La educación cooperativa (o educación cooperativa ) es un método estructurado que combina la educación presencial con la experiencia laboral práctica .
Una experiencia de educación cooperativa, comúnmente conocida como " cooperativo " o programa de estudio y trabajo , proporciona crédito académico por experiencias laborales estructuradas, ayudando a los jóvenes en la transición de la escuela al trabajo .
Cae bajo el paraguas del aprendizaje integrado en el trabajo (junto con pasantías, aprendizaje en servicio y colocaciones clínicas), pero es distinto, ya que alterna un período escolar con un período laboral, lo que refleja una asociación entre la institución académica y el empleador, destinada a avanzar. la educación del estudiante. [1]
La Universidad de Waterloo opera el programa cooperativo postsecundario más grande del mundo, con casi 20.000 estudiantes cooperativos matriculados durante tres semestres en más de 120 programas. [2] [3] [4] [5]
Mientras estaba en la Universidad de Lehigh a principios del siglo XX, Herman Schneider (1872-1939), ingeniero, arquitecto y educador, concluyó que el espacio o aula de aprendizaje tradicional era insuficiente para los estudiantes técnicos (Smollins 1999). Schneider observó que varios graduados más exitosos de Lehigh habían trabajado para ganar dinero antes de graduarse. Reuniendo datos a través de entrevistas con empleadores y graduados, ideó el marco para la educación cooperativa (1901). Por esa época, se abrieron las Escuelas Técnicas Carnegie, ahora Universidad Carnegie Mellon , y así minimizaron la necesidad del plan cooperativo de Schneider en la región alrededor de la Universidad de Lehigh. Sin embargo, en 1903 la Universidad de Cincinnati nombró a Schneider como miembro de su facultad. En 1905, el Patronato de la UC permitió a Schneider "probar esta idea cooperativa de educación durante sólo un año, de cuyo fracaso no serían responsables". El programa de educación cooperativa se lanzó en 1906 y se convirtió en un éxito inmediato, y el programa se mantuvo más allá del año asignado. La Universidad de Cincinnati volvió a abordar el asunto en su reunión de la junta directiva de septiembre de 2005, declarando oficialmente finalizado el período de prueba de cien años de Educación Cooperativa, de cuyo éxito la Junta asumió la plena responsabilidad. [ cita necesaria ]
Schneider, comenzando desde el rango de profesor asistente , ascendería hasta el rango de Decano de Ingeniería (1906-1928) hasta convertirse en presidente interino (1929-32) de la Universidad de Cincinnati, basándose en gran medida en la solidez del programa cooperativo. . A lo largo de su carrera, fue un defensor del marco cooperativo. A sus treinta años de servicio en la Universidad de Cincinnati se les atribuye en parte la fama mundial de esa institución. [ ¿OMS? ] En 2006, la Universidad de Cincinnati inauguró una estatua del Dean Schneider fuera de la ventana de su antigua oficina en Baldwin Hall. [ ¿ importante? ]
En 1965, la Asociación de Pasantías y Educación Cooperativa (CEIA) creó el "Premio Dean Herman Schneider" en honor a las contribuciones realizadas por Dean Schneider a la educación cooperativa. El premio se otorga anualmente a un educador destacado de la facultad o la administración. En 2006, la Universidad de Cincinnati estableció el Salón de Honor de la Educación Cooperativa "para otorgar un lugar de honor permanente a personas y organizaciones que han marcado una diferencia cualitativa significativa en el avance de la Educación Cooperativa en beneficio de los estudiantes".
En 1909, reconociendo el potencial de la educación cooperativa, la Universidad Northeastern comenzó a implementarla en su programa de ingeniería, convirtiéndose en la segunda institución en Estados Unidos en hacerlo. En 1921, Antioch College había adaptado las prácticas cooperativas a sus planes de estudios de artes liberales, lo que llevó a muchos [ ¿ quién? ] para referirse a la cooperativa como el "Plan Antioquía". En 1919 se inauguró el Instituto General Motors (GMI), siguiendo este modelo para formar a los nuevos empleados de General Motors . Más tarde, esta escuela pasó a llamarse Universidad de Kettering . [6]
El programa cooperativo de cuatro años de la Universidad de Drexel se lanzó en la Facultad de Ingeniería en 1919, con la participación de sólo tres especialistas académicos. Esta iniciativa surgió de la creencia del fundador de la universidad, Anthony J. Drexel , de que la Universidad de Drexel debería preparar a sus estudiantes para carreras exitosas a través de una educación que equilibrara la teoría del aula con la práctica del mundo real. En 1925, el programa cooperativo de cinco años se afianzó en el departamento de ingeniería química, formando la base del programa de educación cooperativa de Drexel. Hoy en día, el programa de educación cooperativa apoya a estudiantes en más de 75 disciplinas diferentes, lo que lo convierte en uno de los programas más grandes de EE. UU.
En 1922, la Universidad Northeastern enfatizó su compromiso con la cooperativa ampliándola a la Facultad de Administración de Empresas. A medida que se abrieron nuevas universidades en Northeastern, como la Facultad de Artes Liberales (1935) y la Facultad de Educación (1953), también se convirtieron en escuelas cooperativas. En la década de 1980, Northeastern era el líder reconocido en educación cooperativa en todo el mundo (Smollins 1999).
En 1926, Dean Schneider invitó a aquellos interesados en formar una Asociación de Colegios Cooperativos (ACC) a la Universidad de Cincinnati para la primera convención. La idea se afianzó y fue seguida por tres convenciones anuales más. En 1929, la Sociedad para la Promoción de la Educación en Ingeniería , ahora llamada Sociedad Estadounidense para la Educación en Ingeniería (ASEE), formó la División de Educación Cooperativa en Ingeniería, incorporando la membresía de la ACC (Auld 1972).
En 1957, el primer programa canadiense de educación cooperativa comenzó en la Universidad de Waterloo con una promoción inaugural de 75 personas. Inicialmente visto con escepticismo, este programa rápidamente se convirtió en un modelo para otros programas cooperativos en todo Canadá. Estos programas se basaron tanto en el modelo educativo sándwich popularizado en Gran Bretaña como en los nuevos programas cooperativos estadounidenses. Los programas cooperativos canadienses generalmente siguen un sistema escolar de cuatro meses intercalados con períodos laborales de cuatro meses. Este sistema común permite a los empleadores contratar estudiantes de múltiples instituciones con cronogramas y programas de capacitación comunes. [ tono ] [7]
En 1961, las Fundaciones Ford y Edison encargaron un estudio sobre educación cooperativa, publicado como Programas universitarios de estudio y trabajo; Evaluación e informe del estudio de la educación cooperativa (James Warner Wilson y Edward H Lyons, Nueva York: Harper). Este estudio condujo a la formación de la Comisión Nacional de Educación Cooperativa (NCCE). NCCE sigue hoy promoviendo y presionando por la educación cooperativa en los Estados Unidos. Su membresía incluye corporaciones y organizaciones patrocinadoras (no individuos) del mundo académico y empresarial.
Dentro de Canadá, la necesidad de conexiones entre los programas cooperativos se hizo evidente en 1973. La Asociación Canadiense para la Educación Cooperativa (CAFCE) comenzó con 29 educadores de 15 instituciones. En su forma inicial, no incluía a ningún empleador ni representante de la industria. Las instituciones sintieron que deberían decidir sobre un plan integrador para la educación cooperativa antes de admitir a los empleadores como miembros. En 1977, empleadores, representantes de recursos humanos y reclutadores comenzaron a unirse a CAFCE. [7]
En 1962, alrededor de 150 instituciones académicas utilizaban la educación cooperativa, de una forma u otra. Muchos estaban fuera de la ingeniería. La necesidad de apoyo profesional para programas ajenos a la ingeniería se hizo obvia, y la membresía de ASEE , en 1963, inició la Asociación de Educación Cooperativa. Para reflejar su membresía con mayor precisión, finalmente (en algún momento de la década de 1990 o principios de la de 2000) [ ambigua ] pasó a llamarse Asociación de Pasantías y Educación Cooperativa. Sigue siendo hoy la asociación profesional de la educación cooperativa fuera de ASEE.
Gran parte de esos primeros esfuerzos del NCCE [ se necesita aclaración ] se centraron en ejercer presión y promover la educación cooperativa. En 1965, la Ley federal de Educación Superior brindó apoyo específicamente a la educación cooperativa. La financiación continuó desde el gobierno federal hasta 1992, cuando el Congreso puso fin a su apoyo a la educación cooperativa. En total, el gobierno federal asignó más de 220 millones de dólares a la educación cooperativa (Carlson 1999).
En Canadá, la CAFCE supervisa la regulación de los programas de educación cooperativa. Los programas pueden solicitar acreditación después de que se haya graduado la primera promoción de estudiantes cooperativos. Para ser acreditado, el 30% del tiempo de permanencia en el programa debe destinarse a prácticas laborales, y cada experiencia debe tener una duración mínima de 12 semanas. [8]
En 1979, educadores de Australia, Gran Bretaña, Canadá y Estados Unidos (el presidente de Northeastern, Kenneth Ryder ), se reunieron para discutir programas relacionados con el trabajo en sus respectivos países. En 1981 y 1982, este grupo, encabezado por el presidente Ryder, convocó una conferencia internacional sobre educación cooperativa. En 1983, varios presidentes de colegios y universidades, especialistas en educación y empleadores de todo el mundo (incluidos Australia, Canadá, Hong Kong, Países Bajos , Filipinas , Estados Unidos y el Reino Unido ) formaron el Consejo y la Asamblea Mundial sobre Cooperativas. Educación para fomentar la educación cooperativa en todo el mundo. En 1991, pasó a llamarse Asociación Mundial para la Educación Cooperativa (WACE). En 2005, esa Asociación contaba con más de 1.000 miembros de 43 países diferentes.
La educación cooperativa es común en la mayoría de las escuelas secundarias australianas y se ha integrado en muchos cursos universitarios como parte de la recuperación de las calificaciones finales. Las instituciones australianas a menudo se refieren a la educación cooperativa como Work Placement, VET o Prac. [9] [10] Todos estos implican que los estudiantes ingresen al campo elegido y se unan a ese campo durante un número determinado de semanas en un trabajo no remunerado. Este trabajo no remunerado se destina a créditos para graduarse tanto en escuelas como en universidades de toda Australia. [11] El gobierno australiano ha estado financiando este programa debido al éxito de solicitantes de gran prestigio que han realizado prácticas laborales. Muchas empresas en Australia están más inclinadas a contratar a una persona que haya recibido la capacitación adecuada en su campo específico que aquellas que no la tienen, lo que genera muchos más solicitantes y empleos exitosos dentro de Australia. [12]
La educación cooperativa ha ayudado a abordar problemas sociales. En Alemania , la importancia de la educación cooperativa ha aumentado en los últimos años. [ ¿ cuando? ] [13] Los programas de educación cooperativa tienen ahora un perfil importante en el sistema educativo. [14]
En 2013, la importancia fue subrayada en un documento del Consejo Económico de la CDU , que incluía una definición del programa de estudios dual.
El consejo definió dos características principales:
El objetivo es permitir la doble calificación de conocimientos académicos y de trabajadores calificados con un enfoque en altos estándares académicos. [15]
Un programa de estudio cooperativo es una combinación de estudio académico en una universidad o colegio vocacional y educación vocacional. [15] Los programas suelen conducir a una licenciatura . También hay algunos programas de maestría . [16] La formación profesional se centra en la educación práctica. Las escuelas de oficios se centran en la formación de trabajadores cualificados . [14]
Los primeros programas de educación cooperativa, en términos de estudios con fases prácticas integradas, comenzaron en 1970. El siguiente paso fue la fundación de una nueva institución de educación terciaria, una universidad vocacional . Esto permitió el establecimiento de un programa de estudios cooperativo, fundado originalmente en Baden-Württemberg . Cada vez más personas se graduaban de la escuela secundaria con el título escolar más alto: " Abitur ". Esto había dado lugar a un aumento del número de estudiantes que asistían a la universidad y a una disminución del número de estudiantes y aprendices en la formación profesional. Por un lado, las empresas temían la falta de trabajadores cualificados. Por otro lado, se necesitaban trabajadores más experimentados que no podían obtenerse mediante formación profesional, mientras que las universidades no podían ofrecer calificaciones de trabajadores calificados. [dieciséis]
En 1995, la conferencia permanente de ministros de educación de los 16 estados federados alemanes declaró que las universidades profesionales eran equivalentes a las universidades de ciencias aplicadas.
En 1996, el consejo científico [ se necesita aclaración ] recomendó un mayor enfoque en la educación cooperativa. En 1995 había 45 programas cooperativos y el número aumentó a 100 en el año 2000.
En 2004, la conferencia de ministros de educación declaró que los títulos universitarios profesionales eran equivalentes a una licenciatura de una universidad tradicional. [17]
Las universidades profesionales de Baden-Württemberg se fusionaron en 2009 como DHBW, la universidad estatal cooperativa de Baden-Württemberg. También se aprobaron otras universidades profesionales como universidades estatales. [6] De 2004 a 2014, el número de estudiantes aumentó de 40.982 a 100.739. En 2016 había 47.458 empresas que ofrecían programas de estudio cooperativos, en comparación con 18.168 en 2004. [10] Las pequeñas, medianas y grandes empresas han establecido programas en diferentes departamentos. Las grandes empresas que emplean anualmente a muchos estudiantes incluyen Aldi , Bayer , Daimler , Deutsche Bank , Henkel , Hochtief , Lufthansa , Peek & Cloppenburg , SAP , Siemens y Volkswagen . [11]
Existen diferentes programas de doble currículum. El número de carreras creció de 512 en 2014 a 1.592 en 2016. Se pueden resumir en las siguientes áreas de estudio: 38% Ingeniería, 34% Ciencias Económicas, 12% Informática, 10% Servicios Sociales, Educación, Salud, Enfermería, 6% otros. [15]
Existe un contrato entre las tres partes participantes (empleado, empleador y universidad de educación cooperativa) durante el tiempo del estudio. En la mayoría de los casos, el empleador paga un salario ligeramente superior al pago por una formación profesional. Algunas empresas también pagan tasas de estudiante. [16] Dado que la mayoría de las universidades son públicas en Alemania, no hay tasas de matrícula para los estudiantes, sólo cuotas, que rondan los 400 dólares por semestre. [12] Generalmente existen acuerdos que incluyen un empleo garantizado después del programa. Por lo tanto, algunos contratos incluyen términos en los que los estudiantes se comprometen a permanecer en la empresa durante al menos dos años después del programa. Incluso sin un empleo garantizado, las posibilidades de conseguir un empleo son altas de todos modos. Alrededor del 72% de los estudiantes permanecen en la empresa patrocinadora después de sus estudios durante al menos dos a cinco años. [18] Un problema común es que muchos estudiantes quieren hacer su maestría después. No todas las empresas están dispuestas a apoyar un programa de maestría, ya que argumentan que el resultado a veces no vale la inversión adicional. [dieciséis]
Desde 1973, Canadá cuenta con un organismo nacional que representa la educación cooperativa y el aprendizaje integrado en el trabajo. [19] Este organismo nacional solía llamarse CAFCE (Asociación Canadiense para la Educación Cooperativa) y pasó a llamarse CEWIL Canadá (Educación Cooperativa y Aprendizaje Integrado en el Trabajo de Canadá) en 2017. Esta organización cuenta con representantes de instituciones postsecundarias canadienses y empleadores que trabajar juntos para desarrollar recursos para promover la más alta calidad de los programas de aprendizaje postsecundario integrados en el trabajo. CEWIL Canadá trabaja para establecer estándares nacionales para los programas WIL. La organización también permite ofrecer oportunidades de capacitación y compartir mejores prácticas. CEWIL mantiene una base de datos nacional sobre WIL con datos de más de cincuenta instituciones postsecundarias miembros. CEWIL informa que más de 75.000 estudiantes participan en programas de educación cooperativa en todo el país. Los estudiantes canadienses que trabajan en educación cooperativa ganan cerca de 20 dólares por hora y representan una amplia gama de disciplinas y programas, que van desde ciencias, ingeniería, negocios, artes y tecnología. [19]
Work Integrated Learning (WIL) es el término comúnmente aceptado para una amplia gama de oportunidades de aprendizaje experiencial en Canadá. Se considera que el aprendizaje integrado en el trabajo (WIL) incluye programas educativos que incorporan un componente basado en el lugar de trabajo que tiene conexiones con el aula a través de varios objetivos de aprendizaje designados en el programa o plan de estudios de los estudiantes. Está ampliamente aceptado que las oportunidades WIL tienen valor y producen beneficios para estudiantes y empleadores, incluida la preparación para el empleo (como adquirir habilidades relacionadas con el trabajo y saber qué tipo de oportunidad laboral querría tener un estudiante después de graduarse). [20] Los estudiantes que participan en WIL pueden experimentar nuevos entornos, tareas y colegas durante un período de tiempo generalmente más corto. El aprendizaje integrado en el trabajo incluye la educación cooperativa , que suele ser una experiencia laboral remunerada de tres, cuatro, ocho, doce o dieciséis meses. [20] Cuando Miriam Kramer encuestó en un estudio realizado en 2011, el 92% de los estudiantes estaban de acuerdo o totalmente de acuerdo en que su período de trabajo cooperativo tuvo un impacto positivo en el pensamiento crítico y analítico, la resolución de problemas y las habilidades de toma de decisiones. [20] En Canadá, otro grupo de profesionales de la industria y la educación se unieron para crear la Mesa Redonda de Educación Superior Empresarial (BHER). El BHER fue establecido por el Consejo Empresarial de Canadá en 2015 y trabaja con dos objetivos: 1. Ayudar a los jóvenes canadienses a realizar la transición de la educación superior a los lugares de trabajo a través de asociaciones de colaboración e instituciones postsecundarias y 2. Fortalecer las asociaciones de investigación e innovación entre empresas canadienses y empresas de educación superior. -instituciones secundarias. [21] El BHER informa que aproximadamente la mitad de todos los estudiantes universitarios canadienses participan en algún tipo de WIL y entre el 65 y el 70% de los estudiantes universitarios canadienses participan en programas WIL.
Para el estudiante canadiense de educación postsecundaria, se considera un beneficio agregar un período de trabajo cooperativo a una licenciatura. Jeela Jones, en representación de la Universidad de Ottawa , completó un estudio cualitativo sobre la experiencia laboral cooperativa de los estudiantes. Afirma que sacar los conceptos teóricos del aula y llevarlos a un lugar de trabajo vocacional relacionado puede producir beneficios educativos. [22] Ella investigó el concepto de Aprendizaje Conectado en términos de trabajo cooperativo, que es un enfoque de aprendizaje en el que los estudiantes obtienen conocimientos a través de la conexión con personas y cosas, mientras se sienten seguros en sus entornos y pueden desarrollarse. [22] Jeela Jones explicó los resultados de su estudio enfatizando la importancia de las relaciones con los supervisores como mentores, quienes empujaron a los estudiantes más allá de sus zonas de confort. Muchos estudiantes entrevistados para este estudio comentaron que a pesar de los muchos desafíos que enfrentaron en su experiencia cooperativa, fue una experiencia valiosa que les permitió desarrollar nuevas habilidades, conocer nuevas conexiones industriales y volverse cada vez más motivados, seguros de sí mismos y profesionales. orientado. [22]
Desde sus inicios en Cincinnati en 1906, la educación cooperativa ha evolucionado hasta convertirse en un programa ofrecido en los niveles secundario y postsecundario en dos modelos predominantes (Grubb y Villeneuve 1995). En un modelo, los estudiantes alternan un semestre de trabajo académico con una cantidad igual de tiempo de trabajo, repitiendo este ciclo varias veces hasta la graduación. El método paralelo divide el día entre la escuela y el trabajo, generalmente estructurado para adaptarse al horario de clases del estudiante. Así, al igual que la escuela al trabajo (STW), el modelo cooperativo incluye aprendizaje en la escuela y en el trabajo y, en los mejores programas, "actividades de conexión", como seminarios y visitas al lugar de trabajo de docentes y coordinadores. Estas actividades ayudan a los estudiantes a conectar explícitamente el trabajo y el aprendizaje.
Otros modelos, como el modelo sándwich y el modelo semestral de estilo americano, hacen que los estudiantes trabajen una semana laboral de 40 horas durante un período de tiempo determinado, generalmente entre 12 semanas y seis meses. Una vez finalizado este período, los estudiantes regresan a las aulas para un semestre académico después del cual podrán tener otro período de trabajo. Este ciclo suele repetirse varias veces, añadiendo un año o más a la carrera universitaria de los estudiantes. En este modelo, los estudiantes no reciben un descanso de verano de la escuela, sino que trabajan o asisten a la escuela durante 12 meses al año. [7] Antes o durante esta experiencia laboral, los estudiantes pueden completar actividades diseñadas para maximizar su aprendizaje en el trabajo, como cursos en línea de conducta en el lugar de trabajo o actividades reflexivas. [18]
Los defensores de la cooperativa identifican beneficios para los estudiantes (incluyendo motivación, claridad profesional, mayor empleabilidad y madurez vocacional) y empleadores (flexibilidad de la fuerza laboral, reclutamiento/retención de trabajadores capacitados y aportes a los planes de estudio), así como para las instituciones educativas y la sociedad (ibid. . [ se necesita aclaración ] ). Sin embargo, más allá de la evidencia informal y anecdótica, un estribillo familiar en la literatura es la falta de investigaciones bien realizadas que demuestren empíricamente estos beneficios (Barton 1996; Wilson, Stull y Vinsonhaler 1996). Barton (1996) identifica algunos de los problemas de investigación para las cooperativas de secundaria de la siguiente manera: la recopilación de datos federales sobre las inscripciones y finalizaciones de las cooperativas de secundaria cesó en los años 1980; Algunos estudios utilizan datos en los que la cooperativa no estaba aislada de otros programas de experiencia laboral. Ricks y cols. (1993) describen otros problemas: debido a la falta de una definición clara o consistente de educación cooperativa, los investigadores no pueden identificar variables con precisión y los hallazgos no pueden compararse; la teoría no está bien desarrollada; la teoría, la investigación y la práctica no están integradas; y la investigación cooperativa no se ajusta a los estándares establecidos.
Otro conjunto de problemas tiene que ver con las percepciones del campo y su marginación. Debido a su asociación "vocacional", la cooperativa no se considera académicamente legítima; más bien, se considera que quita tiempo del aula (Crow 1997). Las actividades experienciales son necesariamente recompensadas en los sistemas de promoción y titularidad postsecundaria (excepto en ciertas situaciones atenuantes), y los profesores cooperativos pueden estar aislados de otros profesores (Crow 1997; Schaafsma 1996). A pesar del énfasis actual en el aprendizaje contextual, el trabajo no se reconoce como un vehículo para el aprendizaje (Ricks et al. 1993). Schaafsma (1996) y Van Gyn (1996) coinciden en que este campo pone demasiado énfasis en las prácticas en lugar del aprendizaje. Wilson, Stull y Vinsonhaler (1996) también denuncian el enfoque en la administración, la logística, las colocaciones y los procedimientos.
Algunas instituciones están completamente dedicadas al ideal cooperativo (como la Universidad Northeastern , la Universidad Drexel , el Instituto de Tecnología de Georgia , el RIT , la Universidad Kettering , el Colegio Comunitario LaGuardia y la Universidad Purdue ). En otros, el programa cooperativo puede verse como un complemento y, por lo tanto, es vulnerable a la reducción de costos (Wilson, Stull y Vinsonhaler 1996). Incluso cuando los programas cooperativos son fuertes, pueden verse amenazados, como en Cincinnati Technical College cuando se convirtió en un colegio comunitario integral (Grubb y Villeneuve 1995) o LaGuardia durante una crisis presupuestaria (Grubb y Badway 1998). Para los estudiantes, los costos y el tiempo transcurrido hasta la finalización de la carrera pueden ser factores disuasorios para la participación en cooperativas (Grubb y Villeneuve 1995). Otros factores disuasorios pueden incluir barreras financieras, aversión a mudarse con frecuencia debido a obligaciones familiares u otras presiones, así como dificultades para gestionar la búsqueda de empleo durante un semestre escolar.
A pesar de estos problemas, existe optimismo sobre el futuro de la educación cooperativa; "Las fuerzas sociales, económicas e históricas están haciendo que la educación cooperativa sea más relevante que nunca" (Grubb y Villeneuve 1995, p. 17), incluido el énfasis en la cooperación universidad-industria-gobierno, un lugar de trabajo fluido y exigente, nuevas tecnologías, la necesidad de aprendizaje continuo en el trabajo, globalización y demandas de rendición de cuentas (John, Doherty y Nichols 1998). Las inversiones federales en la escuela y el trabajo y en el servicio comunitario han resultado en una serie de iniciativas diseñadas para brindar "oportunidades de aprendizaje más allá de las paredes del aula" (Furco 1996, p. 9). Debido a que este siempre ha sido un principio de la cooperativa, el campo está en condiciones de capitalizar sus fortalezas y las formas en que complementa otros métodos experienciales en el esfuerzo por brindar oportunidades de aprendizaje significativas para los estudiantes. Sin embargo, para lograrlo es necesario rediseñar la educación cooperativa.
Para Wilson, Stull y Vinsonhaler (1996), una nueva visión implica concebir, definir y presentar la cooperativa "como un modelo curricular que vincula el trabajo y lo académico, un modelo que se basa en una sólida teoría del aprendizaje" (p. 158). Ricks (1996) sugiere afirmar los principios del aprendizaje basado en el trabajo en los que se basa la cooperativa. Estos principios afirman que la educación cooperativa fomenta el aprendizaje autodirigido, la práctica reflexiva y el aprendizaje transformador; e integra experiencias de aprendizaje escolar y laboral que se basan en teorías del aprendizaje de adultos.
Fleming (2013) [23] sugiere que un nuevo enfoque práctico y de investigación debería centrarse en la relación entre las instituciones educativas y los empleadores: las instituciones deberían tomar más iniciativa cuando se trata de capacitar a los supervisores para que sean mentores eficaces. Esto maximizaría el éxito del período de trabajo y la cantidad de aprendizaje del estudiante, al mismo tiempo que aumentaría la calidad y cantidad del trabajo de los estudiantes. Drewery y Pretti (2015) se hacen eco de esto cuando piden mayor atención a la relación entre el estudiante y el supervisor, explicando que esta relación puede afectar en gran medida la satisfacción de los estudiantes con el período cooperativo y los beneficios que obtienen de él. [24]
Schaafsma (1996) también se centra en el aprendizaje y ve la necesidad de un cambio de paradigma del aprendizaje de contenidos a una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje, incluida la reflexión y el pensamiento crítico. El cooperativo es un método experiencial, pero aprender de la experiencia no es automático. Por lo tanto, Van Gyn (1996) recomienda fortalecer el componente reflexivo que ya forma parte de algunos modelos cooperativos. "Si la cooperativa es sólo un vehículo para que la experiencia obtenga información sobre el lugar de trabajo y vincule el conocimiento técnico con la aplicación en el lugar de trabajo, entonces su eficacia no está plenamente desarrollada" (Van Gyn 1996, p. 125). Un artículo del Consejo de Educación Superior de Ontario que analiza los programas de desarrollo profesional de la Universidad de Waterloo afirma que el elemento reflexivo del programa es una de las principales fortalezas, ya que anima a los estudiantes a revisar sus propias experiencias y aprender de sus condiciones laborales. [25] Maureen Drysdale sugiere en un artículo de 2012 que los elementos reflexivos de la cooperativa permiten a los estudiantes aumentar su claridad profesional y personal en relación con los estudiantes que no son cooperativos. [26]
Las Academias del Condado de Bergen , una escuela secundaria pública especializada en Nueva Jersey , utiliza la educación cooperativa en un programa llamado Senior Experience. Este programa permite que todos los estudiantes del grado 12 participen en educación cooperativa o una oportunidad de pasantía durante todo el día hábil cada miércoles. Los estudiantes exploran una amplia gama de posibilidades profesionales. Este nuevo enfoque fue reconocido como una mejor práctica educativa y ha sido adoptado como una iniciativa educativa estatal para estudiantes de 12º grado.
La Universidad Wilfrid Laurier ofrece una amplia variedad de cursos de Aprendizaje mediante Servicio Comunitario (CSL) bajo el paraguas de programas de Aprendizaje Experiencial . El Aprendizaje de Servicio Comunitario proporciona crédito académico por la participación en una colocación dentro de una organización de servicio comunitario. Los ejemplos de cursos de CSL incluyen psicología, derechos humanos y diversidad humana, estudios de jóvenes y niños, negocios, kinesiología, estudios globales, historia, estudios de salud y geografía. Completar una colocación en CSL permite a los estudiantes combinar el aprendizaje práctico, el servicio comunitario y el aprendizaje en el aula en una sola experiencia. [27] Se pueden lograr muchos resultados de aprendizaje a través del aprendizaje mediante servicio comunitario. Ejemplos de resultados de aprendizaje incluyen: responsabilidad social, crecimiento intelectual, desarrollo de liderazgo, apreciación de la diversidad, colaboración, objetivos profesionales y educativos, autoconciencia y valores clarificados. [28] Las prácticas de CSL en la Universidad Wilfrid Laurier duran aproximadamente 10 semanas y normalmente implican asistir a una organización comunitaria durante dos horas a la semana. [29]
Aunque el programa de educación cooperativa tiene muchos beneficios, también tiene algunas desventajas. Las implicaciones negativas no comprometen completamente el número de estudiantes que realizan el estudio, sino más bien cómo afectará el programa la financiación futura del gobierno para la educación. [6] Una enorme carga que la educación cooperativa trae a la institución educativa son las luchas financieras. Las luchas financieras provienen de las escuelas y universidades que presionan a los departamentos de educación para obtener fondos para mantener el programa en marcha. [6]
Las implicaciones directas para los estudiantes que participan en la educación cooperativa se basan principalmente en el aprendizaje directo en su institución, ya sea escuela o universidad. El programa de educación cooperativa aleja a los estudiantes de la escuela o la universidad. Cuando un estudiante pierde una cantidad consecutiva de días escolares, puede comenzar a retrasarse en el trabajo escolar y eventualmente no podrá hacer frente a su carga de trabajo. [30] Los estudiantes que asisten a la escuela y también participan en el programa de educación cooperativa, comúnmente llamado prácticas laborales o cursos de FP, ya no son elegibles para que se les conceda el ingreso directo a la universidad. Esto luego le da al estudiante la opción de ingresar a TAFE , un curso puente certificado por la universidad o pasar a trabajar a tiempo completo después de completar la graduación.
También se ha promovido el aprendizaje de la escuela al trabajo y el aprendizaje en el servicio como formas de vincular la teoría y la práctica a través de experiencias significativas de aprendizaje experiencial. Furco (1996) destaca las similitudes entre la escuela y el trabajo y el aprendizaje-servicio. Aunque la escuela al trabajo, el aprendizaje en servicio y la cooperativa tienen objetivos diferentes, cada uno de sus puntos también se aplica a la educación cooperativa:
El Programa de Becas de Servicio Comunitario de la Universidad Estatal de California -Fresno combina la educación cooperativa con el aprendizaje servicio. Los estudiantes reciben créditos de cooperativa/pasantía y becas por completar una colocación en un sitio de servicio comunitario (Derousi y Sherwood 1997). Al igual que en las prácticas laborales cooperativas tradicionales, los estudiantes obtienen capacitación del mundo real, oportunidades para explorar opciones profesionales y habilidades de empleabilidad mejoradas, como comunicación, resolución de problemas y liderazgo, así como conciencia de los problemas sociales y comunitarios. La combinación del aprendizaje cooperativo y del servicio prepara a los estudiantes para desempeñar roles como trabajadores y ciudadanos.
La investigación sobre programas cooperativos de gran éxito en Cincinnati (Grubb y Villeneuve, 1995) y en LaGuardia Community College (Grubb y Badway, 1998) muestra que comparten la filosofía básica y las características fundamentales de la estrategia educativa de la escuela al trabajo. La reconceptualización de la cooperativa debería reconocer y aprovechar esta conexión. Al mismo tiempo, las lecciones de los programas cooperativos exitosos pueden beneficiar al movimiento STW en general.
Es necesaria una definición más amplia de modelos aceptables para integrar el trabajo y el aprendizaje. Barton (1996) y Wilson, Stull y Vinsonhaler (1996) identifican una variedad de actividades de aprendizaje basadas en el trabajo que toman diferentes nombres: cooperativas, pasantías, pasantías externas, aprendizaje, academias profesionales, etc. Los programas de aprendizaje basado en el trabajo deben buscar conexiones y desarrollar relaciones de colaboración. Los modelos cooperativos alternos y paralelos pueden no satisfacer las necesidades de los estudiantes adultos que regresan y de los trabajadores desplazados que necesitan reentrenamiento (Varty 1994). Se deben considerar alternativas como programas de jornada extendida que hagan hincapié en la tutoría.
Conectar actividades para integrar el aprendizaje basado en la escuela y el trabajo es una parte esencial de STW. En LaGuardia, el seminario cooperativo requerido ayuda a los estudiantes a establecer conexiones brindándoles una estructura dentro de la cual reforzar habilidades de empleabilidad, examinar cuestiones más amplias sobre el trabajo y la sociedad y emprender las actividades cruciales de la reflexión crítica (Grubb y Badway 1998).
Grubb y Badway (1998) y Grubb y Villeneuve (1995) encontraron que el valor de la educación cooperativa está arraigado en la cultura de la institución (LaGuardia) y de la región (Cincinnati). En esta cultura de apoyo, no es necesario obtener repetidamente el apoyo de los empleadores y todas las partes (escuelas, empleadores, estudiantes) tienen expectativas a largo plazo claramente entendidas. Esta "cultura informal de expectativas en torno al aprendizaje basado en el trabajo puede ser más poderosa a largo plazo que un conjunto complejo de regulaciones y requisitos burocráticos" (Grubb y Villeneuve 1995, p. 27).
Sin embargo, incluso a LaGuardia le ha resultado difícil mantener la cultura cooperativa a lo largo del tiempo (Grubb y Badway 1998). "La única manera en que los programas STW puedan encontrar un lugar permanente en las escuelas y universidades es que el componente basado en el trabajo se vuelva tan central para los propósitos educativos de las instituciones que resulte tan impensable renunciar a él como lo sería abandonarlo. matemáticas, inglés o ciencias" (Grubb & Badway 1998, p. 28).
Finn (1997) cree que la respuesta está en ir más allá de volver a concebir la cooperativa como una "estrategia, pedagogía, modelo, metodología o currículo educativo" (Finn 1997, p. 41). Afirma que es hora de que la educación cooperativa desarrolle y defina su conjunto de conocimientos, investigue sus fenómenos únicos (por ejemplo, el concepto de aprender de la experiencia) y aclare y fortalezca las calificaciones de los profesionales cooperativos. Para Ricks (1996), la educación cooperativa está inherentemente comprometida con la mejora de la economía, la vida laboral de las personas y las capacidades de aprendizaje permanente. De este modo, puede posicionarse para atender las necesidades de aprendizaje experiencial de los estudiantes en el siglo XXI.
Cates y Cedercreutz (2008) demuestran que la evaluación del desempeño laboral de los estudiantes, tal como la realizan los empleadores cooperativos, puede utilizarse para la mejora continua de los planes de estudio. La metodología, financiada por el Fondo para la Educación Postsecundaria (FIPSE), se ha desarrollado hasta un nivel que permite la institucionalización. La metodología, cuando se implemente en un frente más amplio, podría proporcionar una ventaja competitiva sustancial para todo el campo.
Este artículo incorpora texto del artículo de ERIC Digests "Nuevas direcciones para la educación cooperativa" Archivado el 12 de marzo de 2016 en Wayback Machine por Sandra Kerka, una publicación de dominio público .
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