La integración , en el contexto de la educación , es la práctica de ubicar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en un aula de educación general durante períodos de tiempo específicos en función de sus habilidades. [1] Esto significa que los estudiantes que forman parte del aula de educación especial se unirán al aula de educación regular en determinados momentos que sean adecuados para el estudiante de educación especial. Estos estudiantes pueden asistir a arte o educación física en las aulas de educación regular. A veces, estos estudiantes asistirán a matemáticas y ciencias en un aula separada, pero asistirán a inglés en un aula de educación general. Las escuelas que practican la integración creen que los estudiantes con necesidades especiales que no pueden funcionar en un aula de educación general hasta cierto punto pertenecen al entorno de educación especial. [2]
El acceso a un aula de educación especial, generalmente denominada "aula separada o sala de recursos ", es valioso para el estudiante con discapacidad. Los estudiantes tienen la posibilidad de trabajar individualmente con los maestros de educación especial, abordando cualquier necesidad de apoyo durante la jornada escolar. Muchos investigadores, educadores y padres han defendido la importancia de estas aulas en entornos políticos que favorecen su eliminación. [3]
A menudo, los estudiantes integrados tendrán ciertos apoyos que traerán al aula de educación general. Un apoyo común es traer un asistente individual para ayudarlos. Otros equipos pueden ser herramientas de su aula de educación especial que los ayuden a mantenerse al día con las demandas del aula de educación general. Esto puede ser un dispositivo que ayude a un estudiante sordo a comunicarse con sus compañeros, una silla especial para un estudiante diagnosticado con síndrome de Down o un escritorio especial para un estudiante que está en silla de ruedas. Algunos de estos estudiantes pueden necesitar adaptaciones en las tareas o exámenes. [4]
Los defensores de ambas filosofías de inclusión educativa afirman que educar a los niños con discapacidades junto con sus compañeros sin discapacidades fomenta la comprensión y la tolerancia, preparando mejor a los estudiantes de todas las capacidades para funcionar en el mundo más allá de la escuela. [5] Los niños con necesidades especiales pueden enfrentar el estigma social como resultado de ser integrados en la corriente principal, pero también puede ayudarlos a desarrollarse socialmente. [6]
A menudo existe mucha confusión entre los términos integración e inclusión. A menudo, estos términos se utilizan indistintamente, pero significan dos cosas muy diferentes. Los estudiantes integrados forman parte del aula de educación especial. Cuando ingresan al aula de educación regular para ciertas materias, esto se considera integración. En comparación, los estudiantes de inclusión son estudiantes de aula de educación regular que reciben servicios de educación especial. Por lo general, si la educación de un estudiante es integrada o inclusión se basa en cuál es el entorno menos restrictivo, que puede determinarse en el IEP del estudiante. [7] El Dr. Kenneth Shore comenta sobre el entorno menos restrictivo al afirmar: "Determinar cuál es el entorno menos restrictivo para un estudiante en particular requiere equilibrar la necesidad de que el niño aprenda a integrarse socialmente con sus compañeros sin discapacidades con la necesidad de que el niño reciba una instrucción adecuada a sus habilidades". [8]
La integración también beneficia a otros niños, ya que abre las líneas de comunicación entre los estudiantes con discapacidades y sus compañeros. Si se los incluye en las actividades del aula, todos los estudiantes se vuelven más conscientes de que pueden necesitar ayuda adicional.
Hay investigaciones que sugieren que educar juntos a estudiantes sin discapacidad y a estudiantes con discapacidad crea una atmósfera de comprensión y tolerancia que prepara mejor a los estudiantes de todas las capacidades para funcionar en el mundo más allá de la escuela. Los estudiantes sin discapacidad que participaron en un programa de educación física inclusivo informaron aumentos en el autoconcepto, la tolerancia, la autoestima y una mejor comprensión de otras personas. [16] Los estudiantes también informaron que el programa de inclusión fue importante porque los preparó para lidiar con la discapacidad en sus propias vidas. [17] Los aspectos positivos que surgen de la inclusión a menudo se atribuyen a la teoría del contacto . [18] La teoría del contacto afirma que las interacciones frecuentes, significativas y agradables entre personas con diferencias tienden a producir cambios de actitud. [19]
Aunque se ha demostrado que la integración de la educación en el sistema educativo aporta beneficios, también existen desventajas.
Una desventaja potencialmente grave de la integración es que un estudiante integrado puede requerir mucha más atención del maestro que los estudiantes sin discapacidades en una clase general. De esta manera, se puede quitar tiempo y atención al resto de la clase para atender las necesidades de un solo estudiante con necesidades especiales. El efecto que un estudiante integrado tiene sobre toda la clase depende en gran medida de las discapacidades particulares en cuestión y de los recursos disponibles para brindar apoyo. En muchos casos, este problema se puede mitigar colocando un asistente en el aula para ayudar al estudiante con necesidades especiales, aunque esto aumenta los costos asociados con la educación de este niño. [20] El costo adicional de un asistente en un aula para atender las necesidades de los estudiantes de educación especial se puede compensar al no financiar a un maestro en un aula completamente separada cuando no se realiza la integración.
Se anima a los docentes a enseñar a toda la clase de forma diferente, lo que incluye ser menos abstractos y más concretos en el contenido, cambiar la iluminación, simplificar el diseño del aula y tener una estructura y una rutina predecibles en lugar de novedades. [21] [22]
Algunas investigaciones han sugerido que los profesores que no son conscientes de las necesidades especiales de los estudiantes, pueden optar más tarde por no adoptar las modificaciones necesarias. Es más, desarrollan una mayor resistencia a tener a estos estudiantes en clase. [23] Sin embargo, esto puede conducir a una regresión de los estudiantes con discapacidades, así como a una disminución general de la productividad en el aula. [ cita requerida ]
Se ha visto que los educadores generales dedican el 98,7% de su tiempo de enseñanza a realizar interacciones con toda la clase. Se sabe que los estudiantes con discapacidades requieren una cantidad significativamente mayor de atención individual por parte del maestro del aula. Los niños con discapacidades pasan el doble de tiempo en actividades de toda la clase que en actividades individuales debido a la cantidad de enseñanza de toda la clase, sin embargo, estos estudiantes tienen la mitad de probabilidades de participar en actividades de aprendizaje de toda la clase, como escribir, leer y participar, lo que demuestra que las actividades de todo el grupo no satisfacen las necesidades de los estudiantes con discapacidad tanto como lo haría el trabajo individual. [24] Se informa que los estudiantes integrados reciben una mayor proporción del tiempo total de los maestros del aula que los estudiantes de educación regular. Sin embargo, esto no resultó en un aumento del tiempo de instrucción académica. Los estudiantes integrados en clases de baja capacidad reciben más corrección no académica del maestro del aula en comparación con los estudiantes integrados en clases promedio y superiores al promedio o los estudiantes de educación regular. [25] Como resultado, los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) pasan el 25% de su tiempo trabajando fuera del aula y se reduce la interacción con los maestros en un entorno de clase completa del 30% al 22%. Por lo tanto, los estudiantes integrados pasarán tiempo en una sala de recursos donde pueden recibir una atención más individualizada de los maestros. [26] Por el contrario, ha habido un aumento en el número de asistentes de enseñanza (TA) en los entornos primarios integrados para ayudar al aprendizaje y la inclusión de los estudiantes con NEE. Las interacciones con los TA se han convertido en una parte integral de la experiencia educativa de los estudiantes con NEE, lo que resulta en que las interacciones de los TA comprendan hasta una quinta parte de todas las observaciones que experimentan los estudiantes con NEE. Las observaciones muestran que cuanto mayor sea el nivel de NEE del estudiante, más probable es que el estudiante interactúe más con un TA que con su maestro de aula. Una encuesta realizada en el Reino Unido (2000), compuesta por 300 maestros, encontró que dos tercios de los estudiantes con NEE trabajaban regularmente con TA durante un promedio de 3,7 horas por semana. Por lo tanto, el uso de asistentes de enseñanza para apoyar a los estudiantes con necesidades educativas especiales se ha convertido en una parte establecida de la vida académica en un entorno general, y las interacciones con los asistentes de enseñanza constituyen una parte clave de su experiencia diaria en el aula. La encuesta concluyó que los asistentes de enseñanza se utilizaban como alternativa al apoyo de los maestros, lo que ha demostrado tener consecuencias no deseadas y preocupantes para los estudiantes con necesidades educativas especiales. Se sugiere que la inclusión de asistentes de enseñanza en el aula general para apoyar a los estudiantes con necesidades educativas especiales ha dado lugar a que la experiencia educativa de estos estudiantes sea diferente a la de los estudiantes sin necesidades educativas especiales, lo que a su vez plantea inquietudes sobre cómo las escuelas eligen brindar apoyo a los estudiantes con necesidades educativas especiales. [27]
En comparación con los estudiantes con discapacidades que están totalmente incluidos, aquellos que están integrados en la corriente principal sólo en ciertas clases o en ciertos horarios pueden sentirse visibles o socialmente rechazados por sus compañeros de clase. Pueden convertirse en blancos de acoso. Los estudiantes integrados en la corriente principal pueden sentirse avergonzados por los servicios adicionales que reciben en un aula regular, como un asistente para ayudar con el trabajo escrito o para ayudar al estudiante a manejar conductas. Algunos estudiantes con discapacidades pueden sentirse más cómodos en un entorno donde la mayoría de los estudiantes están trabajando al mismo nivel o con los mismos apoyos. En los Estados Unidos, los estudiantes con trastornos del espectro autista son más frecuentemente el blanco del acoso que los estudiantes no autistas, especialmente cuando su programa educativo los pone en contacto regular con estudiantes no autistas. [28] Además, los estudiantes con necesidades especiales pueden perderse fácilmente en un aula de educación regular. En algunos casos pueden ser disruptivos y pueden comprometer el entorno de aprendizaje de otros estudiantes. [26]
Como se ha visto anteriormente, existen muchos problemas sociales; sin embargo, se ha demostrado que un sistema de compañeros mejora estos problemas. Mediante un sistema de compañeros, un estudiante de secundaria se emparejará con un niño más pequeño con una discapacidad. Al hacer esto, el estudiante más joven obtiene una relación positiva con un compañero. El sistema de compañeros tiene como objetivo que el estudiante más joven aprenda los beneficios de tener y mantener una amistad positiva y de apoyo. Los problemas sociales mejoran debido a que el estudiante de secundaria ayuda a modificar las experiencias sociales del niño más pequeño a través de esta amistad formada. [29]
Las escuelas están obligadas a proporcionar servicios de educación especial, pero no pueden recibir recursos financieros adicionales. Un estudio realizado en 2005 por el Programa de Gastos de Educación Especial (SEEP) mostró que el costo de educar a un estudiante con necesidades especiales es de entre $10,558 y $20,000. En comparación, educar a un estudiante que no necesita servicios de educación especial cuesta $6,556. El gasto promedio para educar a estudiantes con necesidades especiales es 1.6 veces el de un estudiante de educación general. [26]
La sordera es una discapacidad de baja incidencia, lo que significa que un niño sordo a menudo será el único estudiante en el aula con pérdida auditiva. [30] Esto conduce a un conjunto especial de problemas en el aula ordinaria. Si bien los estudiantes con otras discapacidades pueden experimentar aislamiento y acoso por parte de sus compañeros sin discapacidades, a menudo comparten un idioma común. Este no es el caso de los estudiantes sordos. Muy pocas personas en el entorno académico ordinario conocen el lenguaje de señas, lo que significa que la barrera de comunicación es grande y puede tener efectos negativos tanto en el rendimiento académico como en el desarrollo social.
Las alternativas a la integración escolar para los estudiantes con necesidades especiales son la separación, la inclusión y la exclusión del estudiante de la escuela. Normalmente, las necesidades individuales del estudiante son la fuerza impulsora detrás de la selección de la integración escolar u otro estilo de educación.
La integración no implica poner a un niño a tiempo completo en una escuela especial .
La integración no implica colocar a un niño a tiempo completo en un aula regular. Se considera que un estudiante que pasa todo el día en un aula regular con compañeros sin discapacidades está completamente incluido . La mayoría de los estudiantes con niveles leves de discapacidad, como dislexia o trastorno por déficit de atención , o con discapacidades no cognitivas, como diabetes, están completamente incluidos.
La integración no implica la enseñanza del niño fuera de la escuela. Se excluye a un estudiante que recibe clases en una institución (como un hospital) o en su casa (por ejemplo, mientras se recupera de una enfermedad grave). Dicho estudiante puede recibir instrucción individual o asistir a instrucción en grupos pequeños. Un estudiante excluido de la escuela puede haber sido expulsado de la escuela o no.
Antes de que se promulgara la Ley de Educación para Todos los Niños con Discapacidad (EHA) en 1975, las escuelas públicas de los EE. UU. educaban solo a 1 de cada 5 niños con discapacidades. [33] Aproximadamente 200.000 [33] niños con discapacidades como sordera o retraso mental vivían en instituciones estatales que proporcionaban servicios educativos o de rehabilitación limitados o nulos, [34] y más de un millón de niños estaban excluidos de la escuela. [33] Otros 3,5 millones de niños con discapacidades asistían a la escuela, pero no recibían los servicios educativos que necesitaban. [33] Muchos de estos niños estaban segregados en edificios o programas especiales que no les permitían interactuar con estudiantes sin discapacidades ni les proporcionaban ni siquiera las habilidades académicas básicas.
La EHA, posteriormente rebautizada como Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA), exigía a las escuelas que proporcionaran servicios educativos especializados a los niños con discapacidades. El objetivo final era ayudar a estos estudiantes a vivir vidas más independientes en sus comunidades, principalmente exigiendo el acceso a los estándares de educación general del sistema escolar público.
Al principio, los niños con discapacidades solían ser ubicados en aulas heterogéneas de "educación especial", lo que dificultaba que cualquiera de sus dificultades fuera abordada adecuadamente. En la década de 1980, el modelo de integración comenzó a utilizarse con más frecuencia como resultado del requisito de ubicar a los niños en el entorno menos restrictivo (Clearinghouse, E. 2003). Los estudiantes con discapacidades relativamente menores fueron integrados en aulas regulares, mientras que los estudiantes con discapacidades importantes permanecieron en aulas especiales segregadas, con la oportunidad de estar entre estudiantes sin discapacidades durante un par de horas cada día. Muchos padres y educadores estaban a favor de permitir que los estudiantes con discapacidades estuvieran en las aulas junto con sus compañeros sin discapacidades.
En 1997, la IDEA se modificó para reforzar los requisitos para la integración adecuada de los estudiantes con discapacidades. Los IEP deben relacionarse más claramente con el currículo de educación general, los niños con discapacidades deben incluirse en la mayoría de las evaluaciones estatales y locales, como los exámenes de egreso de la escuela secundaria , y deben presentarse informes de progreso regulares a los padres. Todas las escuelas públicas de los EE. UU. son responsables de los costos de proporcionar una Educación Pública Apropiada Gratuita como lo exige la ley federal. La integración o inclusión en las aulas de educación regular, con ayudas y servicios complementarios si es necesario, es ahora la ubicación preferida para todos los niños. Los niños con discapacidades pueden ser ubicados en un entorno más restringido solo si la naturaleza o gravedad de la discapacidad hace imposible proporcionar una educación adecuada en el aula regular.
Se ha estimado que en 2009 había 292.600 niños que asistían a la escuela en Australia a los que se les había diagnosticado una discapacidad en el mismo año. Se ha observado que había habido una mayor tasa de participación en las actividades escolares por parte de los niños con una discapacidad en comparación con los niños sin ella. Se ha demostrado que casi uno de cada diez niños en las escuelas (186.000) había sido diagnosticado con una discapacidad, mientras que el número de niñas dentro de una escuela (106.600) diagnosticadas con una discapacidad era de alrededor de una de cada dieciséis. Dentro de las escuelas ordinarias, se ha demostrado que las escuelas primarias tenían un mayor número de estudiantes con discapacidades, con un alto 9,1%, mientras que los estudiantes de las escuelas secundarias, donde solo el 7,4% tenía una discapacidad. De los 71.000 estudiantes que asisten a la escuela con una discapacidad, se sabe que el 64,7% tiene una limitación grave o activada por el núcleo. También se ha demostrado que los niños con necesidades especiales dentro de Australia muestran mejores resultados académicos cuando están en una escuela ordinaria donde se les ha dado oportunidades de participar en niveles y actividades académicas más altos. También se ha demostrado que tener hijos con discapacidad en una escuela común aumenta la comunicación independiente y las habilidades motoras. [35]
En Australia, desde 2003, se ha producido un ligero alejamiento de las escuelas convencionales. Los estudiantes con discapacidad han comenzado a asistir a escuelas especiales a un ritmo cada vez mayor en lugar de participar en programas convencionales en las escuelas. En 2015, hubo un aumento del 33% de los estudiantes con discapacidad que asistían a una escuela especial. El número de estudiantes con discapacidad que asistían a escuelas convencionales había disminuido en un 22% en el mismo período. Este cambio en la asistencia a la escuela probablemente sea un reflejo de las experiencias que están teniendo los estudiantes con discapacidad en cada tipo de escuela respectivo. Los estudiantes con discapacidad podrían estar encontrando que las escuelas especiales tienen un apoyo más adecuado para la gravedad o el tipo de discapacidad que tienen. Los estudiantes con discapacidad siguen asistiendo con mayor frecuencia a escuelas convencionales, a pesar del cambio actual hacia las escuelas especiales. Esta preferencia podría atribuirse a la mejora dentro del sistema educativo australiano en lo que respecta a la integración de los estudiantes en lo que respecta a proporcionarles recursos y apoyos personalizados. [36]
El acceso a la educación especial para los estudiantes con discapacidad se introdujo en Sri Lanka con las Reformas Generales de la Educación de 1997. Esta ley incluye 19 reformas que mejoraron el desarrollo de los planes de estudio y la formación de los docentes, además del acceso a la educación especial. Los cambios introducidos en el sistema educativo de Sri Lanka gracias a esta reforma tenían por objeto permitir que los estudiantes tuvieran un acceso más amplio a la educación especial mediante programas de integración. En 2000, la mayoría de las clases ofrecidas para estudiantes con discapacidad sólo eran accesibles en unidades de educación especial. Durante el mismo período, los niños con discapacidad que estaban en edad escolar no tenían o no podían acceder a la educación en tasas muy altas. Los niños con discapacidad accedían a la educación en una tasa más alta que las niñas: los niños tenían una tasa del 59,5% y las niñas sólo del 40,5%.
En 2016, Sri Lanka ratificó finalmente la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad , lo que supuso un paso en la dirección correcta en lo que respecta a la importancia y los derechos de los estudiantes con discapacidad en el aula. Aunque los programas de integración de Sri Lanka tienen como objetivo la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación general, el país aún no ha logrado avances considerables para implementar algún tipo de ley efectiva sobre los derechos de las personas con discapacidad. Esto ha provocado una falta de marco para los programas de integración, así como de derechos, para los estudiantes con discapacidad en este país.
Un problema importante en Sri Lanka cuando se intenta implementar la educación para la integración es la confusión sobre qué es la integración. Hay una falta de claridad en cuanto a la terminología, incluida la forma en que se utilizan indistintamente términos como inclusión e integración. Los problemas relacionados con la falta de dirección y comprensión de los programas de integración se deben a la novedad de dichos programas en Sri Lanka. Los maestros de Sri Lanka descubren que cuando trabajan en aulas de integración no están preparados para gestionar a los estudiantes con discapacidades, ya que no se les enseñaron estrategias de integración cuando estaban en formación previa o en servicio. El sistema educativo de Sri Lanka carece además de apoyo docente en el aula y de poca colaboración entre los maestros y los maestros de educación especial en las escuelas. Para crear un entorno de integración productivo, es necesario abordar y corregir estos factores a fin de mejorar los programas de integración en Sri Lanka. [37]
La idea de la educación inclusiva se convirtió en el enfoque y el foco principal de la educación hacia el final de la era de Mao Tse-tung . Esta reforma trajo consigo muchos desafíos, como culturas escolares no tolerantes, preparación docente inadecuada y falta o insuficiencia de recursos. Esta área geográfica había estado sujeta a muchos problemas relacionados con la economía y la socialización. Los problemas se debían a los rápidos cambios que se estaban produciendo dentro del país. Los intentos que se hicieron durante esta reforma en la educación causaron problemas porque el país era muy único en su historia, política y cultura. [ cita requerida ]
China no tenía escuelas para personas con discapacidad hasta que los misioneros estadounidenses y europeos establecieron instituciones para ciegos y sordos. Esto comenzó en Beijing y la provincia de Shandong en el siglo XIX. En 1949, se fundó la República Popular China (RPC), que tenía una población de más de 450 millones de habitantes. Solo había 42 escuelas especiales con alrededor de 2000 estudiantes que asistían a ellas. Los estudiantes que asistían a estas escuelas especiales tenían discapacidades auditivas o visuales. Treinta y cuatro de las escuelas eran privadas y estaban administradas por organizaciones religiosas o caritativas. Estas instalaciones representaban más bien un entorno residencial. Durante la década de 1950, la educación se convirtió en el desafío principal y durante los siguientes veinticinco años, las escuelas especiales aumentaron, así como la población estudiantil que asistía a una escuela especial. En 1965, había 266 escuelas especiales disponibles y 22.850 estudiantes asistían a ellas. Durante los siguientes diez años, que fueron durante la Revolución Cultural , la educación se estancó y solo se establecieron tres escuelas más. En ese momento, estas escuelas estaban restringidas a aquellos con discapacidades auditivas y visuales, pero con la influencia del comunismo, las cosas comenzaron a cambiar en estas escuelas especiales y la idea de la educación especial. [38]
El nuevo enfoque de la educación especial fue alinearla con el objetivo educativo nacional, es decir, preparar a las personas para que tuvieran éxito como trabajadores y socialistas. La medicina estaba dando un salto con una nueva perspectiva sobre la educación correctiva y la compensación de déficits, y se centró en la rehabilitación de los déficits psicológicos y fisiológicos de los estudiantes. Con todos los nuevos cambios, en 1979 China comenzó a reconocer que los niños con discapacidades intelectuales debían asistir a estas escuelas especiales. En 1987, se realizó una encuesta nacional y se reconoció que alrededor de 51 millones de personas, así como 8,17 millones de niños en edad escolar, tenían discapacidades. China había ampliado las ideas sobre qué discapacidades necesitaban una educación especial y dio como resultado seis categorías: discapacidades auditivas y del habla, discapacidades visuales, discapacidades físicas, discapacidades intelectuales, discapacidades psiquiátricas y discapacidades múltiples. [38]
A finales de los años 80, Deng Xiaoping lideró la nación y exigió que el desarrollo económico fuera el centro de atención. El resultado de este crecimiento económico fue que se destinaron más recursos a la educación y, a cambio, la educación servía a la comunidad. La ciencia y la tecnología fueron los medios que llevaron al éxito del sistema educativo. La reforma sugería que era necesario que las escuelas tuvieran una mayor autonomía y que la educación obligatoria era una necesidad para todos los niños. Las disposiciones para la educación especial fueron una parte fundamental de la reforma. Se había acelerado la colocación de los estudiantes a los que se les había negado en el pasado en las escuelas. Había muchos niños que necesitaban educación y se descubrió cómo hacérsela llegar de manera eficaz. [38]
La China posterior a la era Mao se centró en objetivos como la igualdad de oportunidades y la excelencia para todos. En 1982, nuevas leyes establecieron la obligación de brindar educación y apoyo social a quienes tenían necesidades educativas especiales. En 1986, el Congreso Nacional Popular aprobó la Ley de Educación Obligatoria de la República Popular China , que respaldaba la idea de que los estados debían establecer escuelas o clases especiales para quienes tenían discapacidades auditivas, visuales o intelectuales. Esta ley sentó las bases para la educación especial en China. [38]
Desde los años 80, China ha incluido a los niños con discapacidades en las aulas de educación general de los distritos en los que residen. Esta idea se denomina sui ban jiu du y significa simplemente "aprender en un aula normal". Los estudiantes que necesitan servicios de educación especial son ubicados en aulas de educación general por más de una razón. Esto ayudó a resolver los problemas de las bajas tasas de matriculación de niños con discapacidades y la falta de profesores de educación especial. Se ha convertido en un enfoque educativo muy exitoso y eficaz en China. [39]
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