La educación cooperativa (o educación cooperativa ) es un método estructurado que combina la educación en el aula con experiencia laboral práctica .
Una experiencia de educación cooperativa, comúnmente conocida como " co-op " o programa de estudio y trabajo , proporciona crédito académico por experiencias laborales estructuradas, ayudando a los jóvenes en la transición de la escuela al trabajo .
Se incluye dentro del ámbito del aprendizaje integrado al trabajo (junto con las pasantías, el aprendizaje de servicio y las prácticas clínicas), pero es distinto, ya que alterna un período escolar con un período laboral, lo que refleja una asociación entre la institución académica y el empleador, destinada a promover la educación del estudiante. [1]
La Universidad de Waterloo opera el programa cooperativo postsecundario más grande del mundo, con casi 20.000 estudiantes cooperativos inscritos durante tres semestres en más de 120 programas. [2] [3] [4] [5]
Mientras estaba en la Universidad de Lehigh a principios del siglo XX, Herman Schneider (1872-1939), ingeniero, arquitecto y educador, concluyó que el espacio de aprendizaje tradicional o aula era insuficiente para los estudiantes técnicos (Smollins 1999). Schneider observó que varios graduados más exitosos de Lehigh habían trabajado para ganar dinero antes de graduarse. Recopilando datos a través de entrevistas con empleadores y graduados, ideó el marco para la educación cooperativa (1901). En esa época, se abrieron las Escuelas Técnicas Carnegie, ahora Universidad Carnegie Mellon , y de ese modo se minimizó la necesidad del plan cooperativo de Schneider en la región alrededor de la Universidad de Lehigh. Sin embargo, en 1903 la Universidad de Cincinnati nombró a Schneider para su facultad. En 1905, la Junta de Síndicos de la UC le permitió a Schneider "probar esta idea cooperativa de educación durante un año solamente, por cuyo fracaso no serían considerados responsables". El programa de educación cooperativa se puso en marcha en 1906 y tuvo un éxito inmediato, y se mantuvo vigente más allá del año asignado. La Universidad de Cincinnati volvió a tratar el tema en su reunión de la junta directiva de septiembre de 2005, declarando oficialmente finalizado el período de prueba de cien años de Educación Cooperativa, por cuyo éxito la Junta asumió la plena responsabilidad. [ cita requerida ]
Schneider, comenzando desde el rango de profesor asistente , ascendería hasta el rango de Decano de Ingeniería (1906-1928) para convertirse en presidente interino (1929-1932) de la Universidad de Cincinnati, en gran medida gracias a la solidez del programa cooperativo. A lo largo de su carrera, fue un defensor del marco cooperativo. Sus treinta años de servicio a la Universidad de Cincinnati se atribuyen en parte a la fama mundial de esa institución. [ ¿ Quién? ] En 2006, la Universidad de Cincinnati inauguró una estatua del Decano Schneider fuera de la ventana de su antigua oficina en Baldwin Hall. [ ¿ Relevante? – Discutir ]
En 1965, la Asociación de Educación Cooperativa y Pasantías (CEIA) creó el "Premio Dean Herman Schneider" en honor a las contribuciones realizadas por el Decano Schneider a la educación cooperativa. El premio se otorga anualmente a un educador destacado de la facultad o la administración. En 2006, la Universidad de Cincinnati estableció el Salón de Honor de la Educación Cooperativa "para otorgar un lugar de honor permanente a las personas y organizaciones que han marcado una diferencia cualitativa significativa en el avance de la Educación Cooperativa en beneficio de los estudiantes".
En 1909, reconociendo el potencial de la educación cooperativa, la Universidad Northeastern comenzó a implementarla en su programa de ingeniería, convirtiéndose en la segunda institución en Estados Unidos en hacerlo. En 1921, el Antioch College había adaptado las prácticas cooperativas a sus planes de estudios de artes liberales, lo que llevó a muchos [¿ quiénes? ] a referirse a la educación cooperativa como el "Plan Antioch". En 1919, se abrió el Instituto General Motors (GMI), siguiendo este modelo para capacitar a los nuevos empleados de General Motors . Esta escuela luego pasó a llamarse Universidad Kettering . [6]
El programa cooperativo de cuatro años de la Universidad Drexel se lanzó en la Facultad de Ingeniería en 1919, con la participación de solo tres estudiantes de la carrera académica. Esta iniciativa surgió de la creencia del fundador de la universidad, Anthony J. Drexel , de que la Universidad Drexel debía preparar a sus estudiantes para carreras exitosas a través de una educación que equilibrara la teoría en el aula con la práctica en el mundo real. En 1925, el programa cooperativo de cinco años se afianzó en el departamento de ingeniería química, formando la base del programa de educación cooperativa de Drexel. Hoy, el programa de educación cooperativa apoya a los estudiantes en más de 75 disciplinas diferentes, lo que lo convierte en uno de los programas más grandes de los EE. UU.
En 1922, la Universidad Northeastern enfatizó su compromiso con la educación cooperativa al extenderla a la Facultad de Administración de Empresas. A medida que se abrieron nuevas facultades en la Northeastern, como la Facultad de Artes Liberales (1935) y la Facultad de Educación (1953), también se convirtieron en escuelas cooperativas. En la década de 1980, Northeastern era el líder reconocido en educación cooperativa en todo el mundo. (Smollins 1999)
En 1926, el decano Schneider invitó a los interesados en formar una Asociación de Colegios Cooperativos (ACC) a la Universidad de Cincinnati para la primera convención. La idea se afianzó y fue seguida por tres convenciones anuales más. En 1929, la Sociedad para la Promoción de la Educación en Ingeniería , ahora llamada Sociedad Estadounidense para la Educación en Ingeniería (ASEE), formó la División de Educación Cooperativa en Ingeniería, incorporando a los miembros de la ACC (Auld 1972).
En 1957, el primer programa de educación cooperativa canadiense comenzó en la Universidad de Waterloo con una clase inaugural de 75 alumnos. Inicialmente visto con escepticismo, este programa se convirtió rápidamente en un modelo para otros programas cooperativos en todo Canadá. Estos programas se basaban tanto en el modelo de educación sándwich popularizado en Gran Bretaña como en los nuevos programas cooperativos estadounidenses. Los programas cooperativos canadienses generalmente siguen un sistema escolar de cuatro meses intercalado con períodos laborales de cuatro meses. Este sistema común permite a los empleadores contratar a estudiantes de múltiples instituciones con cronogramas y programas de capacitación comunes. [ tono ] [7]
En 1961, las fundaciones Ford y Edison encargaron un estudio sobre la educación cooperativa, publicado con el título Work-study college programs; appraisal and report of the study of cooperative education (James Warner Wilson y Edward H Lyons, Nueva York: Harper). Este estudio condujo a la formación de la Comisión Nacional para la Educación Cooperativa (NCCE, por sus siglas en inglés). La NCCE sigue hoy en día promoviendo y presionando a favor de la educación cooperativa en los Estados Unidos. Sus miembros son corporaciones y organizaciones patrocinadoras (no individuos) del mundo académico y empresarial.
En Canadá, la necesidad de establecer vínculos entre los programas cooperativos se hizo evidente en 1973. La Asociación Canadiense de Educación Cooperativa (CAFCE) comenzó a funcionar con 29 educadores de 15 instituciones. En su forma inicial, no incluía a ningún empleador ni representante de la industria. Las instituciones consideraron que debían decidir sobre un plan integrado para la educación cooperativa antes de admitir a los empleadores como miembros. En 1977, los empleadores, los representantes de recursos humanos y los reclutadores comenzaron a unirse a la CAFCE. [7]
En 1962, alrededor de 150 instituciones académicas utilizaban la educación cooperativa, de una forma u otra. Muchas estaban fuera del ámbito de la ingeniería. La necesidad de apoyo profesional para los programas no relacionados con la ingeniería se hizo evidente y, en 1963, los miembros de la ASEE comenzaron a formar la Asociación de Educación Cooperativa. Para reflejar su membresía con mayor precisión, finalmente (en algún momento de la década de 1990 o principios de la de 2000) [ ambiguo ] se le cambió el nombre a Asociación de Educación Cooperativa y Pasantías. Hoy en día sigue siendo la asociación profesional para la educación cooperativa fuera de la ASEE.
Gran parte de esos primeros esfuerzos de la NCCE [ aclaración necesaria ] se centraron en la presión y la promoción de la educación cooperativa. En 1965, la Ley de Educación Superior federal brindó apoyo específicamente a la educación cooperativa. La financiación del gobierno federal continuó hasta 1992, cuando el Congreso puso fin a su apoyo a la educación cooperativa. En total, el gobierno federal destinó más de 220 millones de dólares a la educación cooperativa (Carlson, 1999).
En Canadá, la regulación de los programas de educación cooperativa está supervisada por la CAFCE. Los programas pueden solicitar la acreditación después de que se haya graduado la primera clase de estudiantes de educación cooperativa. Para obtener la acreditación, el 30% del tiempo invertido en el programa debe dedicarse a la experiencia laboral, y cada experiencia debe durar al menos 12 semanas. [8]
En 1979, educadores de Australia, Gran Bretaña, Canadá y Estados Unidos (el presidente de Northeastern, Kenneth Ryder ), se reunieron para discutir programas relacionados con el trabajo en sus respectivos países. En 1981 y 1982, este grupo, encabezado por el presidente Ryder, convocó una conferencia internacional sobre educación cooperativa. En 1983, varios presidentes de colegios y universidades, especialistas en educación y empleadores de todo el mundo (incluidos Australia, Canadá, Hong Kong, los Países Bajos , Filipinas , los Estados Unidos y el Reino Unido ) formaron el Consejo Mundial y la Asamblea sobre Educación Cooperativa para promover la educación cooperativa en todo el mundo. En 1991, cambió su nombre a Asociación Mundial para la Educación Cooperativa (WACE). En 2005, esa Asociación tenía una membresía de más de 1000 personas de 43 países diferentes.
La educación cooperativa es común en la mayoría de las escuelas secundarias australianas y se ha integrado en muchos cursos universitarios como parte de la preparación de las calificaciones finales. Las instituciones australianas a menudo se refieren a la educación cooperativa como Work Placement, VET o Prac. [9] [10] Todas estas implican que los estudiantes vayan a su campo elegido y se unan a él durante un número determinado de semanas en un trabajo no remunerado. Este trabajo no remunerado se destina a créditos para la graduación tanto en escuelas como en universidades de todo Australia. [11] El gobierno australiano ha estado financiando este programa debido al éxito de los solicitantes altamente considerados que han realizado prácticas laborales. Muchas empresas en Australia están más inclinadas a contratar a una persona que ha tenido la formación adecuada dentro de su campo específico que a aquellos que no la han tenido, lo que crea muchos más solicitantes y puestos de trabajo exitosos dentro de Australia. [12]
La educación cooperativa ha contribuido a abordar cuestiones sociales. En Alemania , la importancia de la educación cooperativa ha aumentado en los últimos años. [ ¿Cuándo? ] [13] Los programas de educación cooperativa tienen ahora un perfil importante en el sistema educativo. [14]
En 2013, la importancia del programa de estudios dual fue subrayada en un documento del Consejo Económico de la CDU , que incluía una definición.
El consejo definió dos características principales:
El objetivo es permitir la doble cualificación de los conocimientos académicos y de los trabajadores cualificados, centrándose en unos estándares académicos elevados. [15]
Un programa de estudio cooperativo es una combinación de estudios académicos en una universidad o instituto vocacional y educación vocacional. [15] Los programas generalmente conducen a una licenciatura . También hay algunos programas de maestría . [16] La capacitación vocacional se centra en la educación práctica. Las escuelas de oficios se centran en la educación de trabajadores calificados . [14]
Los primeros programas de educación cooperativa, en términos de estudios con fases prácticas integradas, comenzaron en 1970. El siguiente paso fue la fundación de una nueva institución de educación superior, una universidad vocacional . Esto permitió el establecimiento de un programa de estudio cooperativo, originalmente fundado en Baden-Württemberg . Más personas se graduaron de la escuela secundaria con el certificado escolar más alto: " Abitur ". Esto llevó a un aumento en el número de estudiantes que asistían a la universidad y una disminución en el número de aprendices y aprendices en la formación profesional. Por un lado, las empresas temían la falta de trabajadores calificados. Por otro lado, existía una necesidad de trabajadores más experimentados que no se proporcionaban en la formación vocacional, mientras que las universidades no podían proporcionar calificaciones de trabajadores calificados. [16]
En 1995, la Conferencia Permanente de Ministros de Educación de los 16 estados federados alemanes declaró que las universidades profesionales eran equivalentes a las universidades de ciencias aplicadas.
En 1996, el Consejo Científico [ aclaración necesaria ] recomendó que se prestara más atención a la educación cooperativa. En 1995 había 45 programas cooperativos y el número aumentó a 100 en el año 2000.
En 2004, la conferencia de ministros de educación declaró que los títulos de las universidades vocacionales eran equivalentes a una licenciatura de una universidad tradicional. [17]
Las universidades vocacionales de Baden-Württemberg se fusionaron como DHBW, universidad estatal cooperativa de Baden-Württemberg en 2009. Otras universidades vocacionales también fueron aprobadas como universidades estatales. [6] De 2004 a 2014, el número de estudiantes aumentó de 40.982 a 100.739. Hubo 47.458 empresas que ofrecían programas de estudio cooperativos en 2016, en comparación con 18.168 en 2004. [10] Las empresas pequeñas, medianas y grandes han establecido programas en diferentes departamentos. Las grandes empresas que emplean anualmente a muchos estudiantes incluyen Aldi , Bayer , Daimler , Deutsche Bank , Henkel , Hochtief , Lufthansa , Peek & Cloppenburg , SAP , Siemens y Volkswagen . [11]
Existen diferentes programas de doble currículo. El número de cursos creció de 512 en 2014 a 1.592 en 2016. Se pueden resumir en las siguientes áreas de estudio: 38% ingeniería, 34% ciencias económicas, 12% informática, 10% servicios sociales, educación, salud, enfermería, 6% otros. [15]
Existe un contrato entre las tres partes participantes (empleado, empleador y universidad de educación cooperativa) durante el tiempo del estudio. En la mayoría de los casos, el empleador proporciona un pago que es ligeramente superior al pago por una formación profesional. Algunas empresas también pagan las tasas de los estudiantes. [16] Dado que la mayoría de las universidades son públicas en Alemania, no hay tasas para los estudiantes, solo cuotas, que son alrededor de $ 400 por semestre. [12] Por lo general, hay acuerdos que incluyen un empleo garantizado después del programa. Por lo tanto, algunos contratos incluyen términos en los que los estudiantes se comprometen a permanecer en la empresa durante al menos dos años después del programa. Incluso sin empleo garantizado, las posibilidades de conseguir un trabajo son altas de todos modos. Alrededor del 72% de los estudiantes permanecen en la empresa patrocinadora después de los estudios durante al menos dos a cinco años. [18] Un problema común es que muchos estudiantes quieren hacer su maestría después. No todas las empresas están dispuestas a apoyar un programa de maestría, ya que argumentan que el resultado a veces no vale la inversión adicional. [16]
Desde 1973, Canadá cuenta con un organismo nacional que representa la educación cooperativa y el aprendizaje integrado al trabajo. [19] Este organismo nacional solía llamarse CAFCE (Asociación Canadiense para la Educación Cooperativa) y pasó a llamarse CEWIL Canadá (Educación Cooperativa y Aprendizaje Integrado al Trabajo de Canadá) en 2017. Esta organización cuenta con representantes de instituciones de educación postsecundaria y empleadores canadienses que trabajan juntos para desarrollar recursos para promover la más alta calidad de programas de aprendizaje integrado al trabajo postsecundario. CEWIL Canadá trabaja para establecer estándares nacionales para programas de aprendizaje integrado al trabajo. La organización también permite la entrega de oportunidades de capacitación y el intercambio de mejores prácticas. CEWIL mantiene una base de datos nacional sobre aprendizaje integrado al trabajo con datos de más de cincuenta instituciones postsecundarias miembros. CEWIL informa que más de 75.000 estudiantes participan en programas de educación cooperativa en todo el país. Los estudiantes canadienses que trabajan en educación cooperativa pueden ganar cerca de $20 por hora y representan una amplia gama de disciplinas y programas, que van desde la ciencia, la ingeniería, los negocios, las artes y la tecnología. [19]
El aprendizaje integrado al trabajo (WIL, por sus siglas en inglés) es el término comúnmente aceptado para una amplia gama de oportunidades de aprendizaje experiencial en Canadá. Se considera que el aprendizaje integrado al trabajo (WIL, por sus siglas en inglés) incluye programas educativos que incorporan un componente basado en el lugar de trabajo que tiene conexiones con el aula a través de varios objetivos de aprendizaje designados en el programa o currículo de los estudiantes. Es ampliamente aceptado que las oportunidades de WIL tienen valor y producen beneficios para los estudiantes y los empleadores, incluida la preparación para el empleo (como obtener habilidades relacionadas con el trabajo y saber qué tipo de oportunidad laboral querría tener un estudiante después de la graduación). [20] Los estudiantes que participan en WIL pueden experimentar nuevos entornos, tareas y colegas durante un período de tiempo típicamente más corto. El aprendizaje integrado al trabajo incluye la educación cooperativa , que generalmente es una experiencia laboral paga de tres, cuatro, ocho, doce o dieciséis meses. [20] Cuando Miriam Kramer los encuestó en un estudio en 2011, el 92% de los estudiantes estuvo de acuerdo o muy de acuerdo en que su período de trabajo cooperativo tuvo un impacto positivo en el pensamiento crítico y analítico, la resolución de problemas y las habilidades de toma de decisiones. [20] En Canadá, otra agrupación de profesionales de la industria y la educación se unieron para crear la Mesa Redonda de Educación Superior Empresarial (BHER, por sus siglas en inglés). La BHER fue establecida por el Consejo Empresarial de Canadá en 2015 y trabaja con dos objetivos: 1. Ayudar a los jóvenes canadienses a realizar la transición de la educación superior al lugar de trabajo a través de asociaciones de colaboración e instituciones postsecundarias y 2. Fortalecer las asociaciones de investigación e innovación entre las empresas canadienses y las instituciones postsecundarias. [21] La BHER informa que aproximadamente la mitad de todos los estudiantes universitarios canadienses participan en alguna forma de WIL y que entre el 65 y el 70 % de los estudiantes universitarios canadienses participan en programas WIL.
Para el estudiante postsecundario canadiense, se considera beneficioso agregar un período de trabajo cooperativo a un título universitario. Jeela Jones, en representación de la Universidad de Ottawa , completó un estudio cualitativo sobre la experiencia de trabajo cooperativo de los estudiantes. Afirma que sacar los conceptos teóricos del aula y llevarlos a un lugar de trabajo vocacional relacionado puede producir beneficios educativos. [22] Investigó el concepto de aprendizaje conectado en términos de trabajo cooperativo, que es un enfoque de aprendizaje donde los estudiantes adquieren conocimiento al conectarse con personas y cosas, mientras se sienten seguros en sus entornos, pueden desarrollarse. [22] Jeela Jones explicó los resultados de su estudio enfatizando la importancia de las relaciones con los supervisores como mentores, que empujaron a los estudiantes más allá de sus zonas de confort. Muchos estudiantes entrevistados para este estudio comentaron que a pesar de los muchos desafíos que enfrentaron en su experiencia cooperativa, fue una experiencia valiosa que les permitió desarrollar nuevas habilidades, conocer nuevas conexiones industriales y volverse cada vez más motivados, seguros de sí mismos y orientados a la carrera. [22]
Desde sus inicios en Cincinnati en 1906, la educación cooperativa ha evolucionado hasta convertirse en un programa que se ofrece en los niveles secundario y postsecundario en dos modelos predominantes (Grubb y Villeneuve 1995). En un modelo, los estudiantes alternan un semestre de trabajo académico con una cantidad igual de tiempo de trabajo, repitiendo este ciclo varias veces hasta la graduación. El método paralelo divide el día entre la escuela y el trabajo, generalmente estructurado para adaptarse al horario de clases del estudiante. Por lo tanto, al igual que el modelo de la escuela al trabajo (STW), el modelo cooperativo incluye aprendizaje basado en la escuela y en el trabajo y, en los mejores programas, "actividades de conexión" como seminarios y visitas a los lugares de trabajo de los docentes coordinadores. Estas actividades ayudan a los estudiantes a conectar explícitamente el trabajo y el aprendizaje.
Otros modelos, como el modelo sándwich y el modelo semestral de estilo americano, hacen que los estudiantes trabajen una semana laboral de 40 horas durante un período de tiempo determinado, normalmente entre 12 semanas y seis meses. Una vez finalizado este período, los estudiantes vuelven al aula para un semestre académico, tras el cual pueden tener otro período de trabajo. Este ciclo suele repetirse varias veces, lo que añade un año o más a la carrera universitaria de los estudiantes. En este modelo, los estudiantes no reciben un descanso de verano de la escuela, sino que trabajan o asisten a la escuela durante 12 meses del año. [7] Antes o durante esta experiencia laboral, los estudiantes pueden realizar actividades diseñadas para maximizar su aprendizaje en el trabajo, como cursos en línea sobre conducta en el lugar de trabajo o actividades reflexivas. [18]
Los defensores de la cooperativa identifican beneficios para los estudiantes (incluyendo motivación, claridad profesional, mayor empleabilidad y madurez vocacional) y empleadores (flexibilidad de la fuerza laboral, reclutamiento/retención de trabajadores capacitados e insumos para los planes de estudio), así como para las instituciones educativas y la sociedad (ibid. [ aclaración necesaria ] ). Sin embargo, más allá de la evidencia informal y anecdótica, un estribillo familiar en la literatura es la falta de investigación bien hecha que demuestre empíricamente estos beneficios (Barton 1996; Wilson, Stull y Vinsonhaler 1996). Barton (1996) identifica algunos de los problemas de investigación para la cooperativa secundaria de la siguiente manera: la recopilación de datos federales sobre las inscripciones y finalizaciones de la cooperativa de la escuela secundaria cesó en la década de 1980; algunos estudios utilizan datos en los que la cooperativa no estaba aislada de otros programas de experiencia laboral. Ricks et al. (1993) describen otros problemas: debido a la falta de una definición clara o consistente de la educación cooperativa, los investigadores no pueden identificar con precisión las variables y los hallazgos no se pueden comparar; la teoría no está bien desarrollada; La teoría, la investigación y la práctica no están integradas; y la investigación cooperativa no se adhiere a los estándares establecidos.
Otro conjunto de problemas tiene que ver con las percepciones que se tienen de este campo y su marginación. Debido a su asociación "vocacional", el trabajo cooperativo no se considera académicamente legítimo; más bien, se considera que quita tiempo fuera del aula (Crow 1997). Las actividades experienciales son necesariamente recompensadas en los sistemas de promoción y titularidad postsecundaria (excepto en ciertas situaciones atenuantes), y el profesorado del trabajo cooperativo puede estar aislado del resto del profesorado (Crow 1997; Schaafsma 1996). A pesar del énfasis actual en el aprendizaje contextual, el trabajo no se reconoce como un vehículo para el aprendizaje (Ricks et al. 1993). Schaafsma (1996) y Van Gyn (1996) coinciden en que el campo pone demasiado énfasis en las prácticas en lugar del aprendizaje. Wilson, Stull y Vinsonhaler (1996) también critican el enfoque en la administración, la logística, las prácticas y los procedimientos.
Algunas instituciones están completamente dedicadas al ideal cooperativo (como la Universidad Northeastern , la Universidad Drexel , el Instituto de Tecnología de Georgia , el RIT , la Universidad Kettering , el Colegio Comunitario LaGuardia y la Universidad Purdue ). En otras, el programa cooperativo puede ser visto como un complemento y, por lo tanto, es vulnerable a la reducción de costos (Wilson, Stull y Vinsonhaler 1996). Incluso donde los programas cooperativos son fuertes, pueden verse amenazados, como en el Colegio Técnico de Cincinnati cuando se convirtió en un colegio comunitario integral (Grubb y Villeneuve 1995) o LaGuardia durante una crisis presupuestaria (Grubb y Badway 1998). Para los estudiantes, los costos y el tiempo para completar el título pueden ser impedimentos para la participación en el programa cooperativo (Grubb y Villeneuve 1995). Otros impedimentos pueden incluir barreras financieras, aversión a mudarse con frecuencia debido a obligaciones familiares u otras presiones, así como dificultad para gestionar la búsqueda de empleo durante un semestre escolar.
A pesar de estos problemas, hay optimismo sobre el futuro de la educación cooperativa: "Las fuerzas sociales, económicas e históricas están haciendo que la educación cooperativa sea más relevante que nunca" (Grubb y Villeneuve 1995, p. 17), incluido el énfasis en la cooperación entre la universidad, la industria y el gobierno, un lugar de trabajo fluido y exigente, las nuevas tecnologías, la necesidad de un aprendizaje continuo en el trabajo, la globalización y las demandas de rendición de cuentas (John, Doherty y Nichols 1998). Las inversiones federales en la transición de la escuela al trabajo y el servicio comunitario han dado como resultado una serie de iniciativas diseñadas para proporcionar "oportunidades de aprendizaje más allá de las paredes del aula" (Furco 1996, p. 9). Dado que este siempre ha sido un principio de la educación cooperativa, el campo está en condiciones de capitalizar sus puntos fuertes y las formas en que complementa otros métodos experienciales en el esfuerzo por proporcionar oportunidades de aprendizaje significativas para los estudiantes. Sin embargo, para lograrlo, la educación cooperativa debe rediseñarse.
Para Wilson, Stull y Vinsonhaler (1996), una nueva visión implica concebir, definir y presentar la cooperativa "como un modelo curricular que vincula el trabajo y lo académico, un modelo que se basa en una sólida teoría del aprendizaje" (p. 158). Ricks (1996) sugiere afirmar los principios de aprendizaje basado en el trabajo en los que se basa la cooperativa. Estos principios afirman que la educación cooperativa fomenta el aprendizaje autodirigido, la práctica reflexiva y el aprendizaje transformador; e integra experiencias de aprendizaje en la escuela y el trabajo que se basan en teorías del aprendizaje de adultos.
Fleming (2013) [23] sugiere que un nuevo enfoque práctico y de investigación debería centrarse en la relación entre las instituciones educativas y los empleadores: las instituciones deberían tomar más iniciativa a la hora de capacitar a los supervisores para que sean mentores eficaces. Esto maximizaría el éxito del período de prácticas y la cantidad de aprendizaje del estudiante, al tiempo que aumentaría la calidad y la cantidad de trabajo de los estudiantes. Drewery y Pretti (2015) se hacen eco de esto al pedir que se preste más atención a la relación entre el estudiante y el supervisor, explicando que esta relación puede afectar en gran medida la satisfacción de los estudiantes con el período de prácticas y los beneficios que obtienen de él. [24]
Schaafsma (1996) también se centra en el aprendizaje, ya que considera necesario un cambio de paradigma, pasando del aprendizaje de contenidos a una mayor comprensión de los procesos de aprendizaje, incluida la reflexión y el pensamiento crítico. El modelo cooperativo es un método experiencial, pero aprender de la experiencia no es automático. Por lo tanto, Van Gyn (1996) recomienda reforzar el componente reflexivo que ya forma parte de algunos modelos cooperativos. "Si el modelo cooperativo es sólo un vehículo para adquirir experiencia sobre el lugar de trabajo y vincular el conocimiento técnico con la aplicación en el lugar de trabajo, entonces su eficacia no está plenamente desarrollada" (Van Gyn 1996, p. 125). Un documento del Consejo de Educación Superior de Ontario que analiza los programas de desarrollo profesional de la Universidad de Waterloo afirma que el elemento reflexivo del programa es una de las principales fortalezas, ya que anima a los estudiantes a revisar sus propias experiencias y aprender de sus períodos de trabajo. [25] Maureen Drysdale sugiere en un documento de 2012 que los elementos reflexivos del modelo cooperativo permiten a los estudiantes aumentar su claridad profesional y personal en relación con los estudiantes que no participan en el modelo cooperativo. [26]
Bergen County Academies , una escuela secundaria pública especializada en Nueva Jersey , utiliza la educación cooperativa en un programa llamado Senior Experience. Este programa permite que todos los estudiantes de 12.º grado participen en educación cooperativa o en una oportunidad de pasantía durante todo el día hábil cada miércoles. Los estudiantes exploran una amplia gama de posibilidades profesionales. Este nuevo enfoque fue reconocido como una buena práctica educativa y se ha adoptado como una iniciativa educativa estatal para los estudiantes de 12.º grado.
La Universidad Wilfrid Laurier ofrece una amplia variedad de cursos de Aprendizaje de Servicio Comunitario (CSL, por sus siglas en inglés) bajo el paraguas de los programas de Aprendizaje Experiencial . El Aprendizaje de Servicio Comunitario proporciona crédito académico por la participación en una pasantía dentro de una organización de servicio comunitario. Los ejemplos de cursos de CSL incluyen psicología, derechos humanos y diversidad humana, estudios de jóvenes y niños, negocios, kinesiología, estudios globales, historia, estudios de salud y geografía. Completar una pasantía de CSL permite a los estudiantes combinar el aprendizaje práctico, el servicio comunitario y el aprendizaje en el aula en una sola experiencia. [27] Se pueden lograr muchos resultados de aprendizaje a través del Aprendizaje de Servicio Comunitario. Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje incluyen: responsabilidad social, crecimiento intelectual, desarrollo de liderazgo, apreciación de la diversidad, colaboración, metas profesionales y educativas, autoconciencia y valores clarificados. [28] Las pasantías de CSL en la Universidad Wilfrid Laurier duran aproximadamente 10 semanas y generalmente implican asistir a una organización comunitaria durante dos horas por semana. [29]
Aunque el programa de educación cooperativa tiene muchos beneficios, también tiene algunas desventajas. Las implicaciones negativas no comprometen totalmente el número de estudiantes que realizan el estudio, sino más bien cómo afectará el programa a la financiación futura del gobierno para la educación. [6] Una enorme carga que la educación cooperativa supone para la institución educativa son las dificultades financieras. Las dificultades financieras provienen de las escuelas y universidades que presionan a los departamentos de educación para obtener fondos para mantener el programa en marcha. [6]
Las implicaciones directas para los estudiantes que participan en la educación cooperativa se basan principalmente en el aprendizaje directo en su institución, ya sea la escuela o la universidad. El programa de educación cooperativa aleja a los estudiantes de la escuela o la universidad. Si un estudiante pierde un número consecutivo de días de clase, puede comenzar a retrasarse en el trabajo escolar y, con el tiempo, no podrá hacer frente a su carga de trabajo. [30] Los estudiantes que asisten a la escuela y también participan en el programa de educación cooperativa, comúnmente llamado prácticas laborales o cursos de formación profesional, ya no son elegibles para que se les conceda el ingreso directo a la universidad. Esto les da la opción de ingresar a TAFE , un curso puente certificado por la universidad o trabajar a tiempo completo después de completar la graduación.
También se han promovido el aprendizaje de la escuela al trabajo y el aprendizaje mediante servicios como formas de vincular la teoría y la práctica a través de experiencias de aprendizaje experiencial significativas. Furco (1996) describe las similitudes entre el aprendizaje de la escuela al trabajo y el aprendizaje mediante servicios. Aunque el aprendizaje mediante servicios y la cooperación tienen objetivos diferentes, cada uno de sus puntos también se aplica a la educación cooperativa:
El Programa de Becas de Servicio Comunitario de la Universidad Estatal de California en Fresno combina la educación cooperativa con el aprendizaje mediante el servicio. Los estudiantes reciben créditos de prácticas y becas por completar una pasantía en un sitio de servicio comunitario (Derousi y Sherwood 1997). Al igual que en las prácticas tradicionales en cooperativas, los estudiantes reciben capacitación en el mundo real, oportunidades para explorar opciones profesionales y habilidades de empleabilidad mejoradas, como comunicación, resolución de problemas y liderazgo, así como conciencia de los problemas comunitarios y sociales. De esta manera, la combinación de prácticas y aprendizaje mediante el servicio prepara a los estudiantes para desempeñar funciones como trabajadores y ciudadanos.
Las investigaciones sobre los programas cooperativos de gran éxito en Cincinnati (Grubb y Villeneuve, 1995) y en el LaGuardia Community College (Grubb y Badway, 1998) muestran que comparten la filosofía básica y las características fundamentales de la estrategia educativa de transición de la escuela al trabajo. La reconceptualización del concepto de cooperativa debería reconocer y aprovechar esta conexión. Al mismo tiempo, las lecciones extraídas de los programas cooperativos de éxito pueden beneficiar al movimiento STW en general.
Es necesario definir de manera más amplia los modelos aceptables para integrar el trabajo y el aprendizaje. Barton (1996) y Wilson, Stull y Vinsonhaler (1996) identifican una variedad de actividades de aprendizaje basadas en el trabajo que adoptan diferentes nombres: programas de aprendizaje cooperativo, pasantías, prácticas externas, aprendizaje, academias profesionales, etc. Los programas de aprendizaje basados en el trabajo deben buscar conexiones y desarrollar relaciones de colaboración. Los modelos de cooperación alternada y paralela pueden no satisfacer las necesidades de los estudiantes adultos que regresan y de los trabajadores desplazados que necesitan volver a capacitarse (Varty 1994). Se deben considerar alternativas como los programas de jornada extendida que enfatizan la tutoría.
Las actividades de conexión para integrar el aprendizaje en la escuela y en el trabajo son una parte esencial del STW. En LaGuardia, el seminario cooperativo obligatorio ayuda a los estudiantes a establecer conexiones al brindarles una estructura dentro de la cual reforzar las habilidades de empleabilidad, examinar cuestiones más amplias sobre el trabajo y la sociedad y emprender las actividades cruciales de la reflexión crítica (Grubb y Badway 1998).
Grubb y Badway (1998) y Grubb y Villeneuve (1995) descubrieron que el valor de la educación cooperativa está arraigado en la cultura de la institución (LaGuardia) y de la región (Cincinnati). En esta cultura de apoyo, no es necesario obtener repetidamente el apoyo de los empleadores y existen expectativas a largo plazo claramente entendidas por todas las partes (escuelas, empleadores, estudiantes). Esta "cultura informal de expectativas en torno al aprendizaje en el trabajo puede ser más poderosa a largo plazo que un conjunto complejo de regulaciones y requisitos burocráticos" (Grubb y Villeneuve 1995, p. 27).
Sin embargo, incluso a LaGuardia le ha resultado difícil mantener la cultura cooperativa a lo largo del tiempo (Grubb y Badway, 1998). "La única manera en que los programas STW pueden encontrar un lugar permanente en las escuelas y universidades es que el componente basado en el trabajo se vuelva tan central para los propósitos educativos de las instituciones que sea tan impensable abandonarlo como lo sería abandonar las matemáticas, el inglés o las ciencias" (Grubb y Badway, 1998, pág. 28).
Finn (1997) cree que la respuesta está en ir más allá de la idea de que la cooperativa es una "estrategia educativa, pedagogía, modelo, metodología o currículo" (Finn 1997, p. 41). Afirma que es hora de que la educación cooperativa desarrolle y defina su cuerpo de conocimientos, investigue sus fenómenos únicos (por ejemplo, el concepto de aprender de la experiencia) y aclare y fortalezca las calificaciones de los profesionales de las cooperativas. Para Ricks (1996), la educación cooperativa está inherentemente comprometida con la mejora de la economía, la vida laboral de las personas y las capacidades de aprendizaje permanente. De este modo, puede posicionarse para atender las necesidades de aprendizaje experiencial de los estudiantes en el siglo XXI.
Cates y Cedercreutz (2008) demuestran que la evaluación del desempeño laboral de los estudiantes, tal como la llevan a cabo los empleadores de cooperativas, se puede utilizar para la mejora continua de los planes de estudio. La metodología, financiada por el Fondo para la Educación Postsecundaria (FIPSE), se ha desarrollado hasta un nivel que permite la institucionalización. La metodología podría, al implementarse en un frente más amplio, proporcionar una ventaja competitiva sustancial para todo el campo.
Este artículo incorpora texto del artículo de ERIC Digests "Nuevas direcciones para la educación cooperativa" Archivado el 12 de marzo de 2016 en Wayback Machine por Sandra Kerka, una publicación de dominio público .
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