La educación bilingüe intercultural es un modelo de planificación lingüística empleado en toda América Latina en la educación pública y surgió como un movimiento político que reclamaba un espacio para las lenguas y la cultura indígenas en el sistema educativo. La EIB está diseñada para abordar las necesidades educativas de las comunidades indígenas y consta de varios diseños curriculares bilingües .
Desde finales del siglo XX, la EBI se ha convertido en un instrumento importante, más o menos exitoso, de planificación lingüística gubernamental en varios países latinoamericanos. Entre ellos, la educación bilingüe en lenguas mayas en Guatemala , y quechua en Perú [1], y maya en México [2] .
A medida que la planificación lingüística se volvió más intencional debido a los movimientos por los derechos indígenas, los teóricos adoptaron una terminología estándar para clasificar los diferentes tipos de programas educativos multilingües. La terminología de los modelos de educación bilingüe, como el modelo de Colin Baker, se ha empleado en las políticas de EIB y es paralela a los modelos futuros de educación bilingüe intercultural. [3] A continuación se presentan los cinco tipos principales de educación bilingüe intercultural.
Los modelos de inmersión priorizan la enseñanza en la lengua mayoritaria y llevan a cabo toda la instrucción en dicha lengua, aunque los estudiantes hablen una lengua minoritaria como su lengua materna. Estas escuelas prohíben o desalientan a los estudiantes a comunicarse en su primera lengua durante las horas de clase [3] y tradicionalmente han empleado políticas escolares que castigan a los niños por hablar en la lengua minoritaria durante la jornada escolar. Los modelos de transición, en cambio, utilizan la primera lengua del estudiante inicialmente como un puente hacia la instrucción monolingüe, pero en última instancia también buscan cambiar el estado hacia una sociedad monolingüe y monocultural. Los defensores de estos modelos afirman que los niños pueden ser estigmatizados por hablar una lengua indígena y que el español proporciona una mayor movilidad ascendente. Sin embargo, los educadores en EIB ven la educación intercultural como una forma de desafiar el racismo y validar las identidades indígenas. [4] [5] Se encontró que los niños en programas de EIB que fomentaban el multilingüismo en Bolivia desarrollaban una autoestima más alta en promedio que los niños en programas de inmersión. [6] Los programas de inmersión y transición están asociados con las tasas más altas de deserción escolar. [7] [8]
En contraste, los modelos de inmersión, enriquecimiento y mantenimiento buscan cultivar estudiantes bilingües y bialfabetizados. Las escuelas de inmersión y mantenimiento buscan valorar y enseñar tanto en la cultura indígena como en la nacional, y exhiben las tasas de graduación más altas de los cuatro modelos. [7] [9] [10] Los programas de inmersión generalmente buscan fortalecer la lengua minoritaria en comunidades donde puede estar desapareciendo, mientras que los programas de mantenimiento atienden a hablantes de lenguas minoritarias. En un artículo de 2008, citado por un documento de trabajo de POEIBE, Mejía en cambio agrupa los sistemas de mantenimiento e inmersión juntos ya que no son de uso generalizado, y los excluye de sus tipologías; sin embargo, hay algunas escuelas de inmersión en uso. [11] Si bien en teoría las escuelas de inmersión y mantenimiento corresponden a la primera lengua de los estudiantes, en la práctica esta distinción puede no ser tan clara en comunidades que están atravesando un cambio lingüístico. Dichas comunidades pueden tener niños que son bilingües antes de la escuela, así como aquellos que hablan solo la lengua mayoritaria o minoritaria. Mejía también distingue la educación de enriquecimiento como una categoría distinta de EIB en la que se busca el bilingüismo más allá de las comunidades indígenas en la población en general. [7] [11]
Es importante reconocer la creencia generalizada, aunque falsa, de que cualquier enseñanza de una lengua heredada en una lengua minoritaria afectará el aprendizaje y la comunicación en la lengua mayoritaria. [3] [12] Los estudios de principios del siglo XX que pretendían encontrar una desventaja académica para los niños bilingües a menudo carecían de controles de clase socioeconómica y fluidez durante las pruebas. [13]
Teniendo presente esta observación, los modelos de EIB no sólo tienen en cuenta el aporte lingüístico en la educación del estudiante, sino también el aporte cultural. La educación intercultural presenta diferentes “sistemas de conocimiento, patrones de civilización, culturas y lenguas… en una distribución complementaria”. Los modelos de inmersión, mantenimiento y enriquecimiento promueven este método de aprendizaje. [7] Los modelos de inmersión y transición pretenden asimilar a las comunidades indígenas a la cultura dominante.
Existen desconexión entre este modelo teórico y cómo se implementa pedagógica y políticamente. Por ejemplo, los maestros pueden haber sido educados personalmente en un modelo de inmersión o transición, ya que estos son los modelos más antiguos, y pueden llevar estos elementos a la educación de inmersión o de mantenimiento. [14] Además, algunos investigadores cuestionan si algunos maestros de EIB tienen acceso a capacitación en enseñanza intercultural o instrucción de L2 centrada en la comunicación. [15] [16] Si bien muchas universidades latinoamericanas han diseñado y respaldan programas de certificación, la capacitación de maestros de EIB en modelos de inmersión o mantenimiento es un desafío continuo, como se analiza a continuación. [17] Más allá de esta desconexión entre el modelo ideal y su implementación, la EIB también asume que los niños son monolingües cuando ingresan al sistema educativo. En áreas como la Costa de Mosquitos, los niños a menudo están adquiriendo múltiples idiomas antes de que comience la escuela, como se analiza en Educación intercultural bilingüe en América Latina: debates políticos y críticas por países. [14] La falta de divisiones de poder entre las lenguas minoritarias y el enfoque en el bilingüismo cuando hay más lenguas presentes en la EIB pueden no satisfacer adecuadamente las necesidades de la comunidad.
La inmensa diversidad lingüística de América Latina es lo que en parte dio lugar a la demanda de programas que integraran las lenguas indígenas en las políticas educativas. Brasil, por ejemplo, tiene el mayor número de lenguas indígenas, con aproximadamente 180. [7] Además, en algunas naciones, la mayoría de los hablantes hablan de manera nativa una o más lenguas indígenas que no son la lengua de prestigio. [7]
Con el auge del activismo indígena en la década de 1970 y la controversia sobre el multilingüismo y los proyectos de educación bilingüe anteriores, surgió un nuevo modelo educativo de mantenimiento y desarrollo de la lengua, que incluía la incorporación de aspectos culturales que no eran exclusivamente lingüísticos: la enseñanza de aspectos de la vida cotidiana, la cultura, las tradiciones y los conceptos del mundo. Desde principios de la década de 1980, se desarrolló la educación intercultural bilingüe en América Latina. [18]
Después de que los estados nacionales obtuvieron la independencia en América Latina a principios del siglo XIX, las élites impusieron un modelo de unificación basado en la cultura criolla y el idioma español o portugués tal como lo usaban los gobernantes coloniales. Este sistema alcanzó solo a las clases privilegiadas y a aquellas partes de la población mestiza que hablaban español o portugués. Los programas bilingües fueron desarrollados para ser transicionales , con el fin de preparar a los alumnos para la educación secundaria y superior monolingüe en el idioma dominante. Contribuyeron a un uso más extendido del español como idioma común. [1] Estos fueron proyectos experimentales de extensión y duración limitadas, posibilitados por la ayuda internacional, como la Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) o la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (US-AID). [18]
En el siglo XX, los intentos de los gobiernos de educar a toda la población de cada país se basaban en un objetivo de asimilación, o los intentos cada vez mayores de ofrecer educación escolar a toda la población tenían como objetivo explícito la hispanización (castellanización) de los pueblos indígenas. El español se utilizaba como lengua de instrucción para los grupos de estudiantes, aunque pocos de los indígenas más aislados lo entendían. Los estudiantes no tenían mucho éxito en el aprendizaje y había altas tasas de repetición o deserción escolar. Los hablantes de lenguas indígenas abandonaban la escuela como analfabetos y estigmatizados como indios sin educación. El uso o incluso el conocimiento de una lengua indígena se convirtió en una desventaja social, por lo que muchas personas dejaron de hablar esas lenguas, pero tenían un español de calidad inferior. Debido a estos problemas lingüísticos, por ejemplo, entre los pueblos indígenas que se mudaron a las ciudades, se desarraigaron y no pertenecían plenamente ni a la cultura indígena ni a la cultura dominante. [18]
Desde la década de 1980, muchos países han aprobado leyes que reconocen los derechos lingüísticos y culturales. En países como Argentina , Bolivia, Brasil , Colombia , Ecuador y México se realizaron reformas constitucionales que reconocieron las lenguas y culturas indígenas. [18] En la mayoría de los países latinoamericanos, la EIB está bajo el control del Ministerio de Educación. [7]
En la mayoría de los países, esta educación bilingüe/cultural no llega a la mayoría de la población indígena, que a menudo vive fuera de las grandes ciudades o en comunidades urbanas más aisladas; además, se aplica sólo en la educación primaria. Bolivia, Colombia, Ecuador y México han aprobado leyes que ordenan la educación de todos los hablantes indígenas, y Paraguay pretende que toda la población estudiantil reciba formación bilingüe. [18]
Muchas organizaciones no gubernamentales ayudaron al desarrollo de programas bilingües interculturales en toda América Latina con distintos niveles de participación y diferentes motivos. Entre ellas figuran el Instituto Lingüístico de Verano y la Agencia Alemana para la Cooperación Técnica (GTZ), así como USAID y el PEIA del Banco Mundial. [19]
El Instituto Lingüístico de Verano (SIL), una institución evangélica con sede en Dallas , Texas, fue la primera institución en introducir la educación bilingüe en América Latina para los pueblos indígenas. Tenía como objetivos tanto la evangelización como la ayuda en la creación de programas bilingües interculturales. Los primeros programas de educación bilingüe del SIL comenzaron en México y Guatemala en la década de 1930, en Ecuador y Perú en la década de 1940, y en Bolivia en 1955. [18]
La Agencia Alemana para la Cooperación Técnica (GTZ) jugó un papel clave en el apoyo a la creación de programas experimentales de educación bilingüe tanto a nivel de escuela primaria como a nivel universitario en Perú y Ecuador en cohesión con los gobiernos locales a fines de la década de 1970 y durante la década de 1990. [20] Más específicamente, la GTZ ayudó en el desarrollo de estos programas a nivel de capacitación para maestros de escuela primaria, que apoyó un proyecto bilingüe con español y quechua o aymara. [21] [20] En Guatemala, entre 1995 y 2005, un programa de formación de maestros indígenas apoyó la reforma nacional de la formación docente previa y en servicio. El Proyecto de Educación Bilingüe de Puno (1979-1990) fue uno de los aportes más importantes de la Cooperación Técnica Alemana al desarrollo de la educación intercultural bilingüe indígena en el Perú y el PROEIB Andes (Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos), iniciado en 1996, es el esfuerzo más importante realizado en el desarrollo profesional de docentes y funcionarios indígenas de los Ministerios de Educación de Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador y Perú.
Al igual que en muchos otros países latinoamericanos, el movimiento hacia la EIB no cobró impulso en Argentina hasta los años 1980 y 1990, especialmente teniendo en cuenta el entorno político en el que se encontraba (véase Guerra sucia ). Después de que se restableció la democracia en el país, hubo una nueva iniciativa dentro del país para hacer más visibles a las minorías étnicas, lo que llevó al desarrollo e implementación de la EIB. Según su último censo, Argentina posee 20 grupos indígenas con 14 lenguas indígenas. Sin embargo, la población indígena total es un pequeño porcentaje de la población total, especialmente en comparación con los países vecinos, ya que se sitúa en menos del 10%. Después del derrocamiento de la dictadura y el restablecimiento de la democracia en el país, estas poblaciones indígenas en teoría deberían haber ganado más agencia y representación cuando la legislación creada durante este tiempo reconoció su existencia dentro del país y describió los derechos que tenían como ciudadanos del mismo.
La implementación del programa de EIB se ha presentado como una forma de combatir la división étnica que el país experimentó antes y durante los disturbios políticos de la década de 1970. Se presentó como un método y una política educativa que eliminaría los estereotipos y ayudaría a apreciar y cuidar la diversidad sociocultural de la nación. Sin embargo, la colocación de la EIB bajo la supervisión de la Oficina Nacional de Programas Compensatorios del Departamento de Equidad y Calidad, y no bajo el Ministerio de Educación en 2004, dio la impresión a algunos de que estas políticas educativas no se consideraban importantes para la instrucción básica de las naciones, lo que socava las luchas que han experimentado las poblaciones indígenas para lograr políticas educativas que se adapten a sus necesidades. En 2007, la EIB fue reasignada a la Oficina Nacional de Gestión Curricular y Capacitación Docente del Ministerio de Educación, lo que para muchos dentro del país es prometedor para el futuro de la EIB, aunque todavía no hay datos que respalden cualquier afirmación de mejora. [22] Surgieron más preocupaciones sobre la educación; En particular, en el caso de los programas de educación interdisciplinaria, cuando se produjo una descentralización de la educación en el país, lo que significa que las provincias ahora ayudan a controlar el sector educativo. Sin embargo, para muchos esto sólo amplió la brecha educativa y de logros porque el gasto federal disminuyó en general y la financiación provino de cada provincia. Esto significó que las escuelas y los programas de educación interdisciplinaria recibieron mucho menos financiación en general porque tendían a estar situados en provincias económicamente menos poderosas, dado que las poblaciones indígenas de Argentina se encuentran entre las más pobres del país.
Argentina también se ha encontrado con el problema de brindar educación suficiente y niveles de educación consistentes con el método EIB. El sistema educativo argentino está estructurado en cuatro niveles: preescolar, primaria, secundaria y educación superior. Entre esos niveles también ofrece categorías bajo las cuales un estudiante puede estudiar. Por ejemplo, los estudiantes pueden elegir educación artística, educación rural, educación especial y EIB junto con otras opciones. [22] Sin embargo, hay cada vez menos opciones y oportunidades para quienes siguen el camino de la EIB a medida que avanzan los niveles sin una fuente oficial de educación superior dentro de la categoría de EIB.
Uno de los objetivos de la Revolución Nacional de Bolivia de 1952 fue poner fin a la discriminación de los indígenas integrándolos a la sociedad mayoritaria. Se hizo hincapié en la educación en las escuelas, para que se adaptaran a la situación lingüística. El gobierno de Víctor Paz Estenssoro asignó la educación y la castellanización en las tierras bajas orientales al ILV, otorgándole al mismo tiempo el derecho a evangelizar. La instrucción en los dos primeros grados de la escuela primaria se realizó en las lenguas indígenas para facilitar la adquisición del español por parte de los estudiantes. Al comienzo de la escuela secundaria, el único idioma de instrucción era el español. [18]
A principios del siglo XXI, Bolivia y algunos otros países han comenzado a promover una educación intercultural bidireccional para toda la población, según la cual todos los alumnos y estudiantes hispanohablantes deben aprender al menos una lengua indígena. [23]
En comparación con otros países de la región, la población indígena en Chile es relativamente pequeña, lo que genera diversos obstáculos a la hora de establecer un modelo de EIB en el país. La EIB se convirtió en un modelo significativo en las políticas educativas desde que se aprobó la Ley 19.253 en 1993, que estableció la EIB en Chile. [15]
Debido a la pequeña población y al bajo número de profesores calificados para implementar el modelo de EIB, Chile ha tenido algunas dificultades para establecer un programa exitoso a largo plazo que cuente no sólo con suficientes profesores sino también con suficientes estudiantes. Por ejemplo, el pueblo mapuche de Chile existe actualmente como una población mayoritariamente urbana. Si bien esto podría brindar mejores oportunidades de educación, esto no significa que la educación que reciben esté adaptada a sus necesidades culturales o lingüísticas. [24] Esto también es problemático considerando que la mayoría de las escuelas se construyeron en áreas rurales. [15]
El sistema de EIB en Ecuador fue más bien un enfoque "de abajo hacia arriba" en el sentido de que fue iniciado por personas indígenas. A diferencia de muchos otros países, la EIB en Ecuador ha sido administrada por organizaciones indígenas que son miembros de ECUARUNARI y CONAIE desde 1988. [7] Esto fue el resultado de un acuerdo entre el gobierno y el movimiento indígena, que condujo al establecimiento de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB). Los representantes indígenas designaron a los maestros y directores de las escuelas, diseñaron los planes de estudio y escribieron los libros de texto. [7]
Guatemala tiene uno de los sistemas más amplios de educación bilingüe intercultural con uno de los porcentajes más altos de pueblos indígenas en América Latina con un 39,9% y un nivel muy alto de monolingüismo entre la población indígena. [7] La educación bilingüe intercultural en Guatemala es un mandato específico para las regiones con un alto número de pueblos indígenas. [25]
Desde la Revolución Mexicana a principios del siglo XX, fuertes movimientos nacionalistas han invadido el país hasta finales de los años 1980 y principios de los años 1990, cuando las comunidades indígenas de México recibieron un mayor reconocimiento y las enmiendas a la constitución declararon que estas comunidades tenían derecho a aprender y mantener su lengua y cultura a través de la educación. Grandes comunidades indígenas en la península de Yucatán y en el estado de Chiapas fueron las primeras en comenzar a implementar un modelo de EIB durante este período. [26]
En 1973 se creó la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en México, que programó el uso de 56 lenguas indígenas reconocidas oficialmente. La Ley Federal de Educación de 1973 determinó que la enseñanza en español no debía realizarse a costa de la identidad cultural y lingüística de los estudiantes indígenas de español. [18] A lo largo de la década de 1970, se produjo un cambio de programas educativos meramente bilingües a programas bilingües interculturales. Además, el gobierno presionó para que todos los niños participaran en el interculturalismo, no sólo aquellos que formaban parte de un grupo indígena. [7] En este caso, la demanda de un programa de EIB provino principalmente del gobierno, en lugar de una demanda a gran escala de personas indígenas. [7] Los programas de EIB se centraron en la creación de alfabetización bilingüe y bilingüismo en lenguas indígenas y español. Estos programas se extienden más allá de la educación básica y ahora están conduciendo a la creación de universidades bilingües/biculturales en México. [7]
Los primeros programas educativos sin el objetivo explícito de la castellanización se desarrollaron en la década de 1960, entre ellos un programa piloto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en una zona de habla quechua en el distrito de Quinua ( Región Ayacucho , Perú ). El trabajo universitario animó al gobierno del general Juan Velasco Alvarado a incluir la educación bilingüe en su reforma educativa en 1972. Perú, bajo Velasco, Perú en 1975 fue el primer país de las Américas en declarar una lengua indígena, el quechua, como lengua oficial. El quechua se introdujo en las escuelas como lengua extranjera o segunda lengua en Lima , pero los prejuicios hicieron que pocos estudiantes étnicos europeos o mestizos lo estudiaran. Poco cambió para los hablantes de quechua y aymara en los Andes, ya que Velasco fue derrocado en 1975. [27] [28]
Otros proyectos relevantes de educación bilingüe intercultural fueron los realizados en Alto-Napo con población kichwa amazónica, en Cuzco con estudiantes quechuas (1975-1980) y en Puno (1979-1990) con estudiantes aymaras y quechuas. A partir de inicios de los años 90, diversas ONG nacionales, aunque con apoyo financiero internacional, asumieron la educación bilingüe intercultural como una de sus principales actividades, particularmente en la región sur andina entre Ayacucho y Puno.
Como resultado de la intervención de la Defensoría del Pueblo del Perú que en 2010 publicó un informe específico sobre la situación de la educación de los pueblos indígenas, el Ministerio de Educación a partir de 2011 reforzó la aplicación de la EIB en el Perú y aumentó significativamente el presupuesto nacional, capacitó a docentes, produjo materiales educativos e implementó un sistema nacional de tutorías docentes para asegurar la adecuada implementación de la EIB en más de 20.000 escuelas de la Cuenca Amazónica y los Andes.
Por otro lado, la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural del Perú la implementación de la EIB en el Perú como un puente hacia la castellanización y la monoculturalización. Ha dicho que la educación de los pueblos indígenas debería estar bajo su propio control y el de sus comunidades. [29] [30]
A principios de los años 1980, AIDESEP, un grupo de derechos indígenas en Perú, se involucró con ISPL, otro grupo, y la Universidad de Iquitos para crear un proyecto de investigación relacionado con la creación de un modelo para la educación bilingüe intercultural. [31] El programa tenía dos preocupaciones principales: mejorar el dominio del español para aquellos que hablaban otros idiomas en casa y revitalizar lo que veían como una pérdida de conocimiento indígena debido al prestigio otorgado al "conocimiento de la gente blanca". [31] Se enfrentaron a muchos desafíos, como las opiniones internalizadas sobre el prestigio de la cultura y el idioma nativos por parte de los propios niños, así como los desafíos típicos de la educación bilingüe, como los dominios lingüísticos. [31]
La colonización que da origen a sistemas de desigualdad lingüística no es exclusiva de América Latina y en varias otras áreas del mundo se han intentado implementar programas similares al modelo de Educación Intercultural Bilingüe. Estos programas permitirían que se enseñaran en el sistema escolar lenguas no reconocidas junto con una lengua mayoritaria. Estos programas no alcanzaron el alcance de implementación que tuvo la EIB en América Latina. [ cita requerida ]
En Estados Unidos y Canadá hay aproximadamente 184 lenguas indígenas vivas, sin embargo, sólo 20 de estas 184 son aprendidas actualmente por los niños en un ambiente naturalista (es decir, aprendidas en casa a través de la inmersión con la familia y la comunidad). [32] Muchas de estas lenguas minoritarias son parte de las diversas tribus nativas americanas que, a través de la historia de la creación de reservas y el racismo por parte de la sociedad dominante, han estado cerca de la extinción. [33] De manera similar al caso de la hispanización de América Latina, la idea predominante de que el inglés es una lengua de prestigio asociada con la oportunidad y la alfabetización condujo a una ambivalencia hacia el mantenimiento de varias lenguas tribales, a pesar del importante papel que desempeñan en la comunidad tribal y la identidad étnica. [33] [34]
Un intento de integrar la cultura y el idioma no prestigiosos en los sistemas educativos se puede encontrar en el programa de Peach Springs, Arizona, llamado Programa de Excelencia Académica Bilingüe Hualapai (HBAEP). La tribu Hualapai vive en el noroeste de Arizona y su idioma, el Hualapai, era una lengua oral sin un sistema de escritura formal antes de la creación del programa escolar bilingüe en 1975. [33] La escuela fue fundada por Lucille Watahomigie, que era Hualapai. Los objetivos del programa eran crear alfabetización bilingüe tanto en Hualapai como en inglés, así como fomentar la igualdad para la lengua indígena y enseñar la historia cultural tribal además del currículo típico de inglés estadounidense. La creación de un sistema de escritura basado en la fonética resultó ser un desafío, pero dio como resultado un programa de alfabetización bilingüe exitoso y ayudó a los niños a adquirir también competencia en lectura en inglés. [35] [33]
El idioma navajo es el que más hablantes tiene entre todas las lenguas indígenas de los EE. UU. [32] La escuela Rock Point se creó en un intento de mejorar el rendimiento estudiantil entre el pueblo navajo en Rock Point, Nuevo México, así como mejorar la autoimagen de las personas que no hablaban este prestigioso idioma. [36] El navajo es el idioma principal que habla la mayoría de la gente en esta zona y los niños no obtenían buenos resultados debido a su bajo dominio del inglés, lo que a su vez daba lugar a bajos resultados en lectura y matemáticas. A finales de los años 60 y principios de los 70 se creó un programa bilingüe-bicultural para el jardín de infancia hasta el sexto grado. [36] El tiempo en el aula se enseñaba conjuntamente en inglés y navajo, con una mayor dependencia del navajo en los primeros años. [36] A pesar de este programa, cada año hay menos niños navajos que entran en el jardín de infancia con fluidez, lo que puede sugerir la necesidad de programas futuros. [32]
Después de la anexión de Hawái por los Estados Unidos en 1898, el gobierno prohibió el uso del idioma hawaiano en la educación. [37] Antes de esta prohibición, el hawaiano había sido el medio de la educación pública. [38] En la década de 1980, solo había alrededor de 50 hablantes de hawaiano fuera de Ni'ihau, y en 1983 los hawaianos comenzaron el primer Pūnana Leo, un preescolar de inmersión lingüística . En 1986, se levantó la prohibición del idioma hawaiano en las escuelas y en 1987 comenzó la primera escuela de inmersión en las islas. Al igual que en la IBE, se hace hincapié en la formación de profesores de inmersión no solo como educadores, sino como mauli ola Hawai'i o profesores de identidad hawaiana. Hoy, la Universidad de Hilo apoya varios estudios de posgrado en lengua, literatura, enseñanza y revitalización lingüística hawaianas, y los estudiantes pueden publicar sus disertaciones en hawaiano en algunas circunstancias. En la actualidad, el censo de Estados Unidos informa que hay 24.000 hablantes y los programas de inmersión en hawaiano están creciendo. [39] [38]
En esta sección del artículo se describirán cuatro casos de estudio específicos y se presentarán los debates políticos que giran en torno a ellos. Los cuatro casos de estudio abarcarán cuatro países: Nicaragua, Perú, Ecuador y Chile. Para cada uno de estos países se utilizará sólo una fuente de un autor específico. Aunque la implementación de un solo autor puede parecer sesgada, es importante recordar que el propósito de este artículo es simplemente proporcionar una introducción general a la Educación Intercultural Bilingüe como modelo educativo y movimiento político con especial énfasis en América Latina.
Uno de los principales debates en torno a la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) es que las sociedades multilingües e interétnicas desafían la ideología occidental que afirma que las sociedades son entidades “internamente homogéneas” que tienen marcadas divisiones entre sí basadas en marcadores lingüísticos y culturales. [14] Dado que el modelo de EBI en Nicaragua fue diseñado en gran medida sobre esta ideología, su diseño e implementación por parte del Estado nicaragüense (y las ONG) no da cabida a las comunidades que son “bi-multilingües en su lengua materna”, ya que obliga a las personas que viven en sociedades multilingües interétnicas a elegir un conjunto limitado de marcadores de identidad cultural y lingüística. [14]
Freeland (2003) explica que el programa de EIB en Nicaragua constituye una mejora notable en contraste con el cruel modelo asimilacionista de escolarización monolingüe en español aplicado a las poblaciones indígenas. También ha mejorado la ganancia de prestigio de las lenguas minoritarias de la Costa (Miskitu, Sumu/Mayangna, Criollo inglés: Garífuna, Rama) a través de programas educativos y la producción de material educativo e investigación en estas lenguas. [14]
No obstante, Freeland también señala fallas significativas en el programa de EIB en Nicaragua. La primera falla es que el programa aplica una política de “talla única”, que ignora la dinámica social basada en la coexistencia de diferentes grupos étnicos en una sola comunidad y el uso de dos o más idiomas como lenguas maternas. [14] Además, produce varias desigualdades en cuanto al cumplimiento de los derechos lingüísticos por parte de diferentes grupos: algunos de ellos pueden lograr sus derechos a través del programa, pero muchos otros no. [14] Además, el programa de EIB en Nicaragua se basa en gran medida en un modelo de transición temprana diseñado para facilitar la transición a un entorno monolingüe en español y menos centrado en el mantenimiento a largo plazo de las lenguas maternas de los individuos. [14]
Freeland concluye en su etnografía que los programas de EIB implementados en las diversas comunidades de la costa caribeña nicaragüense son efectivos siempre que las personas a las que sirven tengan capacidad de acción sobre ellos y puedan lograr las metas lingüísticas y culturales que deseen (2003, 254). [14] En el momento en que la EIB, ya sea dirigida por el Estado o por una ONG, se impone a una comunidad haciendo caso omiso de sus metas, se vuelve objetivada. [14] En este sentido, los miembros de las comunidades son vistos más bien como objetos que sirven como medios para un fin fijo y restrictivo y no como individuos con aspiraciones colectivas e individuales que esperan obtener lo mejor de los programas de EIB. [14]
Lucy Trapnell (2003), antropóloga lingüística y co-diseñadora del programa EIB en la Cuenca Baja Amazónica Peruana en conjunto con AIDESEP (Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana ), explica que este programa promueve la inclusión de los conocimientos indígenas en las escuelas, lenguas y cosmovisiones, y al mismo tiempo incorpora las realidades indígenas de percepción del mundo. [31] Por lo tanto, el programa EIB de AIDESEP opta por centrarse en el aspecto de la autodeterminación de los pueblos indígenas sobre su identidad. Sobre esta base, la autodeterminación se basa en el “patrimonio cultural”, y permite a las personas tener agencia sobre la configuración de sus comunidades en lugar de aferrarse a un pasado romantizado. [31] De la misma manera, Trapnell sostiene que el programa IBE de AIDESEP evita caer en la falacia del “mito del buen salvaje”, que retrata a las culturas indígenas como prístinas, estáticas y aisladas, al tratar el “patrimonio cultural” como un aspecto sociohistórico y al otorgar una mayor importancia a la sociedad sobre la cultura. [31]
Trapnell sostiene que, a diferencia del currículo nacional peruano, AIDESEP reconoce la importancia de abordar la agenda asimilacionista generalizada de la educación nacional hacia los pueblos indígenas. [31] Al capacitar a los maestros comunitarios para que sean culturalmente sensibles y tengan métodos pedagógicos más efectivos, AIDESEP potencia la incorporación de los conocimientos indígenas en las escuelas de las comunidades. [31] Además, uno de los aspectos más relevantes del proyecto AIDESEP es que sirve no solo como un programa de EIB sino también como una plataforma política a través de la cual los pueblos indígenas del Perú expresan sus reclamos de derechos a sus tierras, cultura y soberanía. [31]
Sin embargo, en el estudio de Trapnell también se reportan resultados negativos basados en las opiniones de los estudiantes y profesores que participan en el programa. Los estudiantes reportan haber dedicado una parte excesiva de su formación (70%) a la reconstrucción teórica de sociedades ideales del pasado, pero informaron que no tenían suficientes habilidades etnográficas para comprender la realidad actual de sus propias comunidades. [31] De la misma manera, hay un enfoque desproporcionado en el pasado sociohistórico de las comunidades indígenas, algo de lo que los estudiantes del programa se quejaron. Irónicamente, sus quejas fueron desestimadas como un “autorrechazo” del propio pasado de los estudiantes. [31]
Otra crítica actual que Trapnell enfatiza sobre los programas tradicionales de EIB en América Latina es que dichos programas pueden centrarse excesivamente en los aspectos culturales de una sociedad basada en la tradición. Con demasiada frecuencia, este enfoque corre el riesgo de objetivar y mercantilizar los esfuerzos de revitalización de la cultura y la lengua. [31] Además, en última instancia conduce a una visión estática y romantizada de las sociedades indígenas que contrasta fuertemente con las realidades que viven actualmente los pueblos indígenas. [31] Al final del programa de EIB de AIDESEP, otro resultado negativo fue un etnocentrismo hacia otros pueblos indígenas por parte de varios estudiantes basado en la preservación y el desempeño de rasgos culturales específicos; sobre la base de estos rasgos culturales, crearon categorías de “pueblos indígenas reales” como oposición a pueblos más “urbanizados”. [31]
Las organizaciones indígenas como la CONAIE (Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador ) y las figuras políticas indígenas han presionado en gran medida para el reconocimiento y la aplicación de los derechos lingüísticos indígenas en Ecuador al enmarcar la legitimidad de estos derechos a través de la categoría de derechos "colectivos" o grupales. [40] Por ejemplo, se ha promovido el derecho de los pueblos indígenas a hablar sus idiomas en actos públicos y oficiales y su uso de los servicios públicos en sus idiomas. [40] La CONAIE creó una "estructura administrativa" que sirvió como una extensión cuya responsabilidad incluía la producción de material didáctico en las lenguas indígenas del Ecuador (así como su estandarización), la formación de profesores bilingües y la implementación de programas de EIB en todo el país. [40] Esta estructura es la DINEIIB (Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe o Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe en español). [40]
La producción de una versión estandarizada del kichwa (kichwa unificado o kichwa unificado en español) ha sido un componente esencial y uno de los logros más importantes del programa de EIB dirigido por la DINEIIB en Ecuador. [40] El kichwa es la lengua indígena con mayor número de hablantes en Ecuador y tiene varios dialectos regionales en las tierras altas andinas y las tierras bajas amazónicas del país. [40] Las características fonológicas de muchos dialectos se simplificaron y unificaron bajo la versión estandarizada de la lengua, que contenía varios neologismos que reemplazaron préstamos del español. [40] A pesar de la implementación del kichwa unificado por intelectuales indígenas y niños en las escuelas, existen diferencias etnolingüísticas entre los hablantes del dialecto estándar y los que hablan dialectos más tradicionales del kichwa, especialmente los ancianos de la comunidad y las personas de las zonas rurales. [40] Estas diferencias lingüísticas en ambas versiones habladas del kichwa han provocado divisiones internas entre los miembros de la comunidad de diferentes generaciones y clases sociales. Estas divisiones han conducido rápidamente a conflictos e intolerancia sociolingüística entre grupos de personas dentro de las comunidades de habla kichwa. [40]
A pesar de los avances significativos en la educación indígena que se han hecho en Ecuador desde el siglo XX, Haboud y King señalan tres fallas esenciales que no han permitido que la EIB en Ecuador cumpla con su objetivo. El primer obstáculo para la EIB en Ecuador es la falta de educadores capacitados y calificados para las lenguas indígenas. [40] Simplemente no hay suficientes maestros calificados en el país para impartir una educación efectiva en el currículo académico. La segunda crítica surge de una “definición” poco clara de lo que implica la EIB como modelo bilingüe en cuanto al grado en que las lenguas indígenas y el español deben enseñarse en las escuelas. En ese sentido, hay un uso inconsistente del término “intercultural” como una ideología que desea ser inclusiva para todas las etnias del país pero que, en realidad, se limita en gran medida a los pueblos indígenas solamente. [40] Las personas no indígenas rara vez, o nunca, aprenden lenguas indígenas o se inscriben en escuelas de EIB y, por lo tanto, no pueden apreciar los componentes del programa de EIB. [40] Finalmente, hay fuertes recortes en el gasto en sectores de bienestar social, incluyendo educación y salud. Estos recortes al bienestar social son muy frecuentes y son más intensos en países latinoamericanos como Ecuador. [40]
Ortiz (2009) investigó el rol que los maestros ancestrales del conocimiento indígena mapuche conocidos como Kimches cumplieron en el funcionamiento de las escuelas de EIB en la comunidad rural de Piedra Alta, ubicada en el Área de Desarrollo Indígena (ADI) en la Araucanía, sur de Chile. [41] Sostiene que la incorporación de Kimches en escuelas Interculturales Bilingües como Piedra Alta constituye una metodología descolonizadora y “un acto de resistencia epistemológica” (Ortiz 2009, 95). [41] En ese sentido, la incorporación de Kimches es una metodología para revitalizar y legitimar la cultura mapuche y el mapudungun (lengua mapuche) en respuesta a la omnipresente pedagogía “moderna eurocéntrica” implementada por el estado chileno con el fin de crear una identidad nacional basada en la asimilación de los pueblos indígenas. [41]
Ortiz informa que en comunidades rurales como Piedra Alta, las escuelas de EIB han incorporado maestros mapuche tradicionales conocidos como Kimches, quienes imparten conocimiento indígena en las aulas a sus estudiantes a través de enseñanzas orales y textos escritos. [41] Los Kimches también actúan como intermediarios entre los padres mapuche y los profesores y el personal no indígenas o no mapuche de las escuelas y suelen ser miembros respetados y activos en sus comunidades. [41] Desafortunadamente, los Kimches también han sido objeto de críticas por parte de algunos padres de la comunidad mapuche, quienes los ven como no aptos para enseñar en escuelas formales en comparación con los maestros convencionales. El contenido de enseñanza de los Kimches también ha sido criticado por algunos padres mapuche que se oponen a la EIB diciendo que este tipo de conocimiento indígena no sirve para la sociedad chilena dominante y que prefieren que sus hijos aprendan el conocimiento indígena en casa. [41] Los maestros de Kimches también enfrentan desafíos cuando intentan impartir conocimiento indígena en mapudungun a sus estudiantes porque muchos de sus estudiantes mapuche simplemente no entienden el idioma lo suficientemente bien como para participar en clase. [41] Por lo tanto, los profesores se ven obligados a alternar entre el español y el mapudungun. Sin embargo, hay un claro predominio del español tanto en el aula como en las reuniones comunitarias y familiares donde se llevó a cabo la etnografía de Ortiz. [41]
Según Ortiz, existe “una ruptura generacional en la transmisión de la cultura y la lengua indígenas” entre muchas generaciones más jóvenes en las regiones rurales, lo que es una de las principales causas de que los jóvenes mapuche no aprendan o conozcan el mapudungun y otros aspectos culturales (Ortiz 2009, 110). [41] Por otro lado, ha habido una influencia generalizada de la cultura dominante chilena y global en forma de tecnología, invitando así a la juventud mapuche a avanzar hacia una identidad chilena pero también global más asimilada. [41]
A pesar de la prevalencia de las escuelas de EIB en las áreas rurales de Chile, Ortiz informó que no existen programas de EIB en Santiago, la capital de Chile y ciudad natal de aproximadamente el cincuenta por ciento de la población mapuche total. [41] En las áreas rurales, la implementación de programas de EIB no es consistente y depende en gran medida de la intervención del Estado chileno y la Iglesia Católica, que administran la asignación de recursos para estas escuelas. Sin embargo, existe una considerable desigualdad en la asignación de recursos para las escuelas indígenas de EIB. [41] Esta última dependencia de las escuelas de EIB del Estado y la Iglesia chilenos se ejemplifica aún más en la limitada educación bilingüe intercultural que estas entidades brindan a las poblaciones indígenas a las que sirven en el nivel de grado. Las escuelas indígenas se limitan al nivel de la escuela primaria, lo que significa que estas escuelas solo pueden ofrecer educación hasta el octavo grado. [41] Como consecuencia, los estudiantes indígenas se ven obligados a buscar educación fuera de sus comunidades, principalmente en centros urbanos, donde las escuelas están hispanizadas y donde se imparte la educación chilena convencional. [41]
En las áreas rurales, los beneficios positivos que la EIB puede tener para el pueblo mapuche no son reconocidos entre varias facciones de las comunidades. Una de las críticas más presentes presentadas por Ortiz es que muchos padres mapuche no consideran que la EIB sea un programa adecuado para sus hijos en el sentido de que no dota a los estudiantes de las herramientas suficientes y necesarias para que obtengan movilidad social ascendente en la sociedad chilena dominante. [41] Además, esta movilidad social ascendente se concibe principalmente como la obtención de empleos mejor remunerados y una educación superior en las universidades. [41]
Ortiz sostiene que, actualmente, la EIB mapuche es vista como parte de una serie de derechos sociopolíticos que los líderes mapuche reclaman en relación con los derechos territoriales y la soberanía. No se la considera una empresa independiente en la que se deban invertir recursos y atención considerables. [41] De la misma manera, también sostiene que existe una disonancia entre las agendas en materia de EIB para los pueblos indígenas de Chile y otros países y los estados nacionales latinoamericanos, una disonancia que él llama “la paradoja asimilacionista/pluralista” (Ortiz 2009, 99). [41] Esta paradoja es un debate político en el que los líderes y activistas indígenas esperan utilizar la EIB como una plataforma política en la que puedan lanzar sus reclamos por la tierra y la soberanía. Contrariamente a la agenda “indigenista”, los estados latinoamericanos, como Chile, apuntan a utilizar la EIB como una herramienta de asimilación de los pueblos indígenas en una identidad nacional única. [41] Ortiz concluye que los programas de EIB no cuentan con el apoyo unánime de las comunidades mapuche. Sostiene que es necesario que los líderes mapuche presten mayor atención y autonomía a los programas de EIB en las comunidades mapuche. [41] Es decir, la EIB debería sostenerse por sí sola en lugar de ser un complemento de debates políticos más amplios y complejos, como los derechos territoriales y la soberanía política. [41]
Es importante tomar en cuenta que, a diferencia de países como Ecuador, Bolivia y Perú, cuyas poblaciones indígenas son sustancialmente grandes, los pueblos indígenas de Chile sólo constituyen un poco más del cuatro por ciento de la población total de Chile. [41] El hecho de que la población indígena en Chile sea tan pequeña implica que la EIB no se ha implementado de la misma manera que en otros países latinoamericanos, donde las grandes poblaciones indígenas han exigido la EIB como una plataforma política para sus derechos. [41] Además, el pueblo mapuche, la nación indígena más grande de Chile, ha migrado en gran medida a los centros urbanos y se ha informado que sólo el veinte por ciento de los mapuche todavía vive en áreas rurales. [41] El ochenta por ciento restante ha migrado a cinco centros urbanos principales, siendo Santiago el hogar de la mayor parte de la población urbana mapuche. [41]