Jean Berko Gleason (nacida en 1931) es una psicolingüista estadounidense y profesora emérita del Departamento de Ciencias Psicológicas y Cerebrales de la Universidad de Boston [1] que ha hecho contribuciones fundamentales a la comprensión de la adquisición del lenguaje en niños, la afasia , las diferencias de género en el desarrollo del lenguaje y las interacciones entre padres e hijos. [2]
Gleason creó el Test Wug , en el que se muestran a un niño imágenes con nombres sin sentido y luego se le pide que complete afirmaciones sobre ellas, y lo utilizó para demostrar que incluso los niños pequeños poseen un conocimiento implícito de la morfología lingüística . Menn y Ratner han escrito que "Tal vez ninguna innovación aparte de la invención de la grabadora haya tenido un efecto tan indeleble en el campo de la investigación del lenguaje infantil", siendo el "wug" (una de las criaturas imaginarias que dibujó Gleason al crear el Test Wug) "tan básico para lo que [los psicolingüistas] saben y hacen que cada vez aparece más en la literatura popular sin atribuirle sus orígenes ". [2]
Jean Berko nació de padres inmigrantes húngaros en Cleveland, Ohio . [3] De niña, dijo: "Tenía la impresión de que todo lo que decías significaba algo en algún idioma". La parálisis cerebral de su hermano mayor dificultaba que la mayoría de las personas comprendieran su habla, pero
Yo era la persona que siempre entendía lo que decía. Así que sentí cierta cercanía con el lenguaje, así como con mi hermano ... No empecé a estudiar psicolingüística; empecé a estudiar un millón de idiomas porque me encantan ... noruego, francés, ruso, fragmentos de árabe, alemán, [y] suficiente español para preparar la cena. [4]
Después de graduarse de la Cleveland Heights High School en 1949, Berko Gleason (entonces todavía Berko) obtuvo una licenciatura en historia y literatura del Radcliffe College , luego una maestría en lingüística y un doctorado combinado en lingüística y psicología , en Harvard ; de 1958 a 1959 fue becaria postdoctoral en el MIT . [5] En la escuela de posgrado fue asesorada por Roger Brown , un fundador en el campo de la adquisición del lenguaje infantil . En enero de 1959 se casó con el matemático de Harvard Andrew Gleason ; tuvieron tres hijas. [6]
La mayor parte de la carrera profesional de Berko Gleason ha sido en la Universidad de Boston , donde se desempeñó como directora del Departamento de Psicología y del Programa de Posgrado en Lingüística Aplicada; Lise Menn y Harold Goodglass estuvieron entre sus colaboradores allí. [7]
Ha sido profesora visitante en la Universidad de Harvard , la Universidad de Stanford y en el Instituto de Lingüística de la Academia Húngara de Ciencias . [8] Aunque está oficialmente jubilada y ya no enseña, continúa [actualizar]involucrada en la investigación. [9]
Gleason es autora o coautora de unos 125 artículos sobre el desarrollo del lenguaje en niños, el desgaste del lenguaje, la afasia y los aspectos culturales y de género de la adquisición y el uso del lenguaje; [10] y es editora/coeditora de dos libros de texto ampliamente utilizados, The Development of Language (primera edición 1985, novena edición 2016) y Psycholinguistics (1993). [8] Es miembro de la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia y de la Asociación Estadounidense de Psicología , y fue presidenta de la Asociación Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil de 1990 a 1993, y de la Gypsy Lore Society de 1996 a 1999. [11] También ha formado parte de los consejos editoriales de numerosas revistas académicas y profesionales y fue editora asociada de Language de 1997 a 1999. [5]
Gleason fue perfilada en Beyond the Glass Ceiling: Forty Women Whose Ideas Shape the Modern World (1996). [8] [8] En 2000 se publicó un homenaje en su honor, Methods for Studying Language Production . [2] En 2016 recibió un doctorado honorario en Ciencias del Washington & Jefferson College por su trabajo como "pionera en el campo de la psicolingüística", [12] y en 2017 el Premio Roger Brown (que reconoce la "contribución sobresaliente a la comunidad lingüística infantil internacional") [13] de la Asociación Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil . [14]
Desde 2007 pronuncia los discursos de “Bienvenido, bienvenido” y “Adiós, adiós” en las ceremonias anuales de los Premios Ig Nobel . [15]
Gleason ideó el Test Wug como parte de su primera investigación (1958), que utilizaba palabras sin sentido para medir la adquisición de reglas morfológicas por parte de los niños; por ejemplo, la regla "predeterminada" de que la mayoría de los plurales en inglés se forman añadiendo un sonido /s/ , /z/ o /ɪz/ dependiendo de la consonante final, p. ej. hat–hats, eye–eyes, witch–witches. [17] A un niño se le muestran imágenes simples de una criatura o actividad fantástica, [18] [19] con un nombre sin sentido, y se le pide que complete una declaración al respecto:
Cada palabra "objetivo" era una pseudopalabra inventada (pero que sonaba plausible) , de modo que el niño no podía haberla oído antes. Un niño que sabe que el plural de witch es witches puede haber oído y memorizado ese par, pero un niño que responde que el plural de wug (que presumiblemente nunca ha oído) es wugs (/wʌgz/, usando el alomorfo /z/ ya que "wug" termina en una consonante sonora) aparentemente ha inferido (quizás inconscientemente) la regla básica para formar plurales. [17] [nota 2]
La prueba Wug también incluye preguntas que involucran conjugaciones verbales, posesivos y otros morfemas derivativos comunes como el agentivo -er (por ejemplo, "¿Un hombre que 'zibs' es un ________?"), y solicita explicaciones de palabras compuestas comunes, por ejemplo, "¿Por qué un cumpleaños se llama cumpleaños?" [nota 3] Otros elementos incluidos:
(Las respuestas esperadas eran QUIRKY y SPOWED .) [17]
El principal hallazgo de Gleason fue que incluso los niños muy pequeños son capaces de conectar terminaciones adecuadas (para producir plurales, tiempos pasados, posesivos y otras formas) con palabras sin sentido que nunca han oído antes, lo que implica que han internalizado aspectos sistemáticos del sistema lingüístico que nadie ha intentado necesariamente enseñarles. Sin embargo, también identificó una etapa anterior en la que los niños pueden producir tales formas para palabras reales, pero todavía no para palabras sin sentido, lo que implica que los niños comienzan memorizando pares singular-plural que escuchan decir a otros, y luego eventualmente extraen reglas y patrones de estos ejemplos que aplican a palabras nuevas. [17]
El Test Wug fue la primera prueba experimental de que los niños pequeños han extraído reglas generalizables del lenguaje que los rodea, en lugar de simplemente memorizar palabras que han escuchado, [20] [2] : 2 y fue adaptado casi inmediatamente para niños que hablaban idiomas distintos del inglés, para niños bilingües y para niños (y adultos) con diversas discapacidades o de una variedad de antecedentes culturales. [2] : 3 Sus conclusiones se consideran esenciales para la comprensión de cuándo y cómo los niños alcanzan los principales hitos del lenguaje, y sus variaciones y progenie siguen utilizándose en todo el mundo para estudios sobre la adquisición del lenguaje. [2] : 8 Es "casi universal" que los libros de texto de psicolingüística y adquisición del lenguaje incluyan tareas que requieran que el estudiante realice una variación práctica del paradigma del Test Wug. [2] : 7 La ubicuidad de la discusión del test Wug ha llevado a que el wug se utilice como una especie de mascota para lingüistas y estudiantes de lingüística. [21]
El papel fundamental del Test Wug en el desarrollo de la psicolingüística como disciplina ha sido trazado mediante el estudio de referencias al trabajo de Gleason en "revistas seminales" en el campo, muchas de las cuales publicaron artículos que lo mencionaban en sus números fundadores: [2] : 4
Una revisión de las listas de citas [del artículo de Gleason] a lo largo de los años ofrece una interesante visión en miniatura de la evolución de la psicolingüística del desarrollo... En los primeros 15 años posteriores a su publicación, el artículo fue citado extensamente por investigadores que intentaban validar su utilidad y extender sus hallazgos a poblaciones atípicas. Sin embargo, con el tiempo... el hecho de que casi cualquier ser humano pueda realizar esa tarea... se volvió mucho menos interesante que la cuestión de cómo se logra. [2] : 4
Según Ratner y Menn, "como concepto duradero en la investigación psicolingüística, el wug se ha vuelto genérico, como [ kleenex ] o [ xerox ], un concepto tan básico para lo que sabemos y hacemos que aparece cada vez más en la literatura popular sin atribución a sus orígenes... Tal vez ninguna innovación aparte de la invención de la grabadora haya tenido un efecto tan indeleble en el campo de la investigación del lenguaje infantil". [2] : 8
Se ha propuesto que se utilicen instrumentos similares a la prueba de Wug en el diagnóstico de discapacidades de aprendizaje , pero en la práctica el éxito en esta dirección ha sido limitado. [2] : 4
Otro de los primeros trabajos de Gleason, "Padres y otros extraños: el habla de los hombres con sus hijos" (1975), exploró las diferencias entre la interacción oral de las madres y los padres con sus hijos, utilizando principalmente datos elaborados por dos maestras y dos maestros de guardería en una gran universidad, y por tres madres y tres padres, principalmente durante las cenas familiares. Entre otras conclusiones, este estudio encontró que:
En cambio, tanto los maestros como las maestras de guardería utilizaban un lenguaje similar tanto cuantitativa como cualitativamente, y ambos se centraban en un diálogo basado en el presente y en las necesidades inmediatas de los niños. Las diferencias incluían que los maestros varones tendían a dirigirse a los niños por su nombre con más frecuencia que las maestras y que los maestros varones emitían más imperativos que las maestras. [23]
La investigación de Gleason se extendió al estudio de la adquisición de rutinas por parte de los niños, es decir, fragmentos estandarizados de lenguaje (o lenguaje más gestos) que la cultura espera de todos, como saludos, despedidas y expresiones de agradecimiento. Gleason fue uno de los primeros en estudiar la adquisición de la cortesía, examinando el uso de rutinas por parte de niños angloparlantes como gracias , por favor y lo siento . Desde entonces, los investigadores en esta área han estudiado la rutinización verbal y no verbal, y el desarrollo de rutinas de cortesía en una variedad de culturas e idiomas. [24]
En su artículo de 1976, Gleason y Weintraub, "La adquisición de rutinas en el lenguaje infantil", analizaron el desempeño en la rutina culturalmente estandarizada de Halloween de pedir dulces en 115 niños de entre dos y dieciséis años. Se analizaron las alteraciones en la capacidad y la función de la contribución de los padres en relación con los componentes cognitivos y sociales. Descubrieron que en la adquisición de rutinas (en contraste con la adquisición de gran parte del resto del lenguaje), el principal interés de los padres es que sus hijos logren un desempeño preciso, con poco énfasis en la comprensión de los niños de lo que se espera que digan. Gleason y Weintraub descubrieron que los padres rara vez explican a los niños el significado de rutinas como Adiós o Dulces o trucos ; no había preocupación por los pensamientos o intenciones del niño siempre que la rutina se realizara como se esperaba en los momentos apropiados. Por lo tanto, el papel de los padres en la adquisición de rutinas es muy diferente de su papel en la mayor parte del resto del desarrollo del lenguaje. [25]
Gleason y Greif analizaron la adquisición por parte de los niños de tres rutinas ubicuas en "Hi, Thanks, and Goodbye: More Routine Information" (1980). Los sujetos eran once niños y once niñas y sus padres. Al concluir un período de juego entre padres e hijos, un asistente entraba en la sala de juegos con un regalo, para evocar rutinas en los niños. El propósito del estudio era analizar cómo los padres comunican estas rutinas a sus hijos; las principales preguntas propuestas incluían si algunas rutinas eran más obligatorias que otras, y si las madres y los padres proporcionan diferentes modelos de comportamiento de cortesía para sus hijos. Los resultados sugieren que la construcción espontánea de las tres rutinas por parte de los niños fue baja, siendo la de Gracias la más rara. Sin embargo, los padres alentaron fuertemente a sus hijos a generar rutinas y, por lo general, los niños cumplieron. Además, los padres eran más propensos a impulsar la rutina de Gracias que las rutinas de Hola y Adiós . Los padres practicaban las rutinas ellos mismos, aunque las madres eran más propensas que los padres a decir Gracias y Adiós al asistente. [26]
Gleason y Ely realizaron un estudio profundo de las disculpas en el diálogo de los niños en su artículo, "Lo siento, dije eso: disculpas en el discurso de los niños pequeños" (2006), [27] en el que analizaron el uso de términos de disculpa (en el diálogo entre padres e hijos) de cinco niños y cuatro niñas, de uno a seis años de edad. Su investigación sugirió que las disculpas aparecen más tarde en los niños que otras rutinas de cortesía, y que a medida que los niños crecían desarrollaban una habilidad progresivamente refinada con esta rutina, requiriendo gradualmente menos indicaciones directas y produciendo disculpas más elaboradas en lugar de simplemente decir "lo siento". También descubrieron que los padres y otros adultos desempeñan un papel importante en el fomento del crecimiento de las habilidades de disculpa mediante el establecimiento de ejemplos, alentando a los niños a disculparse y hablándoles específicamente y con un propósito sobre las disculpas. [27]
Junto con Ely, MacGibbon y Zaretsky, Gleason también exploró el discurso de los padres de clase media y sus hijos en la mesa en "Attention to Language: Lessons Learned at the Dinner Table" (2001), y descubrió que el lenguaje cotidiano de estos padres implica una parte notable de atención al lenguaje. Se registraron las conversaciones en la mesa de veintidós familias de clase media, cada una con un niño de entre dos y cinco años y medio, y luego se analizaron para determinar la existencia y la actividad de términos centrados en el lenguaje, incluidas palabras como ask , tell , say y speak . Las madres hablaban más sobre el lenguaje que los padres, y los padres hablaban más sobre él que los niños: aproximadamente el once por ciento de las oraciones de las madres contenían uno o más términos centrados en el lenguaje, y las proporciones correspondientes para padres e hijos eran del siete y el cuatro por ciento. Los usos metalingüísticos (por ejemplo, dar cuenta y comentar el habla) superaron a los usos pragmáticos (por ejemplo, gestionar cómo y cuándo aparece el habla). [28]
Cuanto más utilizaban las madres términos centrados en el lenguaje, más lo hacían también los niños, pero no así los padres. Los resultados implican que en las conversaciones familiares rutinarias, los padres proporcionan a los niños información considerable sobre la forma en que se utiliza el lenguaje para comunicar información. [28]
Gleason ha llevado a cabo una importante investigación relacionada con el aprendizaje y el mantenimiento de segundas lenguas por parte de bilingües secuenciales . Ha estudiado la adquisición de una segunda lengua mientras se retiene la primera (bilingüismo aditivo), [29] examinando las conductas discursivas de los padres que siguen el principio de una persona-una lengua al utilizar diferentes lenguas con sus hijos [30] También ha estudiado la pérdida de una lengua conocida por falta de uso, [31] y sugiere que el orden en el que se aprende una lengua es menos importante para predecir su retención que la minuciosidad con la que se aprende. [32]
Un estudio inusual realizado con Harris y Aycicegi, " Las palabras tabú y las reprimendas provocan una mayor reactividad autónoma en una primera lengua que en una segunda lengua" (2003), investigó las reacciones psicofisiológicas involuntarias de hablantes bilingües a las palabras tabú. Treinta y dos bilingües turco-inglés juzgaron lo agradable que les resultaba una serie de palabras y frases en turco (su primera lengua) y en inglés (su segunda), mientras se controlaba su conductancia cutánea mediante electrodos en la punta de los dedos. Los participantes manifestaron una mayor activación autónoma en respuesta a las palabras tabú y las reprimendas infantiles en su primera lengua que en su segunda lengua, lo que confirma la afirmación común de que los hablantes de dos lenguas se sienten menos incómodos al pronunciar palabras y frases tabú en su segunda lengua que en su lengua materna. [33]
En su libro "Mantener las habilidades lingüísticas en el extranjero", que analiza "los factores personales, culturales y educativos que intervienen en el mantenimiento de las habilidades lingüísticas" (1988), Gleason y Pan analizan tanto la notable capacidad de los seres humanos para la adquisición de lenguas como su capacidad para perderlas. Además de los daños cerebrales, los accidentes cerebrovasculares, los traumatismos y otras causas físicas de pérdida del lenguaje, las personas pueden perder las habilidades lingüísticas debido a la ausencia de un entorno social que las apoye lingüísticamente en el que mantener dichas habilidades, como cuando un hablante de una lengua determinada se traslada a un lugar donde no se habla esa lengua. La cultura también influye. La mayoría de las veces, las personas que hablan dos o más lenguas entran en contacto entre sí, por razones que van desde la emigración y las interrelaciones hasta los cambios en las fronteras políticas. El resultado de dicho contacto es normalmente que la comunidad de hablantes experimenta un cambio progresivo en el uso de una lengua a la otra. [34]
Gleason también ha realizado investigaciones importantes sobre la afasia , una condición (generalmente debida a una lesión cerebral ) en la que la capacidad de una persona para comprender y/o producir lenguaje, incluida su capacidad para encontrar las palabras que necesita y su uso de la morfología y la sintaxis básicas, se ve afectada de diversas maneras. [35] [36]
En "Algunas estructuras lingüísticas en el habla de un afásico de Broca" (1972), Gleason, Goodglass, Bernholtz y Hyde analizan un experimento realizado con un hombre que, después de un derrame cerebral , había quedado con afasia / agramatismo de Broca , una forma específica de afasia que típicamente perjudica la producción de morfología y sintaxis más que la comprensión. Este experimento empleó la prueba de completar la historia (a menudo utilizada para probar la capacidad de un sujeto para producir varias formas gramaticales comunes), así como conversación libre y repetición para obtener el habla del sujeto; luego se analizó este habla para evaluar qué tan bien usaba la morfología flexiva (por ejemplo, terminaciones de palabras en plural y tiempo pasado) y la sintaxis básica (la formación de, por ejemplo, oraciones declarativas simples , imperativas e interrogativas ). [37]
Para ello, el investigador, en unas cuantas frases, comenzaba una historia sencilla sobre una situación ilustrada y luego pedía al sujeto que concluyera la narración. Las historias estaban diseñadas de tal manera que la respuesta de una persona sin problemas de lenguaje emplearía típicamente estructuras particulares, por ejemplo, el plural de un sustantivo, el tiempo pasado de un verbo o una pregunta simple pero completa de sí o no (por ejemplo, "¿Me quitaste los zapatos?"). [37]
Gleason, Goodglass, Bernholtz y Hyde concluyeron que la transición de verbo a objeto era más fácil para este sujeto que la transición de sujeto a verbo y que los verbos auxiliares y las flexiones verbales eran las partes del discurso que el sujeto omitía con más frecuencia. Hubo una variación considerable entre los ensayos repetidos consecutivos del mismo ítem de prueba, aunque las respuestas en los intentos sucesivos generalmente se acercaban más a las que habría producido un hablante normal. El estudio concluyó que el habla del sujeto no era el producto de una gramática anormal estable y no podía explicarse asumiendo que simplemente omitió palabras para minimizar su esfuerzo al producirlas [37] —cuestiones de gran controversia teórica en ese momento. [38]