El bilingüismo secuencial ocurre cuando una persona se vuelve bilingüe aprendiendo primero un idioma y luego otro. El proceso se contrasta con el bilingüismo simultáneo , en el que ambas lenguas se aprenden al mismo tiempo.
Existe variación en el período en el que debe tener lugar el aprendizaje para que el bilingüismo se considere simultáneo. Generalmente, el término bilingüismo secuencial se aplica sólo si el niño tiene aproximadamente tres años antes de que se le presente la segunda lengua (L2).
A diferencia del bilingüismo simultáneo que ocurre dentro del primer año de vida, la adquisición secuencial de una segunda lengua puede ocurrir a cualquier edad. [1] Como la lengua dominante de los hablantes bilingües es a menudo la lengua materna o la lengua utilizada con mayor frecuencia, la lengua que se adquiere más adelante en la vida suele ser más débil. [1] Aunque este es el caso con frecuencia, hay algunas situaciones en las que el idioma adquirido más tarde en la vida a través de la adquisición bilingüe secuencial puede en realidad convertirse en el idioma dominante del hablante, ya sea debido al desgaste del idioma u otras causas externas. La competencia en una segunda lengua depende de una amplia variedad de factores, incluido el modo en que se produce la adquisición secuencial de la lengua y la edad a la que se adquiere la segunda lengua.
Bilingüismo optativo significa que la L2 se adquiere a través del aprendizaje voluntario del idioma, como la elección de tomar clases de idiomas extranjeros. Aunque estas personas continúan viviendo en un entorno donde su primera lengua es la lengua dominante, eligen añadir otra lengua a sus capacidades lingüísticas. [2]
Los bilingües circunstanciales, por otro lado, son aquellos que se ven obligados a aprender una segunda lengua debido a su situación social, geográfica o política. [2] Por ejemplo, los inmigrantes que se trasladan a un nuevo país pueden aprender el nuevo idioma para comunicarse con su nueva comunidad. Para los bilingües circunstanciales, los niños que aprenden entrarán en una etapa "funcional" de aprendizaje del idioma después de aproximadamente dos años de estar en un nuevo país. Esto significa que hablarán con fluidez o casi fluidez y tendrán las habilidades lingüísticas escritas y orales necesarias para desenvolverse en todos los aspectos de la vida. Lo más probable es que los estudiantes adultos no entren en la etapa funcional hasta que hayan estado en el nuevo país durante 10 años. [2]
La adquisición secuencial del lenguaje para estudiantes de L2 puede ocurrir en entornos formales o informales. El aprendizaje formal de idiomas generalmente tiene lugar en un ambiente de aula, donde la enseñanza de un segundo idioma está altamente estructurada con un propósito claro. [3] Por ejemplo, cuando un estudiante ruso toma un curso de árabe en la escuela, el estudiante está recibiendo lecciones formales para adquirir el segundo idioma. Por otro lado, el aprendizaje informal de idiomas puede tener lugar en una variedad de entornos fuera del aula, incluso en el hogar, a través de los medios de comunicación, o en el trabajo o la escuela. [3] La principal característica que define el aprendizaje informal de idiomas es que implica una adquisición no estructurada y ocurre principalmente a través de interacciones sociales diarias. [3] Un ejemplo de este tipo de aprendizaje de idiomas en contextos más naturalistas podría ser que cuando un niño de habla japonesa nativa vive en los Estados Unidos, el niño aprenderá inglés de manera informal a través de la interacción y asistiendo a clases con ciudadanos de habla inglesa. La adquisición secuencial del lenguaje también puede ocurrir con una combinación de aprendizaje formal e informal. Esto ocurriría si, por ejemplo, un niño de habla japonesa nativa se mudara a los Estados Unidos y comenzara a aprender inglés; el niño podría experimentar un aprendizaje informal del idioma inglés a través de interacciones sociales con sus compañeros y un aprendizaje formal del idioma si estuviera inscrito en una clase de ESL con instrucción formal en la escuela.
La competencia lingüística de los hablantes bilingües secuenciales puede verse influenciada por factores como la edad de adquisición, la edad de llegada y la duración de la residencia, y una serie de otras variables cognitivas y ambientales. La mayoría de los lingüistas coinciden en que se puede lograr una competencia lingüística comparable a la de un hablante nativo cuando se aprende la segunda lengua antes de que finalice el período crítico de adquisición de una lengua. Es más difícil lograr una competencia similar a la de un nativo cuando el idioma se aprende en una etapa posterior de la vida. [4] En términos de competencia fonológica, algunos estudios han utilizado medidas de acentuación en las que los sujetos se califican en una escala que va desde "hablante nativo" hasta "fuerte acento extranjero". [4]
Hay dos tipos de bilingües: los bilingües dominantes y los bilingües equilibrados. Los bilingües dominantes son bilingües que dominan más un idioma que el otro. [5] Los bilingües equilibrados son personas que tienen el mismo dominio tanto en su primera lengua (L1) como en su L2. Sin embargo, los bilingües equilibrados no son comunes, ya que las personas rara vez utilizan dos idiomas en la misma situación. [5]
La competencia gramatical se refiere a la capacidad de combinar correctamente elementos gramaticales de una lengua. [6] La competencia comunicativa, por otro lado, considera tanto la competencia gramatical como los determinantes sociopsicológicos del lenguaje utilizado por los hablantes nativos. [6]
La competencia comunicativa se refiere a saber cuándo decir algo es apropiado o no en una cultura. También incluye saber cómo interpretar un mensaje previsto en un enunciado con más de una posible diferencia de significado. [7] Por ejemplo, saber que cuando te preguntan "¿Puedes abrir la puerta?" significa que alguien le pide que abra la puerta y no le pregunta si puede abrirla.
En la enseñanza formal de una segunda lengua, la atención tiende a centrarse en la competencia gramatical comparable a la de los hablantes nativos, lo que a menudo deja una competencia comunicativa limitada para los estudiantes de lenguas secuenciales. [6] La competencia comunicativa podría mejorarse con un mayor uso de la segunda lengua o la inmersión en la segunda lengua.
En la adquisición de la primera lengua, los niños aprenden implícitamente cómo sus acciones lingüísticas se relacionan con las reacciones de los demás. [8] De manera similar, los estudiantes secuenciales de L2 tienen conocimiento de las capacidades de interacción básicas cuando comienzan a aprender un segundo idioma. Los hablantes de L2 deben aprovechar su competencia interaccional básica (BIC) para interactuar con hablantes nativos. BIC, que es con lo que comienzan los hablantes no nativos, se contrasta con la competencia interaccional aplicada (AIC), que los estudiantes de L2 eventualmente adquieren después de vivir en un país anfitrión y aprender la cultura anfitriona. [8]
La adquisición de una lengua extranjera que no se habla comúnmente en la propia comunidad depende de la propia motivación y determinación (siempre que existan los medios y la oportunidad para la adquisición), ya que no es un medio de comunicación útil o esencial en la propia comunidad. sociedad.
Una lengua minoritaria de una región es una lengua hablada únicamente por una minoría de una población. Por ejemplo, un niño chino bilingüe que vive en los Estados Unidos y cuyo primer idioma es el chino y el inglés americano como idioma regional principal .
Las lenguas minoritarias pueden correr el riesgo de perderse, dependiendo de los siguientes factores:
Varios estudios muestran que los niños inmigrantes que llegan temprano al país eventualmente cambian su lengua primaria y dominante de L1 a L2, mientras que los niños que llegan más tarde en la infancia mantienen su L1 como su lengua primaria, fuerte y dominante. Por tanto, la retención de la lengua minoritaria depende de la edad de adquisición de la lengua mayoritaria. Esto se debe a que, cuanto mayor sea el niño cuando se le presenta la L2, más exposición y conocimiento del uso de la L1 tendrá y, por lo tanto, menos tendencia a perder su capacidad para usar la lengua materna, ya que la lengua minoritaria seguirá siendo su principal. y lengua de uso dominante. [9]
Especialmente en sociedades como Estados Unidos, donde el multilingüismo y la diversidad étnica no se valoran particularmente, los niños de lenguas minoritarias encuentran fuerzas poderosas para el cambio o la asimilación de la lengua cuando ingresan al mundo de las aulas de habla mayoritaria. Los niños pequeños son extremadamente vulnerables a las presiones sociales ejercidas por las personas en sus mundos sociales. Pero la presión social que experimentan no es enteramente externa. La presión interna también influye. Una vez que encienden la televisión y escuchan un nuevo idioma, comprenden que su propio idioma es diferente, y posiblemente también difieren en apariencia y en comportamiento; y llegan a considerar estas diferencias como indeseables. Al mismo tiempo, se sienten motivados a dejar de usar su L1, con demasiada frecuencia mucho antes de dominar la segunda lengua, todo debido a las presiones internas y externas de su entorno. [10]
Además, el rango de la lengua minoritaria en la familia, el perfil lingüístico de los padres, la oportunidad de interactuar con compañeros de L1 y la importancia de la lengua para una persona también influirán en la pérdida de la lengua minoritaria. [11]
El término "desgaste de la primera lengua" (FLA) se refiere a la disminución gradual del dominio de la lengua materna entre los inmigrantes. A medida que un hablante usa su L2 con frecuencia y se vuelve competente (o incluso dominante) en ella, algunos aspectos de la L1 pueden quedar sujetos a la influencia de la L2 o deteriorarse.
Para los niños de comunidades de minorías lingüísticas, mantener su lengua ancestral preserva los vínculos con sus abuelos y mantiene abierta la opción de experiencias que construyen identificación y orgullo étnico, así como continuidad cultural. [12] Los padres no pueden transmitirles fácilmente sus valores, creencias, comprensiones o sabiduría, ni cómo afrontar sus experiencias. No pueden enseñar a sus hijos sobre el significado del trabajo, o sobre la responsabilidad personal o lo que significa ser una persona moral o ética en un mundo con demasiadas opciones y muy pocas pautas a seguir. Lo que se pierde son los consejos que los padres deberían poder ofrecer a sus hijos en sus interacciones cotidianas con ellos. La conversación es un vínculo crucial entre padres e hijos. Así es como los padres transmiten su cultura a sus hijos y les permiten convertirse en el tipo de hombres y mujeres que quieren que sean. Cuando los padres pierden los medios para socializar e influir en sus hijos, se desarrollan divisiones y las familias pierden la intimidad que surge de creencias y entendimientos compartidos. [13]
Durante el desgaste del idioma, los individuos abandonarán su identidad cultural y adoptarán las creencias, actitudes y comportamientos de la cultura mayoritaria. Los individuos se integran cuando continúan manteniendo su identidad cultural, pero también se convierten en miembros integrales de la cultura mayoritaria. Cuando deseen aferrarse a su identidad cultural, habrá separación de la sociedad; el individuo se retirará de la cultura mayoritaria. [14] Las lenguas contribuyen a la suma del conocimiento humano. Dentro de cada lengua hay una visión del pasado, presente y futuro. Cuando una lengua muere, también muere la cultura, la identidad y los conocimientos que se han transmitido de generación en generación a través de esa lengua. [15]
Los factores biológicos de un individuo pueden afectar su propia adquisición de L2. El subdesarrollo de cualquiera de los sistemas biológicos, o los daños o alteraciones de los sistemas pueden impedir y impedirán el proceso de adquisición de una lengua, ya sea L1 o L2. Estos sistemas incluyen los sistemas cognitivo, sensorial, social, emocional y neurobiológico. Estos sistemas no sólo desempeñan un papel independiente y crítico en la adquisición del idioma, sino que también interactúan entre sí para contribuir a la capacidad de la persona para aprender el idioma. [dieciséis]
El estado emocional o el afecto del alumno pueden interferir con la adquisición de un nuevo idioma porque adquirir un nuevo idioma implica inevitablemente practicarlo en público y conversar con otros. Todo esto incluía la posibilidad de cometer errores, lo que resultaba en vergüenza, y esa ansiedad puede bloquear la capacidad de recibir y procesar nueva información. [17] [18] Por lo tanto, una gran timidez y una renuencia a revelar sus debilidades y fallas, junto con sentimientos de vulnerabilidad, podrían impedir en gran medida el aprendizaje de una segunda lengua. [19] Se ha descubierto que el miedo a la vergüenza ocurre más en adultos que en niños porque los adultos son más conscientes de hablar, cometen errores y se desmoralizan más fácilmente por las dificultades de pronunciación. [20]
Los lingüistas generalmente coinciden en que la edad de inicio tiene un efecto en el dominio y el rendimiento de la L2, ya que los niños que están expuestos a una segunda lengua antes tienden a obtener mejores resultados en las pruebas de rendimiento más adelante en la vida. [21] Además, la noción de hipótesis del período crítico en el contexto de la adquisición del lenguaje sugiere que existe un período de tiempo sensible en la primera infancia durante el cual la L2 se puede aprender fácil y rápidamente. Si bien puede variar en cada niño, se considera que esta ventana de oportunidad se encuentra entre los 2 años y la pubertad. [22]
Sin embargo, existe controversia sobre si realmente existe el período crítico para el lenguaje. [21] Aunque generalmente existe una correlación negativa entre la edad de adquisición y el dominio de la L2, los estudios que no encuentran un período de "inicio" o "disminución pronunciada" en la sensibilidad para la adquisición del lenguaje sugieren que el período crítico está mal definido. Los hablantes que están expuestos a la L2 después de la pubertad o en la edad adulta temprana todavía son capaces de alcanzar una fluidez similar a la de un nativo, lo que muestra un patrón de aprendizaje que es inconsistente con el modelo original de Lenneberg. [23]
La adquisición de una L2 se ve afectada por la motivación de uno para aprender y usar/comunicarse con esa lengua. La motivación está determinada por la interacción entre las necesidades y oportunidades ambientales, así como las preferencias personales, que dependen de los contextos sociales.
Generalmente existen dos tipos de motivación: Motivación Integrativa y Motivación Instrumental. Se supone que la adquisición de un idioma tiene más éxito cuando uno aprende un idioma porque realmente le gusta el idioma y la cultura y posee el deseo de integrarse en la cultura en la que se usa el idioma. [24] Esta forma de motivación se conoce como motivación integradora (o intrínseca ). Desarrollar un cierto nivel de dominio del idioma se vuelve necesario porque la comunidad en la que uno quiere sumergirse utiliza el idioma de destino en sus interacciones sociales. Por lo tanto, para operar socialmente en la comunidad y convertirse en uno de sus miembros, uno debe dominar suficientemente esa lengua de destino. [25] Por el contrario, la motivación instrumental (o extrínseca ) es todo lo contrario. Las personas que están motivadas instrumentalmente para aprender un idioma lo adquieren porque quieren beneficiarse de él, como obtener algo práctico o concreto. [26] Existe un propósito práctico para adquirir una L2, como cumplir con los requisitos para graduarse de la escuela o la universidad, solicitar un trabajo, solicitar un salario más alto en función de la capacidad lingüística o incluso alcanzar un estatus social más alto. En este caso, hay poco o ningún deseo de integración social del alumno en una comunidad.
Si bien tanto la motivación integradora como la instrumental son elementos esenciales para la adquisición exitosa de un idioma, las investigaciones han determinado que la motivación integradora es el elemento principal para mantener el éxito a largo plazo al aprender un segundo idioma. [27] [28] [29]
Para fines de comunicación, el idioma que un bilingüe elige hablar, el motivo puede interactuar tanto con la identidad del oyente como con el contexto ambiental: se puede preferir un idioma para comunicarse con un padre o un hijo, otro para completar una transacción comercial. El estatus social o el prestigio asociado con un idioma también podría motivar a uno a utilizar ese idioma específico. Por ejemplo, dado que Estados Unidos es una potencia política y económica, la motivación para aprender y adquirir inglés es enorme. Los jóvenes inmigrantes en este país se sienten alentados a aprender inglés lo más rápido posible, principalmente en una sola generación, [30] y muchos inmigrantes de tercera generación sólo hablan inglés, con poca o ninguna habilidad en el idioma de sus abuelos. [31]
La interferencia de la L1 en la adquisición de una lengua bilingüe generalmente se refiere a la influencia que la L1 del alumno ejerce sobre la adquisición de una L2. [32] Los hábitos que se han formado durante la adquisición de la L1 influirán en el proceso de aprendizaje de la L2, ya sea facilitando o dificultando el aprendizaje de la L2. [33] Cuanto más similar es la L1 con la L2, mayor facilidad tienen los estudiantes para aprender las estructuras de la L2. Por el contrario, en áreas donde difieren L1 y L2, los estudiantes enfrentan muchas dificultades en el aprendizaje porque los estudiantes usarían su conocimiento y experiencia de L1 para guiar su aprendizaje y sus respuestas en L2. [34]
Varios estudios han encontrado que para los bilingües, la intensidad emocional de la L1 es diferente de la intensidad emocional de las lenguas aprendidas posteriormente. [35] [36] [37] Estos estudios concluyeron que la L1 tiene el mayor impacto emocional y es el lenguaje de participación personal, mientras que la L2 es la lengua que puede crear distancia y desapego, ya que tiene menor impacto emocional en comparación con la L1.
Sin embargo, paradójicamente, muchos bilingües tardíos indican que les resulta más difícil decir malas palabras en su L1 que en su L2. [38] Como tal, preferirían usar su L2 para maldecir a pesar de que tiene un menor impacto emocional en los propios hablantes. Esto podría deberse al hecho de que no pueden sentir la fuerza total de sus palabras habladas cuando dicen malas palabras en su L2 y, como tal, dirían malas palabras en su L2 más fácilmente.
Aquí las oportunidades son factores sociales que conducen a la disponibilidad de situaciones para el uso de la L2 adquirida. Las mayores posibilidades de utilizar un idioma mejoran enormemente la capacidad de uno en ese idioma. Por ejemplo, el entorno debe presentar primero el acceso a ese idioma. Entonces, debe existir la necesidad de utilizar el idioma como forma de comunicación, lo que forzará y motivará al alumno a hablar consistentemente en ese idioma. Además, las oportunidades para el uso del lenguaje deben presentarse en diversas formas, como habladas o escritas, y en diversos contextos, como en la escuela, en el hogar o durante la interacción con sus compañeros, para que el niño aprenda a adaptarse y aplicar el lenguaje apropiadamente en diferentes situaciones, utilizando médiums, con diferentes personas. [39] [16]
Los padres son cruciales aquí porque son esencialmente los proveedores clave de las oportunidades de aprendizaje de L2 de un niño. Son ellos quienes eligen el tipo de L2 y matriculan al niño en clases de aprendizaje de L2. Además, cuando los padres asumen un papel activo, mediante el cual monitorean activa y conscientemente al niño y lo alientan a aprender el idioma, y brindan oportunidades para el uso y la práctica de la L2 en diferentes contextos con diferentes personas, esto generalmente reforzará los éxitos del niño también.
El apoyo de los padres y la familia es importante porque son los proveedores clave de las oportunidades de aprendizaje y adquisición de la L2 del niño. Proporcionan acceso al aprendizaje de la L2 y también al uso de la lengua, no sólo porque interactúan con el niño con mayor frecuencia y, por lo tanto, son las personas con las que el niño puede practicar y utilizar con mayor frecuencia la L2 que aprendió, sino que los padres también pueden determinar quién con el que interactúa el niño y así determinar sus oportunidades de uso de la L2 fuera del contexto familiar.
Sin embargo, como existe el riesgo de que el niño pierda competencia en su lengua materna, especialmente si se considera que la L2 tiene mayor prestigio que la lengua materna y es más útil y beneficiosa para el hablante en más contextos que la lengua materna. Por el otro, los padres podrían desaprobar la adquisición de una L2 porque ven su lengua materna como una forma de identidad y herencia y no quieren que su hijo la pierda. Además, si los padres tienen actitudes negativas hacia la L2, podrían transferir estas actitudes negativas al niño y, por lo tanto, reducir la motivación del niño para aprender el idioma. [40]
Además, el bajo nivel socioeconómico es otro obstáculo porque incluso si la familia apoya el aprendizaje de una L2, es posible que no tengan ingresos suficientes para proporcionar los recursos y la ayuda adecuados necesarios para aprender una L2. Los padres no pueden financieramente inscribir a sus hijos en clases de idiomas, ni tampoco pueden pagar libros de texto, materiales de lectura y práctica para que sus hijos aprendan y practiquen. Todos estos son posibles factores que actúan como barreras de adquisición de L2.
La adquisición de una segunda lengua se puede lograr tanto en entornos naturalistas como en entornos de aula. En comparación con los entornos naturalistas, los entornos de aula permiten a los estudiantes de una segunda lengua centrarse en las formas lingüísticas y el conocimiento metalingüístico. En la actualidad, para los bilingües, la adquisición de una segunda lengua ocurre principalmente en el aula.
Basándonos en nuestra propia experiencia en el aprendizaje de idiomas, creemos intuitivamente que la instrucción formal ayuda a los bilingües a desarrollar un mayor nivel de alfabetización y dominio del idioma. Sin embargo, varios estudios, incluidos estudios transversales y longitudinales, demuestran que la instrucción formal no influye en el camino del SLA y que las reglas del lenguaje se adquieren en un orden predecible. [41] El orden de instrucción formal de los morfemas no está correlacionado con el orden natural de adquisición. Estudios longitudinales señalan que la desviación del orden natural es temporal. Y la instrucción informal muestra su interferencia sólo en situaciones tipo prueba, pero no en contextos comunicativos. [42]
El impacto de la instrucción formal en la tasa de SLA es controvertido. Aunque los estudiantes que adoptan la instrucción formal obtienen mejores resultados en pruebas de puntos discretos, no hay evidencia que respalde el efecto positivo absoluto de la instrucción formal. [42] El problema metodológico que enfrentan los estudios que apoyan la instrucción informal es determinar si la instrucción en sí (enseñanza de la gramática) o un mayor contacto generado en el aula conduce a la aceleración del aprendizaje. Para ello, Krashen [43] propone que el conocimiento "aprendido" obtenido a través del aprendizaje explícito es distinto del conocimiento "adquirido" obtenido a través del aprendizaje implícito, y el conocimiento adquirido por una ruta no puede convertirse en el otro tipo de conocimiento. La instrucción formal sólo aumenta el conocimiento aprendido de los alumnos, pero no contribuye a su adquisición. Sin embargo, las aportaciones y la interacción de los profesores, que indirectamente ofrecen información comprensible, son de verdadero valor. La interacción en el aula también facilita la adquisición al exponer a los estudiantes al lenguaje en un contexto comunicativo.
Con base en el argumento anterior, sabemos que la eficiencia de la adquisición de una segunda lengua se basa en si el aula es un entorno rico o pobre en adquisición. Newmark (citado en Ellis, 1994) señaló que los profesores de clases de lenguas extranjeras deberían dejar de interferir con el proceso de aprendizaje y propone que la instrucción en el aula sería exitosa si el ambiente fuera naturalista. Sin embargo, los entornos del aula y los entornos naturalistas inevitablemente difieren en los siguientes aspectos, que pueden ser útiles o no para la adquisición de una segunda lengua.
El entorno del aula ofrece información que se ajusta a las necesidades de los alumnos. Los instructores pueden disminuir su velocidad de habla y simplificar el uso de palabras y las estructuras de oraciones. Según la hipótesis del input de Krashen, [41] uno puede adquirir una segunda lengua de manera eficiente con un input comprensible, lo que sugiere que el input aportado por la instrucción formal puede contribuir directa o indirectamente al SLA.
Técnicamente, la modificación interaccional ayuda a impulsar la adquisición de una segunda lengua al hacer que la información sea más comprensible. Según la hipótesis de la interacción , [44] la interacción facilita la negociación del significado a través de la clarificación, la confirmación, la repetición y las comprobaciones de comprensión, etc. Las interacciones entre profesores y estudiantes también tenderían un puente de apoyo, lo que debilita el filtro afectivo de los estudiantes y puede resultar en un mejor aprendizaje.
Las preguntas de los profesores empujan a los alumnos a interactuar y simular una comunicación real en un contexto artificial. La retroalimentación del desempeño de los estudiantes permite a los instructores controlar el progreso y ajustar las siguientes instrucciones. Además, las preguntas referenciales, en comparación con las preguntas de visualización, brindan a los estudiantes más oportunidades para producir resultados extensos e impulsar su adquisición. [45]
Según la experiencia empírica de enseñanza y aprendizaje, los temas elegidos por los alumnos en lugar de los profesores motivarían mejor a los alumnos y generarían una mayor producción extensiva. En segundo lugar, la selección del tema garantiza que la complejidad de la información esté bajo control y se adapte a la competencia lingüística de los estudiantes.
Como propuso Corder (1976, citado en Ellis, 1992 [45] ), “la enseñanza eficiente de lenguas extranjeras debe trabajar a favor y no en contra del proceso natural, facilitar en lugar de impedir el aprendizaje. Los profesores y los materiales didácticos deben adaptarse al alumno y no al revés”.
Ellis [45] propone varias sugerencias generales para ofrecer un entorno comunicativo rico en adquisiciones.
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