencia que los datos en inglés. Este estudio examinó el orden de dos frases nominales (SN) sucesivas y descubrió que la SN más corta seguida de la más larga es la preferida en el rendimiento, y que esta preferencia aumenta a medida que aumenta la diferencia de tamaño entre SN1 y SN2.
Ordenación de frases nominales húngaras por peso relativo [18]
mNP = cualquier NP construido en su periferia izquierda. NP2 = NP más largo; NP1 = NP más corto. La proporción de corto-largo a largo-corto se expresa como porcentaje; los números reales de secuencias se dan entre paréntesis. Otras 21 secuencias tenían NP de igual longitud (n total = 16).
La explicación de Hawkins sobre el desempeño y el orden de las palabras se extiende a las estructuras con el núcleo final. Por ejemplo, dado que el japonés es una lengua SOV, el núcleo (V) se encuentra al final de la oración. Esta teoría predice que los hablantes preferirán ordenar las frases en las oraciones con el núcleo final de frases largas a frases cortas, en lugar de cortas a largas, como se ve en las lenguas con el núcleo inicial. [18] Esta inversión de la preferencia de orden se debe al hecho de que en las oraciones con el núcleo final es el orden de las frases largas seguidas de las cortas el que tiene la mayor proporción de IC a palabra.
3a. Tanaka ga vp[pp[Hanako kara ]np[ sono hon o ] katta ] Tanaka NOM Hanako de ese libro que compró ACC Tanako le compró ese libro a Hanako 3b. Tanaka ga vp[np[sono hon o ] pp[ Hanako kara ] [ katta ]
El VP y sus constituyentes en 4. se construyen a partir de sus núcleos a la derecha. Esto significa que el número de palabras utilizadas para calcular la proporción se cuenta desde el núcleo de la primera frase (PP en 3a. y NP en 3b.) hasta el verbo (como se indica en negrita arriba). La proporción de IC a palabra para el VP en 3a. es 3/5 = 60% mientras que la proporción para el VP en 3b. es 3/4 = 75%. Por lo tanto, 3b. debería ser el preferido por los hablantes de japonés ya que tiene una proporción de IC a palabra más alta que conduce a un análisis más rápido de las oraciones por parte del oyente. [18]
La preferencia de rendimiento por la ordenación de frases largas a cortas en los idiomas SVO está respaldada por los datos de rendimiento. La tabla siguiente muestra que se prefiere la producción de frases largas a cortas y que esta preferencia aumenta a medida que aumenta el tamaño del diferencial entre las dos frases. Por ejemplo, la ordenación del 2ICm más largo (donde ICm es un SN de objeto directo con una partícula de caso acusativo o un PP construido a partir de la periferia derecha) antes del 1ICm más corto es más frecuente, y la frecuencia aumenta al 91% si el 2ICm es más largo que el 1ICm en 9 o más palabras.
Ordenamientos japoneses de NPo y PPm por peso relativo [18]
Npo = SN de objeto directo con partícula de caso acusativo. PPm = PP construida en su periferia derecha por una P(ostposición). ICm = NPo o PPm. 2IC = IC más largo; 1IC = IC más corto. Proporción de órdenes de largo a corto a corto-largo expresada como porcentaje; números reales de secuencias entre paréntesis. 91 secuencias adicionales tenían IC de igual longitud (n total = 244)
Tom Wasow propone que el orden de las palabras surge como resultado de la planificación del enunciado que beneficia al hablante. [19] Introduce los conceptos de compromiso temprano versus tardío, donde el compromiso es el punto en el enunciado donde se hace posible predecir la estructura subsiguiente. [19] Específicamente, el compromiso temprano se refiere al punto de compromiso presente antes en el enunciado y el compromiso tardío se refiere al punto de compromiso presente más tarde en el enunciado. [19] Explica que el compromiso temprano favorecerá al oyente ya que la predicción temprana de la estructura subsiguiente permite un procesamiento más rápido. Comparativamente, el compromiso tardío favorecerá al hablante al posponer la toma de decisiones, dándole al hablante más tiempo para planificar el enunciado. [19] Wasow ilustra cómo la planificación del enunciado influye en el orden sintáctico de las palabras al probar el compromiso temprano versus el tardío en oraciones con desplazamiento fonético pesado (HNPS). La idea es examinar los patrones de HNPS para determinar si los datos de rendimiento muestran oraciones que están estructuradas para favorecer al hablante o al oyente. [19]
Los siguientes ejemplos ilustran lo que se entiende por compromiso temprano y compromiso tardío y cómo se aplica el cambio de SN pesado a estas oraciones. Wasow analizó dos tipos de verbos: [19]
Vt ( verbos transitivos ): requieren objetos NP.
4a. Pat VP[trajo a NP[una caja con una cinta alrededor] PP[ [a la fiesta] ] 4b. Pat VP[trajo a PP[a la fiesta] NP[ [una caja con una cinta alrededor] ]
En 4a. no se ha aplicado ningún cambio brusco de SN. El SN está disponible al principio, pero no aporta ninguna información adicional sobre la estructura de la oración: la aparición tardía de "to" en la oración es un ejemplo de compromiso tardío. Por el contrario, en 4b., donde el cambio brusco de SN ha desplazado el SN hacia la derecha, tan pronto como se pronuncia "to", el oyente sabe que el VP debe contener el SN y un PP. En otras palabras, cuando se pronuncia "to", el oyente puede predecir la estructura restante de la oración desde el principio. Por tanto, en el caso de los verbos transitivos, el cambio brusco de SN provoca un compromiso temprano y favorece al oyente.
Vp ( verbos preposicionales ): pueden tomar un objeto NP o un PP inmediatamente siguiente sin objeto NP
5a. Pat VP[escribió NP[algo sobre Chris] PP[[en la pizarra]]. 5b. Pat VP[escribió PP[en la pizarra] NP[[algo sobre Chris.]]
No se ha aplicado HNPS a 5a. En 5b. el oyente necesita oír la palabra "something" para saber que el enunciado contiene un pronombre pronombre y un sustantivo, ya que el sustantivo objeto es opcional, pero "something" se ha desplazado a una posición posterior en la oración. Por lo tanto, para los verbos preposicionales, HNPS da como resultado un compromiso tardío y favorece al hablante.
Basándose en la información anterior, Wasow predijo que si las oraciones se construyen desde la perspectiva del hablante, entonces el cambio brusco de SN rara vez se aplicaría a oraciones que contuvieran un verbo transitivo, pero se aplicaría con frecuencia a oraciones que contuvieran un verbo preposicional. Se hizo la predicción opuesta si las oraciones se construyen desde la perspectiva del oyente. [19]
Para probar sus predicciones, Wasow analizó datos de desempeño (de datos de corpus) para las tasas de ocurrencia de HNPS para Vt y Vp y encontró que HNPS ocurrió dos veces más frecuentemente en Vp que en Vt, apoyando así las predicciones hechas desde la perspectiva del hablante. [19] Por el contrario, no encontró evidencia que apoyara las predicciones hechas basadas en la perspectiva del oyente. En otras palabras, dados los datos anteriores, cuando HNPS se aplica a oraciones que contienen un verbo transitivo, el resultado favorece al oyente. Wasow encontró que HNPS aplicado a oraciones con verbos transitivos es raro en los datos de desempeño, apoyando así la perspectiva del hablante. Además, cuando HNPS se aplica a estructuras verbales preposicionales, el resultado favorece al hablante. En su estudio de los datos de desempeño, Wasow encontró evidencia de HNPS aplicado frecuentemente a estructuras verbales preposicionales, apoyando aún más la perspectiva del hablante. [19] Basándose en estos hallazgos, Wasow concluye que HNPS está correlacionado con la preferencia del hablante por el compromiso tardío, demostrando así cómo la preferencia de desempeño del hablante puede influir en el orden de las palabras.
Aunque las opiniones dominantes sobre la gramática están orientadas en gran medida hacia la competencia, muchos, incluido el propio Chomsky, han argumentado que un modelo completo de gramática debería ser capaz de dar cuenta de los datos de desempeño. Pero mientras Chomsky sostiene que la competencia debe estudiarse primero, permitiendo así un estudio más profundo del desempeño, [6] algunos sistemas, como las gramáticas de restricción, se construyen con el desempeño como punto de partida (comprensión, en el caso de las gramáticas de restricción [20]). Mientras que los modelos tradicionales de gramática generativa han tenido mucho éxito en la descripción de la estructura de los idiomas, han sido menos exitosos en la descripción de cómo se interpreta el lenguaje en situaciones reales. Por ejemplo, la gramática tradicional describe una oración como si tuviera una "estructura subyacente" que es diferente de la "estructura superficial" que los hablantes realmente producen. En una conversación real, sin embargo, un oyente interpreta el significado de una oración en tiempo real, a medida que avanza la estructura superficial. [21] Este tipo de procesamiento en línea, que explica fenómenos como terminar la oración de otra persona y comenzar una oración sin saber cómo va a terminar, no se explica directamente en los modelos generativos tradicionales de gramática. [21] Existen varios modelos gramaticales alternativos que pueden ser más capaces de capturar este aspecto superficial del desempeño lingüístico, incluyendo la gramática de restricciones , la gramática funcional léxica y la gramática de estructura de frase impulsada por la cabeza .
Los errores en el desempeño lingüístico no solo ocurren en niños que recién adquieren su lengua materna, estudiantes de una segunda lengua, aquellos con una discapacidad o una lesión cerebral adquirida, sino también entre hablantes competentes. Los tipos de errores de desempeño que se centrarán aquí son los que involucran errores en la sintaxis , otros tipos de errores pueden ocurrir en las características fonológicas y semánticas de las palabras, para obtener más información, consulte errores del habla . Los errores fonológicos y semánticos pueden deberse a la repetición de palabras, malas pronunciaciones, limitaciones en la memoria de trabajo verbal y longitud del enunciado . [22] Los lapsus lingüísticos son más comunes en los idiomas hablados y ocurren cuando el hablante: dice algo que no quería decir; produce el orden incorrecto de sonidos o palabras; o usa la palabra incorrecta. [23] Otros casos de errores en el desempeño lingüístico son los lapsus de la mano en los lenguajes de señas , los lapsus del oído que son errores en la comprensión de los enunciados y los lapsus del bolígrafo que ocurren al escribir. Los errores de ejecución lingüística son percibidos tanto por el hablante como por el oyente y, por lo tanto, pueden tener muchas interpretaciones dependiendo del juicio de la persona y del contexto en el que se pronunció la oración. [24]
Se propone que existe una estrecha relación entre las unidades lingüísticas de la gramática y las unidades psicológicas del habla, lo que implica que existe una relación entre las reglas lingüísticas y los procesos psicológicos que crean los enunciados. [25] Los errores en la ejecución pueden ocurrir en cualquier nivel de estos procesos psicológicos. Lise Menn propone que hay cinco niveles de procesamiento en la producción del habla, cada uno con su propio posible error que podría ocurrir. [23] Según la estructura de procesamiento del habla propuesta por Menn, un error en las propiedades sintácticas de un enunciado ocurre en el nivel posicional .
Willem JM Levelt propone otra estructura para los niveles de procesamiento del habla de la siguiente manera: [26]
Levelt (1993) afirma que nosotros, como hablantes, no somos conscientes de la mayoría de estos niveles de desempeño, como la articulación , que incluye el movimiento y la colocación de los articuladores, la formulación del enunciado, que incluye las palabras seleccionadas y su pronunciación, y las reglas que se deben seguir para que el enunciado sea gramatical. Los niveles de los que los hablantes son conscientes son la intención del mensaje, que se produce en el nivel de conceptualización , y luego en el de autocontrol , que es cuando el hablante se da cuenta de los errores que puedan haberse producido y se corrige a sí mismo. [26]
Un tipo de lapsus linguae que provoca un error en la sintaxis del enunciado se denomina error de transformación . El error de transformación es una operación mental propuesta por Chomsky en su Hipótesis de transformación y consta de tres partes en las que pueden producirse errores de ejecución. Estas transformaciones se aplican a nivel de las estructuras subyacentes y predicen las formas en las que puede producirse un error. [25]
Los errores de análisis estructural pueden ocurrir debido a la aplicación de (a) la regla que analiza mal el marcador de tiempo y hace que la regla se aplique incorrectamente, (b) la regla no se aplica cuando debería o (c) una regla se aplica cuando no debería.
Este ejemplo de Fromkin (1980) demuestra que una regla analiza mal el marcador de tiempo y que la inversión de sujeto-auxiliar se aplica incorrectamente. La inversión de sujeto-auxiliar se analiza incorrectamente en cuanto a la estructura a la que se aplica, ya que se aplica sin el verbo be en el tiempo cuando se mueve a la posición C. Esto hace que se produzca " do-support " y que el verbo carezca de tiempo, lo que provoca el error sintáctico.
6a. Error: ¿Por qué a veces eres un idiota? 6b. Objetivo: ¿Por qué a veces eres un idiota?
El siguiente ejemplo de Fromkin (1980) demuestra cómo se aplica una regla cuando no debería. La regla de inversión de sujeto-auxiliar se omite en el enunciado erróneo, lo que hace que se produzca un salto de afijo y se coloque el tiempo en el verbo "say", lo que crea el error sintáctico. En el destino, se aplica la regla de sujeto-auxiliar y luego el apoyo de do, lo que crea la estructura gramaticalmente correcta.
7a. Error: ¿Y qué dijo? 7b. Objetivo: ¿Y qué dijo?
Este ejemplo de Fromkin (1980) muestra cómo se aplica una regla cuando no debería aplicarse. La inversión de sujeto-auxiliar y el apoyo de do se han aplicado a una expresión idiomática, lo que provocó la inserción de "do" cuando no debería aplicarse en el enunciado agramatical.
8a. Error: ¡¡¡Cómo vamos!!! 8b. Objetivo: ¡¡¡Cómo vamos!!!
Cambio estructural Los errores pueden ocurrir en la ejecución de las reglas, incluso si el análisis del marcador de frase se realiza correctamente. Esto puede ocurrir cuando el análisis requiere que se apliquen varias reglas.
El siguiente ejemplo de Fromkin (1980) muestra que la regla de la cláusula relativa copia la frase determinante "a boy" dentro de la cláusula y esto hace que se añada primero al marcador Wh. Luego se omite la eliminación, lo que deja la frase determinante en la cláusula en el enunciado erróneo, lo que hace que no sea gramatical.
9a. Error: Un niño que conozco tiene el pelo hasta aquí. 9b. Objetivo: Un chico que conozco que tiene el pelo hasta aquí.
Los errores de condición restringen cuándo se puede y no se puede aplicar la regla.
Este último ejemplo de Fromkin (1980) muestra que una regla se aplicó bajo una determinada condición en la que está restringida. La regla de inversión de sujeto-auxiliar no se puede aplicar a las cláusulas incrustadas. En el caso de este ejemplo, ha provocado el error sintáctico.
10a. Error: Sé dónde está el tope. 10b. Objetivo: Sé dónde está el tope.
Un estudio sobre italianos sordos descubrió que la segunda persona del singular de los indicativos se extendería a las formas correspondientes en imperativos e imperativos negativos. [27]
El siguiente es un ejemplo tomado de datos holandeses en el que hay una omisión verbal en la cláusula incorporada del enunciado (lo cual no está permitido en holandés), lo que resulta en un error de ejecución. [27]
Un estudio realizado con niños hablantes de zulú con un retraso en el lenguaje mostró errores en el desempeño lingüístico debido a la falta de una morfología verbal pasiva adecuada. [27]
Los componentes lingüísticos del lenguaje de señas americano (ASL) se pueden dividir en cuatro partes: la configuración de la mano, el lugar de articulación, el movimiento y otros parámetros menores. La configuración de la mano está determinada por la forma de la mano, los dedos y los pulgares y es específica del signo que se está utilizando. Permite al signante articular lo que quiere comunicar extendiendo, flexionando, doblando o separando los dedos; la posición del pulgar con respecto a los dedos; o la curvatura de la mano. Sin embargo, no hay una cantidad infinita de posibles configuraciones de la mano, hay 19 clases de configuraciones de la mano principales según lo enumerado por el Diccionario del lenguaje de señas americano . El lugar de articulación es la ubicación particular en la que se está realizando el signo, conocido como el "lugar de la seña". El "lugar de la seña" puede ser toda la cara o una parte particular de ella, los ojos, la nariz, la mejilla, la oreja, el cuello, el tronco, cualquier parte del brazo o el área neutral frente a la cabeza y el cuerpo del signante. El movimiento es el más complejo, ya que puede ser difícil de analizar. El movimiento se limita a movimientos direccionales, rotaciones de la muñeca, movimientos locales de la mano e interacciones de las manos. Estos movimientos pueden ocurrir de forma individual, en secuencia o simultáneamente. Los parámetros menores del lenguaje de señas incluyen la región de contacto, la orientación y la disposición de la mano. Son subclases de la configuración de la mano.
Los errores de ejecución que dan lugar a signos agramaticales pueden deberse a procesos que cambian la configuración de la mano, la posición, el movimiento u otro parámetro de la seña. Estos procesos pueden ser anticipación, conservación o metátesis. La anticipación se produce cuando alguna característica de la seña siguiente se incorpora a la seña que se está realizando en ese momento. La conservación es lo opuesto a la anticipación, donde alguna característica de la seña anterior se traslada a la ejecución de la seña siguiente. La metátesis se produce cuando dos características de señas adyacentes se combinan en una en la ejecución de ambas señas. [25] Cada uno de estos errores dará lugar a la ejecución de una seña incorrecta. Esto podría dar lugar a que se ejecute una seña diferente a la prevista, o a signos inexistentes cuyas formas son posibles y aquellos cuyas formas no son posibles debido a las reglas estructurales. [25] Estos son los principales tipos de errores de ejecución en el lenguaje de señas; sin embargo, en raras ocasiones también existe la posibilidad de errores en el orden de las señas realizadas, lo que da lugar a un significado diferente al que pretendía el signante. [ 25]
Las oraciones inaceptables son aquellas que, aunque son gramaticales, no se consideran enunciados correctos. Se consideran inaceptables debido a la falta de nuestros sistemas cognitivos para procesarlas. Se puede ayudar a los hablantes y oyentes en la ejecución y procesamiento de estas oraciones eliminando las limitaciones de tiempo y memoria, aumentando la motivación para procesar estas expresiones y utilizando lápiz y papel. [22] En inglés hay tres tipos de oraciones que son gramaticales pero que los hablantes y oyentes consideran inaceptables. [22]
Cuando un hablante hace un enunciado, debe traducir sus ideas en palabras y luego en frases sintácticamente adecuadas con una pronunciación adecuada. [28] El hablante debe tener un conocimiento previo del mundo y una comprensión de las reglas gramaticales que aplica su lengua. Cuando se aprende una segunda lengua o cuando los niños adquieren su primera lengua, los hablantes suelen tener este conocimiento antes de ser capaces de producirlas. [28] Su discurso suele ser lento y deliberado, utilizando frases que ya dominan, y con la práctica sus habilidades aumentan. Los errores de ejecución lingüística se juzgan por el oyente dando muchas interpretaciones si un enunciado está bien formado o no gramaticalmente, dependiendo del individuo. Así mismo, el contexto en el que se utiliza un enunciado puede determinar si el error se considerará o no. [29] Al comparar "¿Quién debe llamarla por teléfono?" y "¿Quién necesita llamarla por teléfono?", la primera se consideraría la frase agramatical. Sin embargo, al compararla con "¿Quién quiere llamarla por teléfono?", se consideraría la frase gramatical. [29] El oyente también puede ser el hablante. Al repetir oraciones con errores, si no se comprende el error, se realiza. Además, si el hablante nota el error en la oración que se supone que debe repetir, no es consciente de la diferencia entre su oración bien formada y la oración agramatical. [25] Una expresión inaceptable también puede realizarse debido a una lesión cerebral. Fromkin estudió tres tipos de lesiones cerebrales que podrían causar errores en la ejecución: disartria, apraxia y parafasia literal. La disartria es un defecto en la conexión neuromuscular que involucra el movimiento del habla. Los órganos del habla involucrados pueden estar paralizados o debilitados, lo que dificulta o imposibilita que el hablante produzca un enunciado objetivo. La apraxia es cuando hay daño en la capacidad de iniciar sonidos del habla sin parálisis o debilitamiento de los articuladores. La parafasia literal causa desorganización de las propiedades lingüísticas, lo que resulta en errores en el orden de las palabras de los fonemas . [25] A pesar de haber sufrido una lesión cerebral y de no poder realizar expresiones lingüísticas adecuadas, algunas personas aún pueden procesar oraciones complejas y formular oraciones sintácticamente bien formadas en su mente. [22] Las producciones de los niños cuando están adquiriendo el lenguaje están llenas de errores de ejecución lingüística. Los niños deben pasar de imitar el habla de los adultos a crear nuevas frases propias. Necesitarán utilizar sus operaciones cognitivas del conocimiento de la lengua que están aprendiendo para determinar las reglas y propiedades de esa lengua. [28]Los siguientes son ejemplos de errores en producciones infantiles de habla inglesa.
En un experimento de producción elicitada, se le pidió a un niño, Adam, que le hiciera preguntas a una anciana [22]
La medida más comúnmente utilizada de la complejidad de la sintaxis es la longitud media del enunciado , también conocida como MLU. [30] Esta medida es independiente de la frecuencia con la que los niños hablan y se centra en la complejidad y el desarrollo de sus sistemas gramaticales, incluido el desarrollo morfológico y sintáctico. [31] El número que representa la MLU de una persona corresponde a la complejidad de la sintaxis que se utiliza. En general, a medida que aumenta la MLU, también aumenta la complejidad sintáctica. Normalmente, la MLU media corresponde a la edad de un niño debido a su aumento de la memoria de trabajo, lo que permite que las oraciones sean de mayor complejidad sintáctica. [32] Por ejemplo, la MLU media de un niño de 7 años es de 7 palabras. Sin embargo, los niños muestran una mayor variabilidad individual del rendimiento sintáctico con una sintaxis más compleja. [31] La sintaxis compleja tiene un mayor número de frases y niveles de cláusulas, por lo que añade más palabras a la estructura sintáctica general. Dado que existen más diferencias individuales en la MLU y el desarrollo sintáctico a medida que los niños crecen, la MLU se utiliza particularmente para medir la complejidad gramatical entre los niños en edad escolar. [31] Otros tipos de estrategias de segmentación para el discurso son la unidad T y la unidad C (unidad comunicativa). Si se utilizan estas dos medidas para dar cuenta del discurso, la longitud promedio de la oración será menor que si se utiliza la MLU sola. Tanto las unidades T como las unidades C cuentan cada cláusula como una nueva unidad, por lo tanto, un número menor de unidades.
En la siguiente tabla se pueden encontrar los MLU típicos por grupo de edad, según las cinco etapas de desarrollo sintáctico y morfológico de Roger Brown : [33]
Estos son los pasos para calcular MLU: [32]
A continuación se muestra un ejemplo de cómo calcular MLU:
En total, hay 17 morfemas en este conjunto de datos. Para hallar la longitud media de los enunciados, dividimos el número total de morfemas (17) por el número total de enunciados (4). En este conjunto de datos en particular, la longitud media de los enunciados es 17/4 = 4,25. [34]
La densidad de cláusulas se refiere al grado en que los enunciados contienen cláusulas dependientes . Esta densidad se calcula como una proporción del número total de cláusulas en las oraciones, dividido por el número de oraciones en una muestra de discurso. [30] Por ejemplo, si la densidad de cláusulas es 2,0, la proporción indicaría que la oración que se analiza tiene 2 cláusulas en promedio: una cláusula principal y una cláusula subordinada.
A continuación se muestra un ejemplo de cómo se mide la densidad de cláusulas, utilizando unidades T, adaptado de Silliman & Wilkinson 2007: [35]
Los índices rastrean las estructuras para mostrar una imagen más completa de la complejidad sintáctica de una persona. Algunos ejemplos de índices son la puntuación de oraciones de desarrollo, el índice de sintaxis productiva y la medida de complejidad sintáctica.
El índice Developmental Sentence Scoring es otro método para medir el desempeño sintáctico como herramienta clínica. [36] En este índice, se califica cada enunciado consecutivo, u oración, que se obtiene de un niño. [37] Esta es una medición de sintaxis que se aplica comúnmente para estudiantes de primera y segunda lengua , con muestras obtenidas tanto del discurso oral obtenido como del espontáneo. Los métodos para obtener el habla para estas muestras vienen en muchas formas, como hacer que el participante responda preguntas o vuelva a contar una historia. Estas conversaciones obtenidas se graban comúnmente para reproducirlas durante el análisis para ver qué tan bien la persona puede incorporar la sintaxis entre otras señales lingüísticas. [36] Por cada enunciado obtenido, el enunciado recibirá un punto si es una forma correcta utilizada en el habla de adultos. Una puntuación de 1 indica la forma sintáctica menos compleja en la categoría, mientras que una puntuación más alta refleja un nivel gramatical más alto. [36] Los puntos se otorgan específicamente a un enunciado en función de si contiene o no alguna de las ocho categorías descritas a continuación. [36]
Categorías sintácticas medidas mediante la puntuación de oraciones de desarrollo con ejemplos:
Pronombres indefinidos 11a. Puntuación de 1: it, this, that 11b. Puntuación de 6: ambos, muchos, varios, la mayoría, el mínimo
Pronombres personales 12a. Puntuación de 1: yo, mí, mío, mío, tú, tu(s) 12b. Puntuación de 6: pronombres que comienzan con wh (es decir, quién, cuál, qué, cómo) y palabras que comienzan con wh + infinitivo (es decir, sé qué hacer)
Verbo principal 13a. Puntuación de 1: verbo no flexivo (es decir, te "veo") y cópula, es o es (es decir, es rojo ) 13b. Puntuación de 6: Must, shall + verbo (es decir, He "must come" o We "shall see"), have + verbo + '-en' (es decir, I have eaten )
Verbo secundario 14a. Puntuación de 1: complementos infinitivos (p. ej., I wan"na see" = quiero ver ) 14b. Puntuación de 6: Gerundio (es decir, Swinging is fun)
Negativos 15a. Puntuación de 1: it, this o that + cópula o auxiliar 'is' o 's + not (es decir, It's "not" mine) 15b. Puntuación de 5: Negativa sin contracción con 'have' (es decir, no lo he comido), contracción negativa del auxiliar 'have' (es decir, no lo había comido). it), contracción del pronombre auxiliar 'have' (es decir, no lo he "comido")
Conjunciones 16a. Puntuación de 1: y 16b. Puntuación de 6: dónde, que, cómo
Inversiones interrogativas 17a. Puntuación de 1: Inversión de la cópula (es decir, "¿es" rojo?) 17b. Puntuación de 5: Inversión con tres auxiliares (es decir, "¿Podría haber estado yendo?")
Preguntas de Wh 18a. Puntuación de 1: ¿quién o qué (es decir, "¿qué" quieres decir?), qué + sustantivo (es decir, "¿qué libro" estás leyendo?) 18b. Puntuación de 5: whose o which (es decir, "¿Cuál" quieres?), which + sustantivo (es decir, "¿Qué libro" quieres?)
En particular, las categorías que aparecen más temprano en el habla reciben una puntuación más baja, mientras que las categorías que aparecen más tarde reciben una puntuación más alta. Si una oración completa es correcta según las formas adultas, entonces el enunciado recibiría un punto extra. [36] Las ocho categorías anteriores son las estructuras más comúnmente utilizadas en la formación sintáctica, por lo que estructuras como posesivos, artículos, plurales, frases preposicionales, adverbios y adjetivos descriptivos se omitieron y no se puntuaron. [36] Además, el sistema de puntuación es arbitrario cuando se aplica a ciertas estructuras. Por ejemplo, no hay ninguna indicación de por qué "si" recibiría cuatro puntos en lugar de cinco. Las puntuaciones de todos los enunciados se suman al final del análisis y luego se promedian para obtener una puntuación final. Esto significa que la puntuación final del individuo refleja su nivel de complejidad sintáctica completa, en lugar del nivel sintáctico en una categoría específica. [36] La principal ventaja de la puntuación de oraciones de desarrollo es que la puntuación final representa el desarrollo sintáctico general del individuo y permite un seguimiento más fácil de los cambios en el desarrollo del lenguaje, lo que hace que esta herramienta sea eficaz para estudios longitudinales. [36]
Similar a la Puntuación de Oraciones de Desarrollo, el Índice de Sintaxis Productiva evalúa la complejidad gramatical de muestras de lenguaje espontáneo. Después de los 3 años, el Índice de Sintaxis Productiva se vuelve más ampliamente utilizado que el MLU para medir la complejidad sintáctica en niños. [38] Esto se debe a que alrededor de los 3 años, el MLU no distingue entre niños de competencia lingüística similar tan bien como lo hace el Índice de Sintaxis Productiva. Por esta razón, el MLU se utiliza inicialmente en el desarrollo de la primera infancia para rastrear la capacidad sintáctica, luego se utiliza el Índice de Sintaxis Productiva para mantener la validez. Los enunciados individuales en una muestra de discurso se puntúan en función de la presencia de 60 formas sintácticas diferentes, ubicadas de manera más general en cuatro subescalas: sintagma nominal , sintagma verbal , pregunta/negación y formas de estructura de oración. Después de registrar una muestra, se forma un corpus basado en 100 transcripciones de enunciados con 60 estructuras lingüísticas diferentes que se miden en cada enunciado. No se incluyen en el corpus las imitaciones, las autorrepeticiones y las rutinas, que constituyen un lenguaje que no representa un uso productivo del lenguaje. [39] En cada una de las cuatro subescalas mencionadas anteriormente, se puntúan las dos primeras apariciones únicas de una forma. Después de esto, no se puntúan las apariciones de una subescala. Sin embargo, si un niño ha dominado una estructura sintáctica compleja antes de lo esperado, recibirá puntos adicionales. [39]
Las seis tareas principales en las pruebas estandarizadas de sintaxis: [30]
Algunas de las pruebas estandarizadas más comunes para medir el desempeño sintáctico son la TOLD-2 Intermedia (Prueba de Desarrollo del Lenguaje), la TOAL-2 (Prueba de Lenguaje Adolescente) y la CELF-R (Evaluación Clínica de los Fundamentos del Lenguaje, Prueba de Detección Revisada).