El bootstrapping sintáctico es una teoría de la psicolingüística del desarrollo y de la adquisición del lenguaje que propone que los niños aprenden los significados de las palabras mediante el reconocimiento de categorías sintácticas (como sustantivos, adjetivos, etc.) y la estructura de su lengua. Se propone que los niños tienen un conocimiento innato de los vínculos entre las categorías sintácticas y semánticas y pueden utilizar estas observaciones para hacer inferencias sobre el significado de las palabras. Aprender palabras en la lengua materna puede ser un desafío porque el contexto extralingüístico de uso no proporciona información lo suficientemente específica sobre los significados de las palabras. [1] Por lo tanto, además de las pistas extralingüísticas, se hacen conclusiones sobre las categorías sintácticas [2] que luego conducen a inferencias sobre el significado de una palabra. Esta teoría tiene como objetivo explicar la adquisición de categorías léxicas como verbos, sustantivos, etc. y categorías funcionales como marcadores de caso, determinantes, etc.
Existen varias hipótesis que intentan explicar cómo los niños adquieren diversos aspectos del lenguaje, como la sintaxis y los significados de las palabras. Incluso dentro de la comunidad de quienes creen en el bootstrapping, existen varias hipótesis que intentan explicar cómo los niños adquieren el mismo aspecto del lenguaje. Por ejemplo, en el bootstrapping semántico, el aprendizaje de los significados de las palabras para comprender la diferencia entre objetos físicos, agentes y acciones se utiliza para adquirir la sintaxis de un idioma. [3] Sin embargo, el bootstrapping prosódico también intenta explicar cómo los niños adquieren la sintaxis de su idioma, pero a través de pistas prosódicas. [4] Finalmente, el bootstrapping sintáctico propone que los significados de las palabras se adquieren a través del conocimiento de la estructura sintáctica de un idioma. [5]
Sin embargo, independientemente del método de adquisición, existe un consenso entre los que siguen el método bootstrap de que las teorías bootstrap de adquisición léxica dependen del vínculo natural entre el significado semántico y la función sintáctica. Este vínculo sintáctico-semántico debe estar fácilmente disponible para que los niños comiencen a aprender el lenguaje y, por lo tanto, debe ser innato. El vínculo funciona para mapear conceptos semánticos de objetos, acciones y atributos a categorías sintácticas de sustantivos, verbos y adjetivos, respectivamente. [6]
Diesendruck (2007) caracterizó estas diferentes propuestas de mapeo como si estuvieran basadas en dos dimensiones: especificidad para el aprendizaje de palabras y la fuente de apoyo para el aprendizaje de palabras. Para la especificidad del aprendizaje de palabras, el conocimiento de las restricciones léxicas solo es útil para aprender nuevas palabras, mientras que la atención a la novedad es una característica de la atención que se aplica más allá del dominio del lenguaje. La última dimensión implica si la fuente de apoyo para el aprendizaje de palabras es endógena (dentro del niño) o exógena (fuera del niño). Para la tarea de aprendizaje de palabras, el niño trae sus propias comprensiones conceptuales sobre el mundo, pero su aporte proviene de fuera de él. [5]
Como se mencionó anteriormente, las diferentes teorías de adquisición léxica no son mutuamente excluyentes y se superponen entre sí. P. Bloom (2000) sostuvo que hay tres capacidades básicas que subyacen al aprendizaje de palabras del niño: comprender los estados mentales, comprender los tipos de cosas que se etiquetan y comprender las claves sintácticas; estas capacidades corresponden a la comprensión sociocognitiva, los sesgos cognitivos y la sintaxis, respectivamente. Estos aspectos subyacentes del aprendizaje de palabras también pueden cambiar con el tiempo a medida que el niño se desarrolla. Los niños mayores ya tienen cierta sintaxis y significados de las palabras adquiridos, por lo que pueden depender menos de su aporte en comparación con los niños que recién comienzan el desarrollo léxico. [7]
Una de las primeras demostraciones de la existencia del bootstrapping sintáctico es un experimento realizado por Roger Brown en la Universidad de Harvard en 1957. [8] En su investigación, Brown demostró que los niños en edad preescolar podían usar su conocimiento de las diferentes partes del discurso para distinguir el significado de las palabras sin sentido en inglés. Los resultados del experimento de Brown proporcionaron la primera evidencia que mostraba que los niños podían usar la sintaxis para inferir el significado de las palabras que encontraban recientemente y que adquirían gramática y semántica simultáneamente. El experimento de Brown fue el comienzo del marco necesario para que la teoría prosperara.
Esto llevó a psicolingüistas del desarrollo como Lila Gleitman , quien acuñó el término bootstrapping sintáctico en 1990, [2] a argumentar que la sintaxis era fundamental para el aprendizaje de idiomas, ya que también le da al alumno pistas sobre la semántica . Según la hipótesis de Gleitman, los verbos se aprenden con un retraso en comparación con otras partes del discurso porque la información lingüística que respalda su adquisición no está disponible durante las primeras etapas de la adquisición del lenguaje. [2] La adquisición del significado de los verbos en los niños es fundamental para su desarrollo del lenguaje. El bootstrapping sintáctico busca explicar cómo los niños adquieren estas palabras.
La hipótesis del bootstrapping sintáctico se basa en la idea de que existen vínculos universales/innatos entre las categorías sintácticas y las categorías semánticas. Por lo tanto, los estudiantes pueden utilizar sus observaciones sobre las categorías sintácticas de palabras nuevas para hacer inferencias sobre sus significados. Esta hipótesis pretende resolver el problema de que el contexto extralingüístico no es informativo por sí mismo para sacar conclusiones sobre el significado de una palabra nueva.
Por ejemplo, un niño escucha la oración “El gato hizo un mio al pájaro”. Si el niño está familiarizado con la forma en que los argumentos de los verbos interactúan con el verbo, inferirá que “el gato” es el agente y que “el pájaro” es el paciente. Luego, puede usar estas observaciones sintácticas para inferir que “mio” es un comportamiento que el gato le está haciendo al pájaro.
La capacidad de los niños para identificar categorías sintácticas puede verse respaldada por el bootstrapping prosódico . [9] El bootstrapping prosódico es la hipótesis de que los niños utilizan señales prosódicas, como la entonación y el acento, para identificar los límites de las palabras. [10]
Landau y Gleitman (1985) descubrieron, al estudiar la adquisición de los verbos mirar y ver por parte de niños ciegos, que las pistas contextuales parecían ser insuficientes para explicar su capacidad para diferenciar estos verbos [11] . Consideraron la posibilidad de que la madre del niño ciego pudiera utilizar más verbos perceptivos al hablar de objetos cercanos, ya que el niño tenía que tocar los objetos para percibirlos. Sin embargo, un análisis de las expresiones de la madre descubrió que esto no era así.
La solución investigada por Gleitman et al. fue que las categorías sintácticas (a las que Gleitman se refirió como "marcos de oraciones") limitan los contextos en los que están presentes los verbos, lo que permite que los niños aprendan sus significados específicos de manera aislada. [12] Esta limitación proporcionó evidencia para su hipótesis original. Cuando se analizaron los enunciados que seleccionaron solo verbos de percepción , el uso por parte de la madre de los verbos mirar y ver objetos cercanos aumentó significativamente. Gleitman concluyó que se requería una limitación de los contextos y, luego, apoyo contextual para que los niños ciegos aprendieran verbos (en los que no tenían experiencia directa).
Por delegación, dado que hay muchos verbos con los que los niños videntes no tienen experiencia directa, también deben utilizar el mismo mecanismo. En el ejemplo de Gleitman, se muestra cómo la experiencia directa rara vez está presente, ya que los eventos no están etiquetados con sus palabras verbales correspondientes. Cuando una persona regresa a casa dice "¡Hola! ¿Cómo estuvo tu día?" en lugar de "¡Estoy abriendo la puerta!" [12]
Gleitman (1990) ofrece este ejemplo para los casos de las palabras /put/ y /look/ : /put/ toma tres entradas nominales en la cadena de ejemplo "John put the ball on the table" (John, ball, table), a diferencia de las dos entradas nominales en "John miró a mí". Esta distinción permite que /put/ sea un candidato para una descripción semántica de tipo "transferencia", ya que un verbo de tipo "transferencia" debe tener un motor, un destino y un objeto que participe en el movimiento (tres sustantivos). [2] Gleitman identifica la correspondencia de estos tipos semánticos como el quid de la limitación del contexto y afirma que existen muchos otros tipos, como "perceptual", "mental", "causa", "simetría" y "cognición".
Además, Waxman y Booth (2001) descubrieron que los niños que escuchaban sustantivos se concentraban en las categorías de objetos y los niños que escuchaban adjetivos se concentraban en las propiedades y categorías de un objeto. Esto demuestra que los niños son sensibles a diferentes categorías sintácticas y pueden usar sus observaciones de la sintaxis para inferir el significado de las palabras.
En el experimento de Roger Brown de 1957, se mostraron a niños de entre tres y cinco años varias imágenes que representaban palabras sin sentido que representaban sustantivos singulares, sustantivos de masa, sustantivos contables o verbos. Cuando las palabras nuevas se colocaron en formato de pregunta, los niños pudieron usar la ubicación de la palabra nueva en la oración para sacar conclusiones, centrarse en diferentes aspectos de la imagen mostrada y ajustar su respuesta. Por ejemplo, cuando Brown quería que el niño identificara un sustantivo de masa, les preguntaba a los niños "¿Ves algún sib?" y el niño señalaba el sustantivo de masa en la imagen o el sustantivo que indicaba cantidad.
Cuando los niños hicieron conjeturas, acertaron más de la mitad de las veces. [8] Esto demuestra que los niños son sensibles a la posición sintáctica de las palabras y pueden asociar correctamente una palabra nueva con su categoría sintáctica.
Harrigan, Hacquard y Lidz (2016) [13] —Encontraron que la interpretación que hacían los niños de un nuevo verbo de actitud dependía del marco sintáctico en el que se lo introducía. En el experimento, los niños que oían la palabra “esperanza” presentada en el mismo marco sintáctico que “querer” (es decir, seguida de un verbo en infinitivo) asociaban el nuevo verbo “esperanza” con un significado de deseo. Por otro lado, aquellos que oían “esperanza” presentada en el mismo marco que “pensar” (es decir, seguida de un verbo finito) no hacían tal asociación entre deseo y el nuevo verbo, en lugar de asociar el nuevo verbo con creencia. Esto proporciona evidencia de que los niños usan la sintaxis hasta cierto punto para aprender el significado detrás de este tipo de verbos abstractos.
Papafragou, Cassidy, Gleitman (2007) [14] —Se pidió a los participantes que identificaran verbos dentro del contexto de un video. Papafragou et al. hicieron que los niños vieran 12 historias grabadas en video. 4 historias sobre los deseos del sujeto y 8 historias que variaban en las creencias del sujeto y el encuadre de un verbo nuevo. Al final de la cinta, escucharían una oración que describía la escena, pero el verbo de la oración se reemplazaba por una palabra nueva. Se pidió a los niños que respondieran con lo que pensaban que significaba la palabra. Sus respuestas se categorizaron de 4 maneras: Acción, Creencia, Deseo y Otro. Encontraron que las palabras de acción eran fácilmente interpretadas por los niños. Sin embargo, las escenas de falsa creencia con la frase complementaria hicieron que los niños respondieran con palabras de creencia con mayor frecuencia. Los resultados mostraron que los participantes en el experimento identificaron el verbo con mayor precisión cuando podían usar tanto el contexto del video como el de la oración. Cuando se trata de verbos de actitud, los niños son sensibles al encuadre sintáctico del verbo en cuestión.
Wellwood, Gagliardi y Lidz (2016) [15] — demostraron que los niños de cuatro años pueden entender la diferencia entre una palabra cuantitativa o cualitativa, en función de su posición sintáctica dentro de una oración. En “Gleebest of the cows are by the barn”, la palabra nueva “gleebest” está en una posición determinante y se infiere que significa “la mayoría” o “muchas”. En “the gleebest cows are by the barn”, “gleebest” está en una posición adjetiva y los niños la infieren como “manchada” u otra cualidad. Estos resultados son significativos porque muestran que los niños usan la sintaxis para comprender los significados de las palabras.
En el estudio de Gillette et al. (1999) [16] , los investigadores evaluaron a adultos para ver qué dificultades enfrentarían cuando se les pidiera que identificaran una palabra de una escena silenciada y grabada en video. Descubrieron que los adultos tenían problemas para identificar la palabra, especialmente los verbos, cuando solo podían referirse a la escena. [16] Su desempeño mejoró una vez que se les proporcionó el contexto sintáctico de la palabra misteriosa. Estos resultados indican que el aprendizaje de palabras se ve facilitado por la presencia de contexto sintáctico.
Gillette et al. (1999) realizaron experimentos que descubrieron que los participantes a los que se les proporcionó tanto el contexto ambiental como el sintáctico eran más capaces de inferir qué palabra silenciada se había pronunciado en un punto particular de un video que cuando solo se les proporcionó el contexto ambiental. [16] En el experimento, se mostraron a los participantes videos silenciados de una madre y un bebé jugando. En un punto particular del video, sonaba un pitido y los participantes tenían que adivinar qué palabra representaba el pitido. Siempre era un verbo o un sustantivo. Los resultados experimentales mostraron que los participantes acertaban al identificar sustantivos con más frecuencia que verbos. Esto demuestra que ciertos contextos son propicios para aprender ciertas categorías de palabras, como los sustantivos, mientras que el mismo contexto no es propicio para aprender otras categorías, como los verbos. Sin embargo, cuando la escena se emparejó con una oración que contenía todas las palabras nuevas, pero la misma estructura sintáctica que la oración original, los adultos eran más capaces de adivinar el verbo. Esto demuestra que el contexto sintáctico es útil en la adquisición de verbos. [16]
Una demostración temprana de arranque sintáctico realizada por Naigles (1990) consistió en mostrar a niños de dos años un video de un pato que usaba su mano izquierda para empujar a un conejo hasta ponerlo en cuclillas mientras ambos animales agitaban sus brazos derechos en círculos. [17]
Vídeo inicial : El pato usa la mano izquierda para empujar al conejo a la posición en cuclillas mientras ambos animales mueven sus brazos derechos en círculos.
Durante el vídeo, a los niños se les presenta una de las siguientes dos descripciones:
(6) Enunciado A : El pato está destrozando al conejo. (describe una situación en la que el pato le hace algo al conejo)(7) Enunciado B : El conejo y el pato están haciendo kradding . (describe una situación en la que el pato y el conejo realizan la misma acción)
Luego se les mostraron a los niños dos vídeos de seguimiento distintos.
Vídeo de seguimiento 1 : el pato empuja al conejo. Vídeo de seguimiento 2 : el pato y el conejo agitan sus brazos en el aire.
Cuando se les indicó que "encontraran kradding", los niños miraron el video que ilustraba el enunciado que habían escuchado durante el video inicial. Los niños que escucharon el enunciado A interpretaron kradding como el acto del pato empujando al conejo, mientras que los niños que escucharon el enunciado B asumieron que kradding era la acción de agitar el brazo. Esto indica que los niños llegan a interpretaciones de un verbo nuevo basándose en el contexto del enunciado y la estructura sintáctica en la que estaba inserto.
En 1990, Lila Gleitman llevó esta idea más allá al examinar la adquisición de verbos con más detalle. [18] En su estudio, descubrió que los niños podían diferenciar entre verbos que requieren uno o más argumentos y que este conocimiento se utilizaba para ayudarlos a delimitar los posibles significados del verbo en cuestión. Este descubrimiento explica cómo los niños pueden aprender el significado de verbos que no se pueden observar, como "pensar".
En estudios posteriores, Fisher ejemplificó esto cuando propuso que los niños pueden usar el número de frases nominales en una oración como evidencia sobre el significado de un verbo. [19] Ella sostiene que los niños esperan que las frases nominales en una oración se correspondan uno a uno con los roles de los participantes en el evento descrito por esa oración. Por ejemplo, si un niño pequeño escucha una oración que contiene dos frases nominales, puede inferir que esa oración describe un evento con dos participantes. Esto restringe el significado que puede tener el verbo en esa oración. Fisher presentó a niños de 3 y 5 años un video en el que un participante hizo que un segundo participante se moviera. Los niños que escucharon esa escena descrita por una cláusula transitiva que contenía un verbo nuevo, asociaron el sujeto del verbo con el agente. Los niños que escucharon la escena descrita por una cláusula intransitiva asociaron el sujeto con el agente o el paciente. [19] Esto muestra que los niños hacen diferentes inferencias sobre el significado dependiendo de la transitividad de la oración.
La adquisición del significado de los verbos de actitud, que se refieren al estado mental de un individuo, supone un reto para los estudiantes de palabras, ya que estos verbos no se correlacionan con ningún aspecto físico del entorno. Palabras como "pensar" y "querer" no tienen cualidades físicamente observables. Por tanto, debe haber algo más profundo en marcha que permita a los niños aprender estos verbos que se refieren a conceptos mentales abstractos, como los marcos sintácticos descritos en un estudio anterior de Harrigan, Hacquard y Lidz. [13] Como los niños no tienen una idea inicial sobre el significado o el uso de las palabras, el arranque sintáctico les ayuda a averiguar cuándo los verbos se refieren a conceptos mentales. Si un niño oye la afirmación "Matt cree que su abuela está bajo las sábanas", los niños de tres a cuatro años entenderán que la oración se refiere a la creencia de Matt. [20] Los niños entenderán a partir del marco sintáctico en el que se pronunció que el verbo para el estado mental, piensa , se refiere a las creencias de Matt y no a las de su abuela. Además, Gillette et al. (1999) [16] muestran que los verbos de estado mental no pueden identificarse fácilmente cuando solo se dispone de contexto visual y que estos verbos mostraron la mayor mejora cuando se proporcionó contexto sintáctico.
La adquisición de sustantivos está relacionada con la adquisición del contraste masa/conteo. En 1969, Willard Van Orman Quine [21] afirmó que los niños no pueden aprender sustantivos nuevos a menos que ya hayan adquirido esta distinción semántica. De lo contrario, la palabra “manzanas” podría referirse a los objetos individuales en una pila o a la pila misma, y el niño no tendría forma de saberlo sin comprender ya la diferencia entre un sustantivo de masa y uno contable. Nancy N. Soja [22] sostiene que Quine está equivocado y que los niños pueden aprender sustantivos nuevos sin comprender completamente la distinción masa/conteo. En su estudio, descubrió que los niños de 2 años podían aprender sustantivos nuevos (algunos de masa, algunos contables) al inferir el significado de la estructura sintáctica de la oración en la que se introducían las palabras.
La sintaxis de un enunciado con un sustantivo proporciona a los niños pistas sobre si el sustantivo es un sustantivo de masa o un sustantivo contable. Los sustantivos de masa se utilizan para objetos cuyos componentes no se tratan como individuos sino como una entidad o masa. Por ejemplo, dirt es un sustantivo de masa porque es gramaticalmente correcto en oraciones como "There is a pile of dirt", pero no en "There is a dirt", que es agramatical. Los sustantivos contables se utilizan para objetos vistos como individuos, a diferencia de los sustantivos de masa. Por ejemplo, cat es un sustantivo contable porque es gramaticalmente correcto en oraciones como "There is a cat", pero no en "There is a pile of cat", que es agramatical. Los niños pueden hacer la distinción entre sustantivos de masa y contables basándose en el artículo que precede a una nueva palabra. Si una nueva palabra sigue inmediatamente al artículo a , entonces los niños infieren que el sustantivo es un sustantivo contable. Si una nueva palabra sigue inmediatamente a some, entonces la nueva palabra se infiere como un sustantivo de masa. [23]
En un estudio de 2010, Syrett y Lidz [24] muestran que los niños aprenden el significado de nuevos adjetivos calificables en función de los adverbios que los modifican. Los adjetivos calificables tienen una escala asociada a ellos. Por ejemplo, el adjetivo “grande” coloca al sustantivo que modifica en una escala de tamaño, mientras que el adjetivo “caro” coloca al sustantivo que modifica en una escala de precio. Además, los adjetivos calificables (AG) se subdividen en dos clases: AG relativos y AG máximos.
Los AG relativos son palabras como “grande” en (5), y requieren un punto de referencia: un ratón grande no tiene el mismo tamaño que un elefante grande. Como se muestra en (6) y (7), si bien los AG relativos pueden modificarse con el adverbio muy, no pueden modificarse con el adverbio completamente .
adjetivos calificables relativos(5) a. un ratón grande b. un elefante grande (6) a. un ratón muy grande b. un elefante muy grande (7) a. * un ratón completamente grande b. * un elefante completamente grande
Los AG máximos son palabras como “full” en (8); operan en una escala cerrada. Como se muestra en (9) y (10), mientras que los AG relativos no pueden ser modificados por el adverbio very , pueden ser modificados por el adverbio fully .
adjetivos de calificación máxima(8) a. una piscina llena b. un tanque lleno (9) a. ?? una piscina muy llena b. ?? un tanque muy lleno (10) a. una piscina completamente llena b. un tanque completamente lleno
En el estudio de 2010, Syrett y Lidz mostraron a los niños imágenes de objetos que podían describirse en términos de AG relativa y máxima. Por ejemplo, una imagen de un recipiente que podía describirse como alto (AG relativa) y transparente (AG máxima).
Al mostrar estos objetos a los niños, el adjetivo nuevo utilizado para describirlos fue precedido por el adverbio very (que generalmente modifica los GA relativos) o por el adverbio fully (que modifica los GA máximos). Como control, en algunos contextos, no había ningún adverbio presente. Cuando el adjetivo nuevo se presentó con el adverbio very , los niños le asignaron un significado de GA relativo, y cuando se presentó con el adverbio fully , un GA máximo. Cuando no había ningún adverbio presente, los niños no pudieron asignar un significado al adjetivo. Esto demuestra que, para que los niños aprendan el significado de un nuevo adjetivo, dependen de la información gramatical proporcionada por los adverbios sobre la clase semántica del adjetivo nuevo.
Un experimento de Wellwood, Gagliardi y Lidz (2016) mostró que los niños de cuatro años asocian palabras desconocidas con un significado cualitativo cuando se les presenta la sintaxis adjetiva, y con un significado cuantitativo cuando se les presenta la sintaxis determinante. Por ejemplo, en "Gleebest of the cows are by the barn", "gleebest" se interpretaría como "many" o "four", una cantidad. Sin embargo, los niños asocian la misma palabra desconocida con una interpretación cualitativa cuando la palabra se presenta en una posición adjetiva. En la oración "The gleebest cows are by the barn", "gleebest" se interpretaría como "striped" o "purple", una cualidad. [15] Esto muestra que los niños usan la sintaxis para identificar si una palabra es un adjetivo o un determinante, y usan esa información de categoría para inferir aspectos del significado de la palabra.
Existe un contraste básico entre las categorías léxicas (que incluyen elementos de clase abierta como verbos, sustantivos y adjetivos) y las categorías funcionales (que incluyen elementos de clase cerrada como verbos auxiliares , marcadores de caso, complementadores , conjunciones y determinantes ). La adquisición de categorías funcionales se ha estudiado significativamente menos que la clase léxica, por lo que aún queda mucho por saber. Un estudio de 1998 dirigido por Rushen Shi [25] muestra que, a una edad muy temprana, los estudiantes de mandarín y turco utilizan señales fonológicas , acústicas y distributivas para distinguir entre palabras que son categorías léxicas y palabras que son categorías funcionales. Se observó a niños de 11 a 20 meses hablando con sus madres para evaluar si el habla dirigida a los niños contenía pistas que luego pudieran usar para categorizar las palabras como "léxicas" o "funcionales". En comparación con las palabras de categoría léxica, se encontró que las palabras de categoría funcional tenían las siguientes propiedades:
Como se mencionó anteriormente, la observación que a menudo citan Gleitman y colaboradores como la principal base empírica de la teoría del bootstrapping sintáctico es la aparente insuficiencia de pistas contextuales para explicar la capacidad de los niños ciegos para aprender los verbos perceptivos mirar y ver . Gleitman (1990) [2] afirmó que si la adquisición de verbos se explica por pistas contextuales, debería ser el caso de que tales verbos perceptivos sean utilizados más por la madre del niño ciego cuando habla de objetos cercanos, ya que el niño tuvo que tocar los objetos para percibirlos. Según su análisis, este no es el caso, a menos que el enunciado de entrada relevante proporcione el marco de subcategorización sintáctica de los verbos. Es importante destacar que, según su análisis, la "proximidad" es una pista mucho más confiable para las oraciones que para los enunciados donde no se da un contexto sintáctico para estos verbos. Esta conclusión produjo la Hipótesis del Bootstrapping Sintáctico de que, para el aprendizaje de verbos, se necesitan oraciones completas para demostrar los argumentos semánticos de los verbos. Sin embargo, un nuevo análisis de los datos cruciales de Gleitman sobre las oraciones utilizadas por la madre del niño ciego reveló que esta conclusión se deriva de una clasificación errónea de las oraciones maternas como de una sola palabra o de varias palabras. El tipo de oración más frecuente para el verbo 'mirar' fue ¡Mira!, Esto es SN y para 'ver' es ¿Ves?, Esto es SN, por ejemplo "¡Mira!, ¡Eso es una rana!" y "¿Ves?, ¡Eso es una rana!" (Gleitman, 1990, p. 26). Gleitman clasificó estas oraciones como oraciones con contexto sintáctico para los verbos perceptivos, lo que lamentablemente es incorrecto. Tales enunciados consisten en dos oraciones, no en una, y el verbo en sí mismo ocurre como un enunciado de una sola palabra, no como parte de una oración de varias palabras conectada sintácticamente. En particular, la oración adicional 'Esto es SN' no proporciona información sobre el marco de subcategorización o sobre la estructura argumental de los verbos 'mirar' o 'ver'; es, simplemente, una oración adicional y separada. Anat Ninio (2016) [26] señaló que cuando se corrige este error, se descubre que los enunciados que contienen un verbo de percepción de una sola palabra tienen muchas más probabilidades de tener un objeto cercano y disponible que los mismos verbos en marcos oracionales de varias palabras. Esto plantea la posibilidad de que lo que hace posible la adquisición del significado canónico de estos verbos para los niños ciegos pequeños no sea el marco oracional sintáctico sino, más bien, la falta de uno. Por lo tanto, las conclusiones del artículo de que los niños aprenden estos verbos de percepción (y, por extensión, todos los verbos) solo cuando pueden confiar en la información sintáctica y semántica de una oración completa, son infundadas. En dos estudios que examinaron la producción de verbos transitivos por jóvenes hablantes de hebreo (Ninio, 2015) [27] e inglés (Ninio, 2016), [26]Se descubrió que los niños probablemente aprenden sus primeros verbos transitivos a partir de los enunciados de una sola palabra de sus padres y no de sus enunciados de varias palabras, aunque estos últimos son mucho más frecuentes en el habla con niños pequeños. Swingley y Humphrey (2018 [28] ) obtuvieron resultados similares con respecto a la comprensión y producción de verbos de los niños pequeños angloparlantes.
Steven Pinker presenta su teoría del bootstrapping semántico , que plantea la hipótesis de que los niños utilizan el significado de las palabras para empezar a aprender la sintaxis de su lengua. Gleitman (1990) contrarresta las ideas de Pinker afirmando que el contexto es insuficiente para proporcionar el significado de las palabras, ya que un único contexto puede permitir múltiples interpretaciones de una oración emitida. Explica que la simple observación de objetos y eventos en el mundo no proporciona suficiente información para inferir los significados de las palabras y las oraciones. [2] Sin embargo, Pinker sostiene que el bootstrapping semántico y el bootstrapping sintáctico no son ideas contradictorias, y que el bootstrapping semántico no hace afirmaciones sobre el aprendizaje de los significados de las palabras. Argumenta que, dado que el bootstrapping semántico es una hipótesis sobre cómo los niños adquieren la sintaxis, mientras que el bootstrapping sintáctico es una hipótesis sobre cómo los niños adquieren los significados de las palabras, la oposición entre las dos teorías no existe necesariamente. [29]
Pinker está de acuerdo en que los niños utilizan las categorías sintácticas para aprender semántica y acepta el bootstrapping sintáctico, pero sostiene que Gleitman aplica la hipótesis de forma demasiado amplia y que no hay pruebas suficientes para justificar todas las afirmaciones de Gleitman. Pinker sostiene que, si bien los niños pueden utilizar la sintaxis para aprender ciertas propiedades semánticas dentro de un único marco, como la cantidad de argumentos que acepta un verbo o los tipos de argumentos, como agente y paciente, existen serios problemas con el argumento de que los niños captan estas propiedades semánticas a partir de la sintaxis cuando un verbo se encuentra en una amplia gama de marcos sintácticos. Pinker utiliza el verbo "coser" como ejemplo:
Pinker sostiene que la sintaxis proporciona información sobre los posibles marcos verbales, pero no ayuda al alumno a "acercar" el significado de un verbo después de oírlo en múltiples marcos. Según Pinker, los marcos presentados anteriormente para "coser" no pueden hacer nada por los alumnos más que darles una pista sobre el hecho de que "coser" es algún tipo de actividad. Además, Pinker no está de acuerdo con la afirmación de Gleitman de que las ambigüedades en las situaciones en las que se utiliza una palabra solo se pueden resolver utilizando información sobre cómo se comporta la palabra sintácticamente. [29]
Becker introduce brevemente una explicación de la identificación de sujeto/objeto que se basa en estadísticas en lugar de categorías sintácticas, una vez que se ha establecido el significado del verbo. En su ejemplo, la cadena "John golpeó la silla" puede hacer que un niño deduzca "John" como sujeto, ya que es poco probable que una "silla" "golpee" (ejemplos raros (externos) incluyen "I was hit by a car"). Después de varias de estas cadenas con el verbo "golpear", el niño observa que los objetos inanimados, que es poco probable que posean la capacidad de "golpear", aparecen constantemente en la posición posverbo (objeto). Por lo tanto, cuando se le plantea el caso ambiguo, como "John golpeó a Bill", donde ambos sustantivos son totalmente capaces de "golpear", el niño afirma que Bill está en la posición de objeto y es el que está siendo golpeado. [12]
Wilkins propone un contraejemplo directo al ejemplo de Gleitman de /put/ y /look/ , atestiguado en la lengua aborigen de Australia Central de Mparntwe Arrernte. En este caso, los verbos /arrerne-/ 'put' y /are-/ 'look, see' comparten la misma matriz de casos de argumentos {Ergativo, Acusativo, Dativo} (tres sustantivos). Wilkins propone que esto no es un desafío contra la teoría de Gleitman, sino más bien datos que pueden obligar a reconsiderar la afirmación de Gleitman de que la teoría se manifiesta por igual en todas las lenguas.
Artwe-le
hombre- ERG
Irritarte
lanza
re-nhe
3SG - ACC
arrerne-ke
poner- PST
ilthe-ke
casa- DAT
"El hombre metió la lanza en la casa."
Artwe-le
hombre- ERG
Irritarte
lanza
re-nhe
3SG - ACC
son-ke
Mira- PST
ilthe-ke
casa- DAT
"El hombre vio la lanza en la casa". [es decir, describe una situación en la que, desde fuera de la casa, el hombre vio la lanza que estaba dentro de la casa].
Si bien /are-/ (mirar, ver) comparte la misma estructura de tres sustantivos, sirve como candidato igual para el tipo de "transferencia" de Gleitman, perdiendo la importante restricción del contexto. La pérdida de esta distinción temprana debería llevar al niño por mal camino, pero desarrollan el lenguaje de la misma manera, por lo tanto, debe existir una diferencia más sutil que el marco del argumento. [6]
Con todos los estudios anteriores que apoyan o desafían el bootstrapping sintáctico, ¿cómo se sostiene la teoría en diferentes idiomas?
Dos estudios centrados en el francés y el alemán determinaron el uso de contextos sintácticos para clasificar palabras nuevas como sustantivos o verbos. El estudio alemán [30] descubrió que los niños entre 14 y 16 meses podían usar determinantes para clasificar una palabra nueva como sustantivo. Sin embargo, no podían mostrar la misma capacidad para asignar entornos de pronombres a verbos. En general, esto ejemplifica su capacidad para determinar las categorías de palabras funcionales y muestra una sensibilidad al encuadre sintáctico. Siguiendo esta conclusión, Christophe et al. [31] descubrieron que los niños pueden usar esta capacidad junto con el bootstrapping prosódico para inferir la categoría sintáctica de las palabras de contenido vecinas, ya que a los 23 meses pueden clasificar sustantivos nuevos así como verbos en función de su entorno sintáctico circundante. Estos estudios siguen el modelo de bootstrapping sintáctico de adquisición del lenguaje. Sin embargo, los entornos determinante/sustantivo y pronombre/verbo también se encuentran en inglés. Entonces, ¿qué tan bien se aplica esta teoría a un idioma estructuralmente diferente del inglés?
En el experimento de 2005, Lee y Naigles son los primeros en demostrar que el mandarín, un idioma con elipsis SN generalizada, tiene la información sintáctica necesaria para que los niños aprendan mandarín. [32]
En el experimento encontraron un desafío potencial para el uso del bootstrapping sintáctico, que es el hecho de que los verbos transitivos e intransitivos existen prácticamente en el mismo marco sintáctico:
背
En
Llevar
Yo
Día
llegar
婆婆
po po
abuela
那
n / A
allá
Llévaselo a la abuela (que está allí)
走
Zou
Caminar
去
qué
ir
婆婆
po po
abuela
那
n / A
allá
Camina hacia la abuela que está allí
Lee y Naigles analizaron cómo los niños mandarines utilizan los entornos transitivos e intransitivos para inferir el significado en un idioma que permite que el argumento de la frase nominal (sujeto u objeto) no se pronuncie. Se centraron en la información naturalista de los adultos proporcionada a los niños menores de 2 años. Siguiendo los estudios de Fisher, donde los niños utilizan el número de SN para sacar conclusiones sobre la causalidad en la oración, 1 SN es una oración intransitiva e involucra solo al agente, mientras que 2 SN es un entorno transitivo e implica una acción que se lleva a cabo sobre algo o alguien.
Los demás símbolos verbales se clasificaron en cada cuadro de la siguiente manera:
Verbo reduplicado: el verbo objetivo fue seguido inmediatamente por un segundo verbo idéntico, como en el ejemplo (3)
Asi
ni
tú
快
kuai
rápidamente
给
gei
dar
爸爸
Papá
papá
Aquí
puede
mirar
Aquí
puede
mirar
Tú (dejas) que papá (eche un vistazo rápido)
Verbo compuesto: el verbo objetivo fue seguido inmediatamente por un segundo verbo no idéntico, como en el ejemplo (4)
Asi
ni
tú
这
Eso
este
就
Jueves
entonces
吃
chi
comer
Bueno
pálido
finalizar
Por favor
admirador
arroz
Ya terminaste de comer tu arroz
El entorno anterior se presentó en el estudio y luego se modificó para probar el cambio de interpretación que podrían tener los niños mandarines. Debido a la elipsis generalizada en mandarín, la cantidad de SN en una frase es una pista más débil para mapear la causalidad o no causalidad de un verbo. Cuando se presentó un entorno transitivo elidido The dog brings, los niños determinaron que la oración era intransitiva, lo que significa que cambiaron su interpretación del verbo según la cantidad de frases nominales presentadas. Esto se demostró cuando los niños usaron juguetes para representar el escenario que escucharon; si su interpretación fuera independiente de la cantidad de SN, habrían mostrado al perro trayendo al león. Sin embargo, mostraron al perro yendo solo, lo que demuestra que su interpretación del verbo no es causal. Esto sigue la teoría del bootstrapping sintáctico, ya que su mapeo del significado del verbo se basó en el marco sintáctico y el contenido de la oración. Sin embargo, esto plantea otra pregunta sobre cómo los niños mandarines pueden llegar a mapear entornos transitivos o intransitivos adecuadamente durante su desarrollo.
Algunos estudios han comenzado a observar cómo los niños que aprenden idiomas con diferentes órdenes de palabras representan estructuras sintácticas que son necesarias para que los niños mapeen significados o categorías de palabras usando el bootstrapping sintáctico. Por ejemplo, la investigación sobre la adquisición de verbos presenta a los niños ingleses usando información sobre el sujeto y los objetos para determinar si el verbo es causal o no causal. Sin embargo, ¿cambiará esta capacidad en un idioma en el que el objeto ocurre antes del verbo? Se podría suponer que esta es una tarea difícil si tanto un niño inglés como un niño que aprende un idioma SOV tienen la misma representación mental de la estructura sintáctica. Para abordar esto, un Gervain, et al., [33] observó la representación mental de un bebé del japonés, que es un lenguaje de complemento - cabeza con un orden de palabras de objeto-verbo (OV), y del italiano, que al igual que el inglés, es complemento-cabeza y por lo tanto tiene un orden de palabras de verbo-objeto (VO). Encontraron que los niños de 8 meses tienen un conocimiento general del orden de palabras específico de su idioma antes de la adquisición de elementos léxicos o categorías sintácticas. Su sintonización de las relaciones estructurales de las categorías sintácticas (verbos, sustantivos, etc.) dentro de su lengua les permite luego aplicar este conocimiento más adelante en su desarrollo, lo que posiblemente les permita un arranque sintáctico específico de la lengua.
Cleave, Kay-Raining Bird han llevado a cabo un estudio grupal sobre el bilingüismo en niños con síndrome de Down. [34] Este estudio involucró tanto a niños monolingües como bilingües con síndrome de Down (DS-M, DS-B) y a niños monolingües y bilingües con un desarrollo típico (TD-M, TD-B). La edad de los niños de estos cuatro grupos se equiparó en cuanto al nivel de desarrollo. Los niños monolingües son hablantes nativos de inglés. Los niños bilingües eran bilingües con dominio del inglés o equilibrados, la mayoría de ellos tienen el francés como segunda lengua. En el experimento, se comparó y contrastó el dominio del inglés de los participantes. No se observaron diferencias significativas en las pruebas estandarizadas o en las medidas de muestra de lenguaje entre los grupos monolingües y bilingües con síndrome de Down. Esto sugiere que, al menos en el idioma dominante, el bilingüismo no tuvo un efecto perjudicial en el arranque sintáctico y el desarrollo del lenguaje.
En el experimento de 2014 de Cleave, Kay-Raining Bird, Trudeau y Sutton, los investigadores incluyeron cuatro grupos de niños: i) niños y jóvenes bilingües con síndrome de Down (SD-B), ii) niños y jóvenes monolingües con síndrome de Down (SD-M), iii) niños bilingües con desarrollo típico (TD-B) y iv) niños monolingües con desarrollo típico (TD-M). Estos cuatro grupos se compararon en una tarea de arranque sintáctico receptivo (tarea de mapeo rápido). Los materiales de la tarea incluyeron la presentación de actores y acciones familiares y nuevos en una tarea generada por computadora. La forma raíz de todas las palabras nuevas tenía una estructura silábica CVC y seguía las restricciones fonotácticas del inglés (p. ej., moit, zug). [35] Se mostró a los participantes un total de 14 ensayos, incluidos 2 ensayos de prueba. Cada ensayo incluía un actor familiar y uno nuevo. Las 14 acciones familiares estaban representadas por verbos intransitivos comunes (p. ej., volar o correr). Las acciones desconocidas consistían en el verbo no existe. (por ejemplo, haciendo flexiones boca arriba). El mensaje de prueba se muestra a continuación:
Así, en los ensayos con palabras nuevas, sólo la pista lingüística de “a” o “ing” indicaba si la palabra nueva se refería a la criatura o a la acción desconocida. Los investigadores grabaron el mensaje “señala X” para comprobar si el niño comprendía la palabra estímulo. Para ello, el participante debe prestar atención a la forma del lenguaje y al significado simultáneamente.
La proporción correcta en la tarea de bootstrap sintáctico por grupo se muestra a continuación:
El estudio actual incluyó tanto sustantivos como verbos y encontró resultados correlacionales similares a los de estudios previos que involucraban solo sustantivos. Estudios previos de mapeo rápido con niños bilingües han involucrado objetos nuevos pero no acciones. [36] Los resultados mostraron una tasa de coincidencia más alta de sustantivos desconocidos entre los cuatro grupos. Esto concuerda con estudios previos que involucraron solo a niños monolingües que informaron un mejor desempeño en sustantivos que verbos [37] Sin embargo, en una investigación similar realizada en 1990 que incorporó sustantivos y verbos, se encontró un desempeño similar para ambos tipos de palabras. [38] Se han propuesto factores como diferentes demandas de atención, [39] estabilidad del referente [ verificar la ortografía ] [40] y la imaginabilidad [41] para explicar la ventaja del sustantivo observada en los vocabularios de los niños pequeños.
Los investigadores examinaron el impacto del bilingüismo en el desempeño de la tarea comparando los dos grupos TD y los dos grupos SD. Como la tasa de éxito de su bootstrapping sintáctico no difirió en la tarea de mapeo rápido, no se obtuvo evidencia de un impacto a partir de los análisis de grupos ni hubo ventajas. Este hallazgo es consistente con el trabajo previo que encontró habilidades lingüísticas comparables en niños y jóvenes monolingües y bilingües con SD utilizando medidas de producto [34] y extiende tales hallazgos a una tarea de bootstrapping sintáctico dinámico.
Los niños con síndrome de Down presentan una amplia gama de déficits, incluidos deterioros cognitivos y del lenguaje. En el experimento de 2014 de Cleave et al. mencionado anteriormente, se afirma que el TD-M tuvo un rendimiento significativamente mejor que el DS-M, el TD-B tuvo un rendimiento mejor que el DS-B, sin embargo, no se alcanzó ninguna diferencia significativa. El hallazgo principal de este estudio fue que no hubo evidencia de que el bilingüismo afecte negativamente las habilidades de arranque sintáctico en niños con síndrome de Down.
Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje oral de niños monolingües con síndrome de Down muestran que tienen una fortaleza relativa en las habilidades del lenguaje receptivo. En particular, se ha encontrado una ventaja en las habilidades de vocabulario que a menudo son equivalentes al desarrollo cognitivo no verbal con variabilidad individual. Mientras tanto, se demostró que sus habilidades del lenguaje expresivo están rezagadas con respecto a las habilidades receptivas y muestran un déficit particular en las habilidades morfosintácticas expresivas. Esto se ve tanto en una longitud media de enunciado (MLU) más pequeña en comparación con los niños con la misma edad mental [42] como en un uso más pobre de los morfemas gramaticales en comparación con los niños con un desarrollo típico emparejados para MLU [43].
La investigación sobre el desempeño de los niños bilingües con síndrome de Down en el proceso de bootstrapping sintáctico es muy limitada. En un experimento de 2011, los investigadores exploraron los efectos de la exposición a una segunda lengua en una serie de tareas cognitivas específicas. [44] Se comparó a niños monolingües con síndrome de Down que habían estado expuestos solo al inglés con niños bilingües con síndrome de Down que habían estado expuestos a una segunda lengua. Se compararon la edad, el coeficiente intelectual, el género y el nivel socioeconómico de los participantes. No se encontraron diferencias significativas en las habilidades de adquisición del lenguaje en ninguna de las medidas administradas.
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