La investigación en el aula sobre la adquisición de una segunda lengua es un área de investigación en el ámbito de la adquisición de una segunda lengua que se ocupa de cómo las personas aprenden lenguas en entornos educativos. Existe una superposición significativa entre la investigación en el aula y la enseñanza de lenguas . La investigación en el aula es empírica y basa sus hallazgos en datos y estadísticas siempre que sea posible. También se preocupa más por lo que hacen los alumnos en el aula que por lo que hace el profesor . Mientras que los métodos de enseñanza de lenguas pueden centrarse únicamente en las actividades que el profesor planifica para la clase, la investigación en el aula se concentra en el efecto que las cosas que hace el profesor tienen sobre los estudiantes.
Se han hecho esfuerzos para medir o evaluar sistemáticamente la eficacia de las prácticas de enseñanza de idiomas para promover la adquisición de una segunda lengua. Se han realizado estudios de este tipo para todos los niveles de la lengua, desde la fonética hasta la pragmática, y para casi todas las metodologías de enseñanza actuales. Por lo tanto, es imposible resumir aquí sus hallazgos. Sin embargo, se han abordado algunas cuestiones más generales.
Las investigaciones han indicado que muchas técnicas tradicionales de enseñanza de lenguas son extremadamente ineficientes. [1] Una cuestión es la eficacia de la enseñanza explícita: ¿puede la enseñanza de lenguas tener un efecto constructivo más allá de proporcionar a los alumnos una mejor información? La investigación sobre este tema en diferentes niveles de la lengua ha producido resultados bastante diferentes. Las áreas tradicionales de enseñanza explícita, como la fonología , la gramática y el vocabulario, han tenido resultados decididamente mixtos. En general, se acepta que la pedagogía restringida a la enseñanza de reglas gramaticales y listas de vocabulario no da a los estudiantes la capacidad de utilizar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para llegar a dominar la L2, el alumno debe tener oportunidades de utilizarla con fines comunicativos, aprendiendo (por ejemplo, a través de la retroalimentación correctiva de un profesor) a prestar atención tanto al significado como a la precisión formal. [2] [3]
Existen investigaciones prometedoras en el aula sobre el impacto de la retroalimentación correctiva en el uso y la adquisición de las formas de la lengua meta por parte de los estudiantes de L2. Se ha demostrado que la eficacia de la retroalimentación correctiva varía según la técnica utilizada para realizar la corrección y el enfoque general del aula, ya sea en la precisión formal o en la comunicación de contenido significativo. [4] [5] [6] Sin embargo, parece que la capacidad de un estudiante para centrarse en la retroalimentación correctiva sobre características gramaticales que no afectan el significado se altera considerablemente cuando el estudiante tiene un bajo nivel de alfabetización alfabética. [7]
Existe un interés considerable en complementar la investigación publicada con enfoques que involucren a los profesores de idiomas en la investigación-acción sobre el lenguaje de los estudiantes en sus propias aulas. [8] A medida que los profesores toman conciencia de las características del lenguaje de los estudiantes producidas por sus estudiantes, pueden refinar su intervención pedagógica para maximizar el desarrollo de la interlengua. [9]
Horwitz resume los hallazgos de la investigación sobre la SLA y aplica a la enseñanza de L2 algunos principios de adquisición de L2 perfeccionados a partir de una amplia cantidad de literatura relevante. [10] Al igual que Asher, [ vague ] Horwitz destaca la importancia de la experiencia naturalista en L2, promoviendo la práctica de la escucha y la lectura y enfatizando la participación en conversaciones realistas. Ella sugiere explícitamente prácticas de enseñanza basadas en estos principios; '[m]ucho tiempo de clase debería dedicarse al desarrollo de las habilidades de escucha y lectura', y '[l]os maestros deberían evaluar los intereses de los estudiantes y proporcionar materiales apropiados...'. [11] Las prácticas de enseñanza "audiolinguales" utilizadas en el presente estudio se basan en principios explicados por Asher y Horwitz; la escucha ocupó un lugar destacado, seguida de cerca por la práctica de la lectura y el habla. Los elementos de vocabulario enseñados se consideraron relevantes para todos los estudiantes, independientemente de la edad, y, según Pfeffer, se encuentran entre los sustantivos más utilizados en el idioma alemán cotidiano. [12]
El conocimiento pedagógico del contenido se entiende como la "combinación de contenido y pedagogía" [13] que guía la organización, representación y adaptación del material para todos los estudiantes a través de la instrucción. Este concepto va más allá de la consideración del conocimiento del contenido como algo aislado del conocimiento pedagógico que los profesores deben poseer para atender eficazmente las necesidades de sus estudiantes. Para ilustrar cómo funciona el conocimiento pedagógico del contenido en referencia a un dominio de conocimiento específico , podemos recurrir al campo de la enseñanza de segundas lenguas . En este campo, el conocimiento pedagógico del contenido puede considerarse un "constructo de desarrollo" [14] que se inicia en los programas de formación docente previa al servicio y continúa a través de experiencias en el aula en servicio o "conocimiento en acción". [15] Desde esta perspectiva, es útil observar los diversos componentes. El conocimiento pedagógico se refiere a los diferentes enfoques y técnicas de instrucción utilizados para enseñar idiomas, así como a la consideración de cómo el conocimiento lingüístico progresa y crece en complejidad a lo largo del continuo de un currículo (es decir, el conocimiento curricular lateral de Schulman). Este conocimiento pedagógico también implica una creciente comprensión de la elección de contenido y la pedagogía que considera el aprendizaje de la lengua como comunicación, desempeño en tareas, instrucción centrada en el estudiante, atención a la precisión y al mensaje. [14] Por otro lado, si tuviéramos que caracterizar el conocimiento del contenido en la enseñanza de la lengua, estaríamos hablando de la lengua meta . Lo que implica para el profesor de segunda lengua no es solo el dominio de la lengua meta sino también "comprensiones derivadas de la disciplina de la lingüística aplicada , la SLA, la psicología y el desarrollo curricular, entre otras áreas, en un examen más profundo de [la] materia -la lengua- a medida que se convierte en contenido del aula". [16] Sin embargo, si vamos a mejorar la definición del conocimiento pedagógico del contenido en la enseñanza de segundas lenguas , necesitamos incluir aspectos relacionados con el conocimiento de la lengua para la enseñanza siguiendo la dimensión de Schulman de "conocimiento de la materia para la enseñanza". [17] Estos aspectos incluyen el uso por parte de los profesores de idiomas de formas efectivas para representar los diversos tipos de conocimiento involucrados en el aprendizaje de un idioma [18] que incluyen, entre otros, la sintaxis , la semántica , la pragmática y la fonología .Además, requerirá que los profesores tengan una comprensión amplia de las características de sus estudiantes de lengua para poder identificar y explorar las concepciones y conceptos erróneos y, lo que es más importante, "los posibles malentendidos de [la] materia" [19] que estos estudiantes traen y/o desarrollan en la situación de aprendizaje. También incluye formas de ayudar a los estudiantes a superar estas dificultades. [18] Por ejemplo, los hispanohablantes tienden a omitir sujetos mientras aprenden una lengua con características nominales débiles como el inglés, debido al hecho de que el español es predominantemente una lengua de sujeto nulo . [20] Por lo tanto, esto puede convertirse en una fuente de sobregeneralización mientras estos estudiantes aprenden la lengua meta. Los dos aspectos principales del conocimiento del contenido pedagógico presentados aquí corresponden a los dos dominios definidos por Ball, Thames y Phelps [21] como conocimiento del contenido y la enseñanza, así como conocimiento del contenido y los estudiantes respectivamente. La consideración de todos estos componentes constituye el conocimiento del contenido pedagógico que los profesores de lenguas necesitan poseer para convertirse en profesionales efectivos.
Un estudio de 1999 sobre 50 años de educación en una segunda lengua en el Instituto de Servicio Exterior del Departamento de Estado de los Estados Unidos concluyó que los hablantes nativos adultos de inglés necesitaban 24 semanas o 600 horas de clase para alcanzar una competencia general (una calificación de "3" en el DLPT o "Superior" en la escala ACTFL ) en lenguas estrechamente afines de la "categoría I" , como el francés, el español y el sueco. Las lenguas de la "categoría II", como el finés, el ruso y el vietnamita, necesitaban 44 semanas o 1100 horas. Las lenguas de la "categoría III", como el árabe, el chino, el japonés y el coreano, necesitaban 88 semanas y el segundo año en el país del idioma, o 2200 horas. [22]
El término E-Learning 2.0 [23] [24] es un neologismo para los sistemas de aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (CSCL) que surgieron durante el surgimiento de la Web 2.0 . [25] Desde una perspectiva de E-Learning 2.0, los sistemas de aprendizaje electrónico convencionales se basaban en paquetes de instrucciones, que se entregaban a los estudiantes mediante tareas y luego eran evaluados por el profesor. En contraste, el nuevo aprendizaje electrónico pone mayor énfasis en el aprendizaje social y el uso de software social como blogs, wikis y podcast. [26] Este fenómeno también se ha denominado aprendizaje de cola larga [27] Véase también (Seely Brown y Adler 2008) [28]
El aprendizaje electrónico 2.0, a diferencia de los sistemas de aprendizaje electrónico que no se basan en el CSCL, supone que el conocimiento (en forma de significado y comprensión) se construye socialmente . El aprendizaje se produce a través de conversaciones sobre el contenido y de una interacción fundamentada sobre problemas y acciones. Los defensores del aprendizaje social afirman que una de las mejores maneras de aprender algo es enseñárselo a otros. [28]
Además de los entornos de aulas virtuales, las redes sociales se han convertido en una parte importante del aprendizaje electrónico 2.0. [29] Las redes sociales se han utilizado para fomentar comunidades de aprendizaje en línea en torno a la enseñanza de idiomas . [30] El aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL) es el uso de ordenadores portátiles o teléfonos móviles para ayudar en el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, algunos consideran que las escuelas no se han puesto al día con las tendencias de las redes sociales. Pocos educadores tradicionales promueven las redes sociales a menos que se comuniquen con sus propios colegas. [31]
Históricamente, el aprendizaje de idiomas en las aulas se centraba más en la lectura y la escritura que en el habla. El uso de la tecnología moderna ha hecho que sea más práctico para los estudiantes de una segunda lengua practicar la conversación. Un enfoque es utilizar una tecnología de videollamada como Skype para emparejar a dos estudiantes que desean aprender el idioma nativo del otro. [32] Una ventaja obvia de utilizar esta tecnología es que no es necesario que los dos estudiantes estén geográficamente cerca. Sin embargo, si están en zonas horarias muy diferentes, encontrar un momento adecuado puede ser un desafío.
Otro enfoque es utilizar software de reconocimiento de voz . [33] En el pasado, los costos del hardware por sí solos eran tan altos que esta no era una opción viable en la educación pública. Sin embargo, en los últimos años, a medida que la tecnología mejoraba y los precios bajaban, las escuelas de todo el mundo introdujeron las tabletas en el aula. Por lo tanto, la potencia informática necesaria ya está en manos de un número cada vez mayor de niños. Una de las principales ventajas de utilizar software de reconocimiento de voz es que puede proporcionar retroalimentación y, por lo tanto, puede usarse para ayudar a mejorar la pronunciación.