Las geografías infantiles son un área de estudio dentro de la geografía humana y los estudios sobre la infancia que implica investigar los lugares y espacios de la vida de los niños.
La geografía infantil es la rama de la geografía humana que se ocupa del estudio de los lugares y espacios de la vida de los niños, caracterizados experiencial, política y éticamente.
Desde el giro cultural en geografía, se ha reconocido que la sociedad no es homogénea sino heterogénea. Se caracteriza por la diversidad, las diferencias y las subjetividades. Si bien las geógrafas feministas han podido reforzar la necesidad de examinar el género, la clase y la raza como cuestiones que afectan a las mujeres, el término "niños" engloba a niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes, que todavía carecen relativamente de un "marco de referencia" en las complejidades de las "geografías". En el acto de teorizar sobre los niños y sus geografías, las formas de hacer investigación y las realidades ontológicas asumidas a menudo "enmarcan a los 'niños' y a los 'adultos' de maneras que imponen un modelo bipolar, jerárquico y de desarrollo". Esto reproduce y refuerza la hegemonía de los discursos centrados en los adultos sobre los niños dentro de la producción de conocimiento. Las geografías de los niños se han desarrollado en la geografía humana académica desde principios de la década de 1990, aunque hubo estudios notables en el área antes de esa fecha. Los primeros trabajos realizados sobre las geografías infantiles se remontan en gran medida al trabajo de William Bunge sobre la opresión espacial de los niños en Detroit y Toronto, donde se considera que los niños son los que más sufren bajo un marco adulto opresor de fuerzas sociales, culturales y políticas que controlan el entorno urbano construido.
Este desarrollo surgió de la constatación de que la geografía humana anterior había ignorado en gran medida la vida cotidiana de los niños, quienes (obviamente) forman una sección significativa de la sociedad , tienen necesidades y capacidades específicas y pueden experimentar el mundo de maneras muy diferentes. Por lo tanto, las geografías infantiles pueden verse en parte en paralelo con un interés en el género en la geografía y la geografía feminista en la medida en que sus puntos de partida fueron la ceguera de género de la geografía académica dominante. Las geografías infantiles también comparten muchos de los principios subyacentes de los Estudios de la Infancia (y los llamados Nuevos Estudios Sociales de la Infancia) y la Sociología de la Familia , a saber, que la infancia es una construcción social y que los académicos deben prestar mayor atención a las voces y la capacidad de acción de los niños, aunque los estudios recientes de la "nueva ola" han cuestionado estos principios (Kraftl, 2013) [1].
Las geografías infantiles se basan en la idea de que los niños, como grupo social, comparten ciertas características que son significativas desde el punto de vista experiencial, político y ético y que merecen ser estudiadas. La pluralización del título pretende dar a entender que las vidas de los niños serán marcadamente diferentes en diferentes épocas y lugares y en diferentes circunstancias, como el género, la familia y la clase . Los avances actuales en el campo de las geografías infantiles intentan vincular el marco de análisis de las geografías infantiles a uno que requiera perspectivas múltiples y la voluntad de reconocer la "multiplicidad" de sus geografías.
Las geografías infantiles a veces se asocian con las geografías de la infancia, aunque se las distingue de ellas. La primera se interesa por la vida cotidiana de los niños; la segunda se interesa por cómo la sociedad (adulta) concibe la idea misma de la infancia y cómo esto afecta la vida de los niños de muchas maneras. Esto incluye imaginaciones sobre la naturaleza de los niños y las implicaciones (espaciales) relacionadas. En un artículo anterior, Holloway y Valentine denominaron a estos "discursos espaciales" [2]
Las geografías infantiles pueden observarse a través de las diversas lentes que proporcionan los focos, de ahí la pluralidad inspirada por los geógrafos sociales posmodernos y posestructurales (Panelli, 2009). [3] Estos enfoques incluyen, pero no se limitan a: la historia de su surgimiento (autores y textos clave), la naturaleza del niño (conceptos geográficos, contextos familiares, contextos sociales, variación de género, variación basada en la edad, variación cultural), los niños en el entorno (hogar, escuela, juego, vecindario, calle, ciudad, campo, paisajes de consumo, ciberespacio), diseño de entornos para niños (niños como planificadores, visiones utópicas), peligros ambientales (tráfico, salud y medio ambiente, accidentes), experiencia indirecta del lugar (no específico del medio, literatura, TV y ciberespacio), cuestiones sociales (miedos de los niños, miedos de los padres por sus hijos, pobreza y privaciones, trabajo, migración, peligros sociales, crimen y desviación), ciudadanía y agencia (acción ambiental, política local, interés en el medio ambiente) y conocimiento geográfico de los niños (cognición ambiental, comprensión del entorno físico) (McKendrick, 2000). [4] Además, las metodologías de investigación de los mundos infantiles y la ética de hacerlo se han distinguido por la alteridad de la infancia .
Actualmente existe una revista dedicada al trabajo en esta subdisciplina: Children's Geographies [5] , que dará a los lectores una buena idea de la creciente variedad de cuestiones, teorías y metodologías de esta subdisciplina en desarrollo y vibrante. Otra revista relevante es Children, Youth and Environments [6] , publicada como una publicación interdisciplinaria trianual con lectores de todo el mundo.
Durante algunos años, los críticos argumentaron que los estudios sobre geografía infantil se caracterizaban por una falta de diversidad teórica [7] y una "política de bloques". [8] Sin embargo, desde mediados de la década de 2000, la subdisciplina ha visto una proliferación y diversificación del trabajo teórico que se aleja de los principios constructivistas sociales de los estudios de la infancia y los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia. Una tendencia importante e influyente ha sido el desarrollo de la teoría no representacional por parte de los geógrafos infantiles, y especialmente académicos como Peter Kraftl, [9] John Horton, [10] Matej Blazek, Veronica Pacini-Ketchabaw, Affrica Taylor, [11] Pauliina Rautio [12] y Kim Kullman. [13] Este trabajo comparte muchas influencias teóricas con una llamada "nueva ola" de estudios sobre la infancia, y especialmente la influencia de teóricos postestructuralistas, nuevos materialistas y feministas como Gilles Deleuze , Rosi Braidotti , Donna Haraway y Jane Bennett (teórica política) . Por ejemplo, en una serie de artículos, John Horton y Peter Kraftl han desafiado el sentido de "lo que importa" en los estudios con niños, desde los objetos materiales, las emociones y los afectos que caracterizan la "participación" [14] hasta las formas en que nuestros compromisos corporizados con el lugar en la infancia se trasladan a la edad adulta, con lo que se complica cualquier noción clara de "transición" de la infancia a la edad adulta. [15] [16] En otro lugar, Veronica Pacini-Ketchabaw y Affrica Taylor han desarrollado enfoques innovadores para comprender los "mundos comunes" de los niños y una variedad de especies no humanas, incluidos los animales domésticos y "salvajes". [17] Su vibrante colectivo de investigación de "mundos comunes" [3] reúne a una variedad de académicos que buscan explorar cómo las vidas de los niños se entrelazan con las de los no humanos de maneras que desafían las visiones opresivas, coloniales y/o neoliberales del ser humano como un sujeto individualizado de alguna manera distanciado de la "naturaleza". Recientemente, ha habido un vibrante debate sobre el valor político de los enfoques no representativos de la infancia. Algunos académicos sostienen que las teorías no representativas alientan un enfoque en lo banal, cotidiano, efímero y de pequeña escala a expensas de la comprensión y el interrogatorio crítico de los procesos de marginalización de mayor escala y más antiguos. [18] [19] Otros sostienen que, si bien son válidos, los enfoques no representativos y de "nueva ola" se extienden más allá de la pequeña escala,ofreciendo formas útiles y en algunos casos fundamentales para repensar de manera crítica y creativa las formas en que realizamos investigaciones con niños y sus "mundos comunes". [1]
Una segunda tendencia conceptual clave ha sido el trabajo sobre la subjetividad , la geografía política infantil y la emoción. Por ejemplo, Louise Holt (2013) [20] utiliza el trabajo de Judith Butler para examinar críticamente el surgimiento del bebé como un "sujeto" a través de relaciones de poder que a menudo están marcadas por el género, así como la infancia como una etapa en el curso de la vida que está sujeta a tipos particulares de construcción social. En otros lugares, ha habido un aumento en el interés en las geografías políticas infantiles, que en cierta medida ha sido informado tanto por los desarrollos en la teoría no representacional como en las teorías de la subjetividad. Un aspecto central de esta investigación (especialmente en el trabajo de Tracey Skelton, [21] Kirsi Pauliina Kallio [22] y Jouni Hakli) ha sido un avance más allá de la preocupación tradicional por la participación de los niños en los procesos de toma de decisiones para destacar la variedad de formas en que estos pueden ser "políticos": desde compromisos "micropolíticos" con cuestiones étnicas o sociales en la escuela o la calle hasta consideraciones críticas de importantes documentos de políticas como la Convención sobre los Derechos del Niño .
El trabajo de Louise Holt sobre la subjetividad [23] también se conecta con un interés más amplio y actual en la geografía emocional de la infancia y la juventud (Bartos, 2012, [24] Blazek, 2013 [25] ), que, aunque se superpone con los intereses en las geografías no representativas de los niños, también tiene sus raíces en la teoría feminista. Cabe destacar que estos enfoques informaron textos seminales que fueron importantes para el desarrollo temprano de las geografías de los niños, en particular en el trabajo de Sarah Holloway sobre la crianza y las culturas locales de cuidado infantil. [26] Más recientemente, ha habido un revigorismo del interés en la crianza, [27] parte del cual ha impulsado teorizaciones de las emociones que caracterizan la intimidad de las relaciones padre/cuidador-hijo, especialmente cuando estas se ven atravesadas por políticas diseñadas para intervenir en los espacios de la crianza. [28] Por lo tanto, este trabajo ha sido crucial para vincular las preocupaciones aparentemente de pequeña escala de la vida familiar íntima con preocupaciones "más grandes", como la formulación de políticas gubernamentales y las intervenciones en las escuelas. [29]
Dado que el rango de edad que se supone que constituye la infancia es bastante vago dentro de la investigación acumulada sobre las geografías de los niños, es evidente que la multitud de entornos que experimentan será bastante amplia. La gama de espacios y lugares que experimentan los niños incluye, pero no se limita a, hogares, escuelas, patios de recreo, vecindarios, calles, ciudades, países, paisajes de consumo y ciberespacio. Como una multitud de geógrafos sociales han señalado que el entorno implica un aspecto socioespacial, es importante señalar que con el tiempo el reconocimiento de la multiplicidad del término "entorno" ha divergido y convergido a medida que la geografía social ha evolucionado (Valentine, 2001; Bowlby, 2001). [30]
Aunque las escuelas son una institución relativamente grande en la sociedad, se ha observado que este entorno ha recibido poco reconocimiento en comparación con las instituciones de salud (Collins y Coleman, 2008). [31] Collins y Coleman también destacan la centralidad de las escuelas en la vida cotidiana, ya que se "encuentran en casi todos los barrios urbanos y suburbanos" y la mayoría de los niños experimentan un tiempo considerable dentro de este entorno en su vida cotidiana. El papel de este entorno en la vida de un niño es fundamental para su desarrollo, especialmente en lo que respecta a los procesos de inclusión y exclusión de la sociedad experimentados de primera mano en las escuelas (MacCrae, Maguire y Milbourne, 2002). [32] La manifestación de la exclusión social como acoso es un aspecto socioespacial interpersonal cuyas implicaciones se han investigado ampliamente tanto dentro de los límites escolares como en cómo se posibilita mediante la tecnología (Olweus y Limber, 2010; Black, Washington, Trent, Harner y Pollock, 2009). [33] [34] Por lo tanto, la escuela no es sólo un lugar donde los niños aprenden materias cuantificables, sino también un campo de aprendizaje de habilidades de interacción con la vida que necesitarán más adelante.
La investigación en geografías infantiles ha sido central para el desarrollo de los estudios sobre "geografías de la educación". Para muchos comentaristas, este trabajo -que abarca la geografía social , la geografía cultural , la geografía política y la geografía urbana- no constituye (todavía) una subdisciplina identificable de la geografía humana. [35] Sin embargo, los geógrafos han tenido una preocupación duradera con los espacios educativos, que se extiende a la escuela y más allá, como identifican Collins y Coleman. Este trabajo ha florecido en los últimos años, con una serie de números especiales dedicados a la educación y la emoción, [36] la encarnación [37] y las geografías culturales de la educación. [38] Sin embargo, como Holloway et al. (2010) sostienen, [39] el papel y la importancia de los niños, los jóvenes y las familias se ha subestimado en el debate sobre las geografías de la educación. Como sostienen, los geógrafos infantiles no solo han llevado a cabo una amplia gama de investigaciones en las escuelas, sino que ese trabajo ha sido central en el desarrollo de las comprensiones de los geógrafos tanto de los espacios educativos en general como de las escuelas en particular.
Aunque las escuelas son instituciones relativamente grandes en la sociedad, se ha observado que este entorno ha recibido poco reconocimiento en comparación con las instituciones de salud (Collins y Coleman, 2008). [31] Collins y Coleman también destacan la centralidad de las escuelas en la vida cotidiana, ya que se encuentran “en casi todos los barrios urbanos y suburbanos” y la mayoría de los niños pasan un tiempo considerable en este entorno en su vida cotidiana. Las implicaciones de la educación en el hogar han sido en gran medida un campo de suposiciones, que se inspiran en mitos comunes (Romanowki, 2010), [40] aunque trabajos posteriores de geógrafos han examinado con considerable detalle la importancia del espacio, el lugar, la emoción y la materialidad para las experiencias de los educadores en el hogar. [41] La variación entre las instituciones del sector público y privado y las implicaciones del estatus social de los niños dentro de la comunidad escolar también ha sido un campo polémico (Nissan y Carter, 2010). [42]
Aunque la mayoría de las investigaciones realizadas por geógrafos de niños y jóvenes sobre educación se han centrado en instituciones como escuelas y universidades, [43] ese trabajo ha sido cuestionado de diversas maneras por los estudios sobre las geografías de la educación alternativa. Al examinar una amplia gama de espacios educativos explícitamente "alternativos" no financiados por el Estado en el Reino Unido (como la educación en el hogar , la educación Waldorf , la educación Montessori , la escuela forestal (estilo de aprendizaje) y la agricultura de cuidado ), Peter Kraftl examina las conexiones y desconexiones entre los sectores educativos "convencionales" y "alternativos". [44] Basándose en geografías infantiles no representativas, Peter Kraftl explora cómo trabajan los educadores alternativos para intervenir en los hábitos corporales de los niños, cómo crean espacios en los que se valora el desorden y el desorden, y cómo trabajan con concepciones de la "naturaleza" que resuenan con y, críticamente, contradicen los supuestos dominantes sobre la desconexión de los niños con la "naturaleza" en las sociedades occidentales (véase Trastorno por déficit de naturaleza ). Al hacerlo, los educadores alternativos intentan crear "infancia alternativa": construcciones, imaginaciones y formas de tratar la infancia que son conscientemente diferentes de la corriente dominante percibida. [45]
A medida que los niños crecen, buscan la orientación de los adultos influyentes en sus vidas (padres, cuidadores y maestros). La mayoría de los investigadores y adultos coinciden en que la comunicación es clave para el desarrollo saludable de los niños en todos los entornos modales, especialmente dentro de las escuelas (Lasky, 2000; Hargreaves, 2000; Hargreaves y Fullan, 1998; Hargreaves y Lasky, 2004). [46] [47] El enfoque de Lasky sigue siendo la dinámica cultural y emocional entre los maestros y los padres de sus estudiantes. Mientras que Hargreaves ejemplifica continuamente a través de sus datos la mejora significativa en el rendimiento de los niños en la escuela debido a una comunicación de juego de poder equitativo entre maestros y padres/cuidadores. Donde puede haber una falta de adultos influyentes, los niños pueden buscar grupos de mayor edad dentro del entorno escolar para observar comportamientos aceptables y comportamientos de búsqueda de atención . La investigación ha comenzado a mostrar los componentes de la "experiencia de alta calidad" proporcionada por las relaciones de tutoría controladas basadas en la escuela (Ahrens et al. 2011). Sin embargo, otras investigaciones cuestionan que la experiencia sea tan útil como se afirma, sugiriendo que las situaciones de tutoría infantil a menudo no son suficientes o solo son beneficiosas temporalmente (Spencer, 2007; Pryce, 2012). [48] La investigación de Pryce destaca que la sintonía del mentor con las necesidades del otro determina en gran medida la naturaleza beneficiosa de la relación de mentoría.
La introducción de la tecnología en la vida de los niños ha proporcionado una nueva plataforma en la que el entorno escolar ya no está contenido en un espacio. Las restricciones temporales y geográficas previas del lugar han sido movilizadas por el uso de Internet. Los resultados de esta movilización han sido tanto constructivos como destructivos en cuanto a la disponibilidad de material para los niños que aprenden (Sancho, 2004) [49] y a interacciones más extrapersonales entre los niños. El beneficio educativo de las TIC (Tecnologías Informáticas Interactivas) en el aula ha sido un tema apoyado por varios investigadores (Aviram y Talmi, 2004).
La escuela es una institución en la que los niños se observan unos a otros y experimentan continuamente con su autoimagen (Hernandez, 2004). [50] La investigación de Hernandez reconoció la necesidad de reconocer a los niños como individuos e incorporar sus “mapas personales” al proceso educativo, de modo que la brecha entre el entorno escolar y el ambiente externo no se eleve peligrosamente. La centralidad de las escuelas para la geografía social es fundamental. Las instituciones públicas en Canadá y los EE. UU. se definieron como “instituciones de construcción de naciones, que buscaban crear ciudadanos comunes a partir de poblaciones étnica, lingüística y religiosamente diversas” (Moore, 2000; Sweet, 1997). La conexión entre la construcción de naciones y la educación pública ha mantenido la visión de que las escuelas moldean el conocimiento y las identidades de los niños (Collins y Coleman, 2008). [31] Ya sea que se considere que la conexión crea normas sociales negativas y destructivas o positivas, la construcción de valores progresistas depende “de la brújula política/moral más amplia de uno” (Collins, 2006; Hunter 1991).