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Constructivismo social

El constructivismo social es una teoría sociológica del conocimiento según la cual el desarrollo humano está socialmente situado y el conocimiento se construye a través de la interacción con otros. [1] Al igual que el construccionismo social , el constructivismo social afirma que las personas trabajan juntas para construir artefactos activamente . Pero mientras el constructivismo social se centra en la cognición , el construccionismo social se centra en la creación de significado colectivo . [2]

Un ejemplo muy sencillo es un objeto como una taza. El objeto puede usarse para muchas cosas, pero su forma sugiere cierto "conocimiento" sobre el transporte de líquidos (ver también Affordance ). Un ejemplo más complejo es un curso en línea : las "formas" de las herramientas de software no sólo indican ciertas cosas sobre la forma en que deberían funcionar los cursos en línea, sino que las actividades y los textos producidos dentro del grupo en su conjunto ayudarán a moldear el comportamiento de cada persona. dentro de ese grupo. El desarrollo cognitivo de una persona también se verá influenciado por la cultura en la que participa, como el idioma, la historia y el contexto social. Para obtener una explicación filosófica de una posible ontología social-construccionista , consulte la sección 'Crítica' de Realismo representativo . [3]

Filosofía

El fuerte constructivismo social como enfoque filosófico tiende a sugerir que "el mundo natural tiene un papel pequeño o inexistente en la construcción del conocimiento científico". [4] Según Maarten Boudry y Filip Buekens, el psicoanálisis freudiano es un buen ejemplo de este enfoque en acción. [5] Sin embargo, Boudry y Buekens no afirman que la ciencia ' bona fide ' sea completamente inmune a toda socialización y cambio de paradigma , [6] simplemente que la fuerte afirmación del constructivista social de que todo conocimiento científico es construido ignora la realidad del éxito científico. [5]

Una característica del constructivismo social es que rechaza el papel de la necesidad sobrehumana ya sea en la invención/descubrimiento del conocimiento o en su justificación . En el campo de la invención, considera que la contingencia desempeña un papel importante en el origen del conocimiento, mientras que los intereses históricos y los recursos influyen en la dirección del crecimiento del conocimiento matemático y científico. En el área de la justificación, si bien reconoce el papel de la lógica y la razón en las pruebas, también acepta que los criterios de aceptación varían y cambian con el tiempo. Por tanto, las demostraciones matemáticas siguen diferentes estándares en el presente y a lo largo de diferentes períodos del pasado, como sostiene Paul Ernest. [7]

Educación

El constructivismo social ha sido estudiado por muchos psicólogos educativos, preocupados por sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. El constructivismo social extiende el constructivismo incorporando el papel de otros actores y la cultura en el desarrollo. En este sentido, también se puede contrastar con la teoría del aprendizaje social al enfatizar la interacción sobre la observación. Para más información sobre las dimensiones psicológicas del constructivismo social, consulte el trabajo de A. Sullivan Palincsar. [8] Las herramientas psicológicas son uno de los conceptos clave en la perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky .

Los estudios sobre el aumento del uso de la discusión estudiantil en el aula apoyan y se basan en las teorías del constructivismo social. Existe una amplia gama de ventajas que se derivan de la implementación de la discusión en el aula. Participar en discusiones grupales permite a los estudiantes generalizar y transferir su conocimiento del aprendizaje en el aula y construye una base sólida para comunicar ideas oralmente. [9] Muchos estudios sostienen que la discusión juega un papel vital en el aumento de la capacidad de los estudiantes para probar sus ideas, sintetizar las ideas de otros y desarrollar una comprensión más profunda de lo que están aprendiendo. [9] [10] [11] [12] Las discusiones en grupos grandes y pequeños también brindan a los estudiantes oportunidades para ejercer la autorregulación, la autodeterminación y el deseo de perseverar en las tareas. [11] [13] Además, la discusión aumenta la motivación de los estudiantes, las habilidades de colaboración y la capacidad de resolver problemas. [12] [13] [14] Aumentar las oportunidades de los estudiantes de hablar entre sí y discutir sus ideas aumenta su capacidad para apoyar su pensamiento, desarrollar habilidades de razonamiento y argumentar sus opiniones de manera persuasiva y respetuosa. [9] Además, el sentimiento de comunidad y colaboración en las aulas aumenta al ofrecer más oportunidades para que los estudiantes hablen juntos. [10] [15] [16]

Los estudios han encontrado que los estudiantes no están acostumbrados regularmente a participar en el discurso académico. [11] [12] Martin Nystrand sostiene que los profesores rara vez eligen la discusión en el aula como formato de instrucción. Los resultados del estudio de tres años de Nystrand (1996) centrado en 2.400 estudiantes en 60 aulas diferentes indican que el profesor típico dedica menos de tres minutos por hora a permitir que los estudiantes hablen sobre ideas entre sí y con el profesor. [12] Incluso dentro de esos tres minutos de discusión, la mayor parte de la conversación no es una verdadera discusión porque depende de preguntas dirigidas por el maestro con respuestas predeterminadas. [11] [12] Múltiples observaciones indican que a los estudiantes de escuelas de nivel socioeconómico bajo y aulas de menor nivel se les permiten incluso menos oportunidades de discusión. [10] [11] [12] La discusión y el discurso interactivo promueven el aprendizaje porque brindan a los estudiantes la oportunidad de usar el lenguaje como demostración de sus pensamientos independientes. La discusión provoca respuestas sostenidas de los estudiantes que fomentan la creación de significado mediante la negociación con las ideas de los demás. Este tipo de aprendizaje “promueve la retención y el procesamiento en profundidad asociado a la manipulación cognitiva de la información”. [12]

Una rama de trabajo reciente que explora las perspectivas constructivistas sociales sobre el aprendizaje se centra en el papel de las tecnologías sociales y los medios sociales para facilitar la generación de conocimiento y comprensión socialmente construidos en entornos en línea. [17]

Escritura académica

En un enfoque constructivista, la atención se centra en las convenciones socioculturales del discurso académico, como citar evidencia, proteger e impulsar afirmaciones, interpretar la literatura para respaldar las propias afirmaciones y abordar las contradeclaraciones. Estas convenciones son inherentes a un enfoque constructivista, ya que valoran la naturaleza comunicativa e interpersonal de la escritura académica con un fuerte enfoque en cómo el lector recibe el mensaje. El acto de citar el trabajo de otros es más que una atribución precisa; es un ejercicio importante de pensamiento crítico en la construcción de un yo autoral. [1] [14]

Conexión con creencias falsas

Un gran estudio demostró que aquellos que creían que los hechos se construyen socialmente creían con mucha más frecuencia en falsedades. Quienes pensaban que los hechos requerían evidencia empírica tendían a tener creencias más precisas. La creencia en la capacidad de uno para identificar intuitivamente la verdad fue un predictor excepcionalmente fuerte de la creencia en las teorías de la conspiración. Hoy en día se cree cada vez más que incluso los hechos científicos están moldeados socialmente. Esto puede deberse al giro de las ciencias sociales hacia el constructivismo social. [18]

Ver también

Referencias

  1. ^ ab McKinley, J. (2015). "Argumento crítico e identidad del escritor: el constructivismo social como marco teórico para la escritura académica de inglés como lengua extranjera" (PDF) . Investigación crítica en estudios del lenguaje . 12 (3): 184–207. doi :10.1080/15427587.2015.1060558. S2CID  53541628 . Consultado el 4 de marzo de 2016 .
  2. ^ Schwandt, Thomas A. (1998). "Enfoques constructivistas e interpretativistas de la investigación humana". En Denzin, Norman K.; Lincoln, Yvonna S. (eds.). El panorama de la investigación cualitativa: teorías y cuestiones . Thousand Oaks (California) Londres Nueva Delhi: Publicaciones Sage. ISBN 978-0-7619-1433-4.
  3. ^ Véase también Wright, Edmond (2005) Narrativa, percepción, lenguaje y fe. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 103-120.
  4. ^ Collins, HM (1981). "Etapas del programa empírico del relativismo - Introducción". Estudios Sociales de la Ciencia . 11 (1): 3. doi :10.1177/030631278101100101. S2CID  145123888.
  5. ^ ab Boudry, M & Buekens, F (2011) El predicamento epistémico de una pseudociencia: el constructivismo social se enfrenta al psicoanálisis freudiano. Teoria, 77, 159-179
  6. ^ Kuhn, T (1962) Estructura de las revoluciones científicas . Prensa de la Universidad de Chicago.
  7. ^ Ernest, Paul (1998), El constructivismo social como filosofía de las matemáticas, Albany NY: SUNY Press.
  8. ^ Palincsar, A. Sullivan (1998). "Perspectivas sociales constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje". Revista Anual de Psicología . 49 : 345–375. doi :10.1146/annurev.psych.49.1.345. PMID  15012472. S2CID  40335935.
  9. ^ abc Reznitskaya, A., Anderson, RC y Kuo, LJ (2007). Argumentación de la enseñanza y el aprendizaje. Diario de la escuela primaria, 107: 449–472.
  10. ^ abc K. Weber, C. Maher, A. Powell y H. Lee (2008). Oportunidades de aprendizaje de las discusiones grupales: las garantías se convierten en objetos de debate. Estudios Educativos en Matemáticas, 68, 247-261.
  11. ^ ABCDE Corden, RE (2001). Discusión grupal y la importancia de una perspectiva compartida: aprender de la investigación colaborativa. Investigación cualitativa, 1(3), 347-367.
  12. ^ abcdefg Nystrand, M. (1996). Diálogo de apertura: Comprensión de la dinámica del lenguaje y el aprendizaje en el aula de inglés. Nueva York: Teachers College Press.
  13. ^ ab Matsumura, LC, Slater, SC y Crosson, A. (2008). Clima en el aula, instrucción y plan de estudios rigurosos e interacciones de los estudiantes en las escuelas intermedias urbanas. El diario de la escuela primaria, 108(4), 294-312.
  14. ^ ab Dyson, AH (2004). La escritura y el mar de voces: el lenguaje oral en, alrededor y sobre la escritura. En RB Ruddell y NJ Unrau (Eds.), Modelos teóricos y procesos de lectura (págs. 146-162). Newark, DE: Asociación Internacional de Lectura .
  15. ^ Barab, S., Dodge, T. Thomas, MK, Jackson, C. y Tuzun, H. (2007). Nuestros diseños y las agendas sociales que llevan. Revista de Ciencias del Aprendizaje, 16(2), 263-305.
  16. ^ Hale, MS y City, EA (2002). “¿Pero cómo se hace eso?”: Toma de decisiones para el facilitador del seminario. En J. Holden y JS Schmit. La indagación y el texto literario: Construcción de debates en el aula de inglés / Prácticas en el aula en la enseñanza del inglés, volumen 32. Urbana, IL: Consejo Nacional de Profesores de Inglés.
  17. ^ Dougiamas, M. (1998, noviembre). Un viaje al constructivismo.
  18. ^ R. Kelly Garrett y Brian E. Weeks (18 de septiembre de 2017). "El papel de las creencias epistémicas en la promoción de percepciones erróneas e ideas conspiracionistas". MÁS UNO . 12 (9): e0184733. Código Bib : 2017PLoSO..1284733G. doi : 10.1371/journal.pone.0184733 . PMC 5603156 . PMID  28922387. 

Otras lecturas

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