El modelo de competencia es una teoría psicolingüística de la adquisición del lenguaje y el procesamiento de oraciones , desarrollada por Elizabeth Bates y Brian MacWhinney (1982). [1] La afirmación en MacWhinney, Bates y Kliegl (1984) [2] es que "las formas de los lenguajes naturales se crean, gobiernan, restringen, adquieren y utilizan al servicio de las funciones comunicativas". Además, el modelo sostiene que el procesamiento se basa en una competencia en línea entre estas funciones o motivos comunicativos. El modelo se centra en la competencia durante el procesamiento de oraciones, la competencia interlingüística en el bilingüismo y el papel de la competencia en la adquisición del lenguaje. Es una teoría emergentista de la adquisición y el procesamiento del lenguaje, que sirve como alternativa a las teorías innatistas y empiristas estrictas . Según el modelo de competencia, los patrones en el lenguaje surgen de la competencia y la selección darwinianas en una variedad de escalas de tiempo/proceso que incluyen la filogenética , la ontogenética , la difusión social y las escalas sincrónicas .
La versión clásica del modelo se centró en la competencia durante el procesamiento de oraciones, la competencia interlingüística en el bilingüismo y el papel de la competencia en la adquisición del lenguaje.
El modelo de competencia se propuso inicialmente como una teoría del procesamiento de oraciones interlingüísticas . [3] El modelo sugiere que las personas interpretan el significado de una oración teniendo en cuenta varias señales lingüísticas contenidas en el contexto de la oración, como el orden de las palabras , la morfología y las características semánticas (por ejemplo, la animicidad ), para calcular un valor probabilístico para cada interpretación, eligiendo finalmente la interpretación con la mayor probabilidad. Según el modelo, los pesos de las señales se aprenden de forma inductiva sobre la base del grado en que las señales están disponibles y son guías confiables para los significados en la comprensión y para las formas en la producción.
Debido a que los diferentes idiomas utilizan diferentes señales para señalar significados, el Modelo de Competencia sostiene que los pesos de las señales diferirán entre idiomas, y los usuarios de un idioma determinado utilizarán los pesos de las señales asociados con ese idioma para guiar su interpretación de oraciones. Por lo tanto, cuando las personas aprenden otros idiomas, deben aprender qué señales son importantes en qué idiomas, para poder interpretar con éxito oraciones en cualquier idioma. El modelo define una señal como una fuente de información presente en la estructura superficial de los enunciados que permite al usuario del idioma vincular la forma lingüística con el significado o la función. Las señales varían en su tipo (morfológicas, sintácticas, prosódicas, semánticas y pragmáticas), disponibilidad (con qué frecuencia están presentes) y confiabilidad (con qué frecuencia conducen a la interpretación correcta). Cada señal tiene un cierto nivel de validez de señal , el producto conjunto de la disponibilidad y la confiabilidad. Las señales del mismo tipo básico, como el marcado de caso, la animicidad o el orden de las palabras, pueden tener niveles de validez marcadamente diferentes en diferentes idiomas. Por ejemplo, la señal de animicidad juega un papel mínimo en inglés, pero un papel importante en italiano. [2]
El modelo sostiene que las señales compiten y cooperan durante el procesamiento. A veces, las señales cooperan o convergen al señalar la misma interpretación o producción. A veces, las señales compiten al señalar interpretaciones o producciones conflictivas.
La aplicación del modelo a la adquisición del lenguaje infantil se centra en el papel que desempeñan la disponibilidad y la fiabilidad de las señales a la hora de determinar el orden de adquisición de las estructuras gramaticales. El hallazgo básico es que los niños aprenden primero las señales más disponibles en su lengua. [4] Si la señal más disponible no es también la más fiable, los niños pasan lentamente de depender de la señal disponible a depender de la señal más fiable.
El modelo de competencia implica que la aparición del lenguaje en la escala de tiempo ontogenética o de desarrollo se puede examinar de al menos dos maneras. Una metodología utiliza modelos de redes neuronales [5] para simular la adquisición de estructuras gramaticales detalladas . Los investigadores del modelo de competencia han construido modelos conexionistas para la adquisición de morfología , sintaxis y léxico en varios idiomas, incluidos inglés , [6] alemán , [7] y húngaro . [8] Además, la aparición ontogenética del lenguaje se ha examinado desde un punto de vista biológico, utilizando datos sobre el procesamiento del lenguaje de niños con lesiones focales tempranas . [9] Los resultados de los estudios de estos niños utilizando metodologías de tiempo de reacción y pruebas neuropsicológicas indican que, aunque tienen un uso funcional completamente normal del lenguaje, los aspectos detallados del procesamiento son más lentos en algunos casos. Utilizando tecnología de imágenes por resonancia magnética funcional , se han identificado áreas de activación neurológica involucradas en tareas lingüísticas específicas en estos niños. Estos resultados han permitido a los investigadores evaluar una serie de hipótesis sobre períodos sensibles para la aparición del lenguaje en el cerebro .
El modelo clásico de competencia explica bien muchas de las características básicas del procesamiento de oraciones y el aprendizaje de claves. Se basa en un pequeño conjunto de supuestos sobre claves, validez, confiabilidad, competencia, transferencia y fuerza, cada uno de los cuales podría investigarse directamente. Sin embargo, el modelo tiene varias limitaciones importantes.
· Estructura cerebral: el modelo clásico no tiene relación con lo que sabemos hoy sobre la organización del lenguaje en el cerebro. Por lo tanto, sólo proporciona una comprensión incompleta de los patrones de trastorno y pérdida del lenguaje.
· Período crítico: el modelo clásico no logra comprender la idea de que existe un período crítico determinado biológicamente para la adquisición del lenguaje.
· Motivación: El modelo clásico no asigna ningún papel a los factores sociales y motivacionales que rigen el aprendizaje del lenguaje, la preferencia, el cambio de código y la deserción.
· Modelos mentales: El modelo clásico no incluye un papel para la construcción de modelos mentales durante la comprensión y la formulación durante la producción.
· Microgénesis: el modelo clásico no proporciona una explicación microgenética del curso de la adquisición de ítems, el desarrollo de la fluidez y el aprendizaje de la fuerza de las señales.
La ampliación del modelo clásico para abordar estos desafíos implica tomar prestados conocimientos de teorías relacionadas. La teoría más amplia resultante se denomina Modelo de Competencia Unificada o MCU [10] , porque busca unificar una variedad de marcos teóricos independientes en un único modelo general. La transición de la versión clásica del modelo a la versión unificada sirvió para que el modelo estuviera más en concordancia con la teoría del emergentismo [11] , tal como se desarrolló en las ciencias biológicas (West-Eberhard, 2003), [12] sociales (Kontopoulos, 1993) [13] y físicas (von Bertalanffy, 1968). [14]
Un desafío importante que enfrenta un modelo emergentista , funcionalista y no nativista como el UCM es el de lidiar con los cambios relacionados con la edad en el resultado de la adquisición de una segunda lengua (L2). Es ampliamente aceptado que los niños terminan adquiriendo una segunda lengua de manera más completa que los adultos. Una explicación propone que esta "diferencia fundamental" (Bley-Vroman, 2009) [15] entre el aprendizaje de una L2 por parte de niños y adultos surge de la expiración de un período crítico de base biológica para el aprendizaje de la lengua natural. En contraste, el marco del Modelo de Competencia enfatiza que todas las formas de adquisición de la lengua hacen uso del mismo conjunto de procesos cognitivos y sociales, aunque difieren en la dependencia relativa de procesos específicos y en el grado en que estos procesos interactúan con otros aprendizajes.
En concreto, la UCM [10] sostiene que los adultos se ven más afectados que los niños por un conjunto de cuatro factores de riesgo que pueden impedir la adquisición de una segunda lengua.
Los adultos pueden contrarrestar estos cuatro factores de riesgo haciendo hincapié en cuatro factores protectores o preventivos.
Todos estos procesos pueden afectar tanto a niños como a adultos. Lo que varía según la edad es el estatus social relativo de la persona y el grado en que ya ha consolidado su L1.
La explicación que se ha dado anteriormente sobre los efectos de la edad en el aprendizaje de una segunda lengua pone de relieve el papel de la competencia, tal como se formula en la versión clásica del modelo. Sin embargo, sabemos que existen variaciones en el aprendizaje de distintos tipos de estructuras lingüísticas. Por ejemplo, aunque los adultos superan a los niños en lo que respecta al aprendizaje del léxico de una segunda lengua, [23] encuentran muchos más problemas a la hora de adquirir una pronunciación similar a la de un nativo. [24] Para entender estas diferencias, tenemos que pensar en el lenguaje en términos de los niveles estructurales que lo componen. La teoría emergentista pone de relieve tres dimensiones principales que controlan los procesos físicos, biológicos y sociales: la competencia, los niveles estructurales y los marcos temporales/de proceso. La versión clásica del modelo de competencia describe y cuantifica el papel de la competencia en el lenguaje. Sin embargo, en una explicación emergentista más completa, este análisis de la competencia debe complementarse con un análisis de los niveles estructurales y las escalas temporales/de proceso.
El análisis lingüístico estructural (Harris, 1951) [25] distingue los niveles de fonología de entrada, fonología de salida, léxico, semántica, morfología, sintaxis, modelos mentales e interacción. El procesamiento en estos niveles puede analizarse en términos de las teorías relacionadas del aprendizaje estadístico (fonología de entrada), la compuerta y la fluidez [26] (fonología de salida), la cognición incorporada y la teoría de hub-and-spoke [27] (semántica), DevLex [5] (léxico), los patrones basados en ítems [28] (sintaxis), la teoría de la perspectiva [29] [30] (modelos mentales) y la teoría CA [31] (interacción). Las teorías para el léxico, la sintaxis y los modelos mentales se han elaborado de maneras específicas que ayudan a unificar el enfoque. Estas elaboraciones incluyen específicamente la teoría de los patrones basados en ítems y la teoría del cambio de perspectiva.
La teoría de patrones basados en ítems [28] se basa en ideas sobre patrones posicionales de Braine (1962, 1976) [32] [33] que fueron modificadas por MacWhinney para restringir los patrones tempranos a ítems léxicos individuales. La teoría sostiene que los niños aprenden patrones basados en ítems para combinar palabras centrándose en operadores individuales, como "mi" o "más". Aprenden estos patrones como parte de su aprendizaje sobre la función de estas palabras operadoras. Luego generalizan grupos de patrones basados en ítems a patrones abstractos basados en características como el que coloca adjetivos antes de sustantivos en inglés. De esta manera, la teoría de patrones basados en ítems puede verse como una instancia temprana de la gramática de construcción [34] , aunque diseñada específicamente para dar cuenta del aprendizaje del lenguaje infantil. El procesamiento de oraciones implica el llenado repetido (o fusión [35] o unificación [36] ) de roles especificados por los patrones basados en ítems y características.
La estructura de dependencia vinculada proporcionada por la operación de patrones basados en elementos y características sirve como entrada para la construcción del modelo mental . En este nivel, las oraciones codifican agencia, causalidad, referencia y espacio-tiempo a través de un proceso de toma de perspectiva. [29] Este proceso permite a la mente humana construir una simulación cognitiva continua del significado de un enunciado codificado en abstracciones lingüísticas, mediante el uso de realidades perceptuales derivadas de la propia experiencia corporizada . [30] El enfoque de toma de perspectiva considera que las formas de gramática surgen de actos repetidos de toma de perspectiva y cambio de perspectiva durante la comprensión del lenguaje en línea . Los dispositivos gramaticales como los pronombres , el caso , la voz y el apego pueden verse como formas de expresar cambios en una perspectiva básicamente centrada en el ego. Como señalan Chafe (1994) [37] y MacWhinney (1977, 2008), la adopción y el cambio de perspectiva desempeñan un papel central en la vinculación de los modelos de las acciones de los agentes, los referentes, las posiciones en el espacio-tiempo y la causalidad (Talmy, 2000). La articulación de los vínculos entre la teoría de la perspectiva y el modelo clásico de competencia depende del examen de los efectos del procesamiento de señales en línea, como se ilustra en estudios como McDonald y MacWhinney (1995) [38] que examinaron cómo la causalidad implícita basada en verbos estableció modelos mentales que influyen en la vinculación anafórica. Un objetivo importante en esta línea de investigación es comprender mejor los mecanismos cerebrales que subyacen al cambio de perspectiva durante la comprensión del lenguaje.
La complejidad surge de la recombinación jerárquica de partes pequeñas en estructuras más grandes (Simon 1962). [39] Para el lenguaje, las partes más pequeñas son los comandos articulatorios de la fonología de salida, las características auditivas de la fonología de entrada y las características perceptuales que subyacen a la semántica. Estos patrones articulatorios, auditivos y perceptuales se combinan en palabras que se combinan en frases que se combinan en modelos mentales que componen interacciones y narrativas. Dentro de cada uno de estos niveles estructurales principales, podemos distinguir subestructuras adicionales. Dentro de la fonología, las palabras se estructuran en grupos de tonos compuestos de sílabas que se componen de inicios, núcleos y codas, que controlan grupos de gestos articulatorios. Dentro del léxico, los morfemas se pueden combinar en compuestos, frases, formas flexivas y derivaciones. Los patrones sintácticos se pueden codificar en el nivel más elemental en términos de patrones basados en ítems, [28] que luego se agrupan en el siguiente nivel de abstracción en construcciones y, finalmente, patrones sintácticos generales. Los modelos mentales se basan en un sistema interconectado que surge de los niveles de asignación de roles, configuración espacio-temporal, relaciones causales y adopción de perspectiva. [30]
Los niveles distinguidos por el análisis estructural están ricamente interconectados. Esto significa que, aunque son parcialmente descomponibles (Simon, 1962), [39] no son modulares en el sentido de Fodor (1983), [40] sino más bien interactivos en el sentido de Rumelhart y McClelland (1987). [41] Para lograr la activación y el control, los niveles de procesamiento deben estar interconectados de una manera que permita una coordinación fluida. El UCM asume que estas interconexiones se basan en métodos de organización topológica, es decir, tonotópica (Wessinger, Buonocore, Kussmaul y Mangun, 1997) [42] o somatotópica (Hauk, Johnsrude y Pulvermuller, 2004), [43] que se utilizan en toda la corteza .
El análisis estructural tiene muchas consecuencias importantes para nuestra comprensión de las relaciones entre el aprendizaje de una primera y una segunda lengua . El afianzamiento de la primera lengua relacionado con la edad opera de maneras muy diferentes en distintas áreas corticales (Werker y Hensch, 2014). [44] En la producción de una segunda lengua, los contrastes y las relaciones temporales entre los niveles de conceptualización, formulación y articulación (Levelt, 1989) [45] producen efectos marcados en el desempeño lingüístico (Skehan, 2009), [46] aunque también se pueden encontrar efectos similares en la adquisición de una primera lengua (Snow, 1999). [47] Los detalles de este análisis se pueden encontrar en MacWhinney (2017). [10]
El tercer componente del análisis emergentista (después de la competencia y los niveles estructurales) es la teoría de las escalas de tiempo/proceso. La teoría emergentista sostiene que las estructuras emergen de las restricciones que surgen dentro de los marcos de tiempo/proceso. El funcionamiento de los marcos de tiempo/proceso y sus restricciones se puede ilustrar observando cómo un conjunto de cuatro niveles estructurales determina la forma de las proteínas (Campbell, Reece y Mitchell, 1999). [48] Durante el plegamiento de proteínas , la estructura primaria de la proteína está restringida por la secuencia de aminoácidos en la cadena de ARN utilizada por el ribosoma como plantilla para la síntesis de proteínas . Esta secuencia transmite un código moldeado por la evolución; pero la forma física de una proteína específica está determinada por procesos que operan después de la transcripción inicial del ARN . La primera estructura parcialmente plegada que emerge es la estructura secundaria de espirales y pliegues creada por la imposición de restricciones de los enlaces de hidrógeno a lo largo de la cadena de aminoácidos. Estas fuerzas solo pueden afectar la geometría de la proteína una vez que la estructura primaria emerge del ribosoma y comienza a contraerse. Una vez formadas estas segundas estructuras, surge una estructura terciaria a partir de las restricciones impuestas por las reacciones hidrofóbicas y los puentes disulfuro a través de los pliegues y espirales de las estructuras secundarias. Finalmente, la estructura cuaternaria deriva de la agregación de subunidades polipeptídicas basadas en las estructuras ternarias. Es esta estructura final la que permite que cada proteína cumpla su función única, ya sea el transporte de oxígeno para la hemoglobina o la detección de antígenos para los anticuerpos . En este sistema emergente parcialmente descomponible, cada nivel implica una configuración de componentes de niveles inferiores, pero las restricciones bioquímicas operativas en cada nivel son exclusivas de ese nivel y solo operan una vez que ese nivel ha emergido durante el proceso de plegamiento.
La versión completamente emergentista del UCM enfatiza las formas en que el aprendizaje y procesamiento del lenguaje se ve limitado por procesos que operan en niveles estructurales divergentes en marcos de tiempo/proceso divergentes (MacWhinney, 2015a). Para dar cuenta de los patrones de disfluencia, tartamudeo , cambio de código y secuenciación conversacional, observamos las restricciones impuestas por el acceso léxico en línea, los patrones de activación cortical y la afiliación social. Algunas de estas restricciones operan a lo largo de un marco de tiempo de milisegundos y otras, como la afiliación social, se extienden a lo largo de décadas. El UCM distingue cinco grupos principales de marcos de tiempo/proceso: deriva filogenética en las especies, cambio diacrónico a través de la difusión social en el lenguaje, cambio de desarrollo a lo largo de la vida, consolidación de la memoria a lo largo de los días y marcos para el procesamiento y la conversación en línea en el momento. Dentro de cada uno de estos cinco grupos principales de marcos de tiempo/proceso hay docenas de procesos componentes que trabajan para limitar la forma del lenguaje.
La importancia de los marcos temporales se ilustra con un aspecto particularmente desconcertante del aprendizaje de idiomas, que es la forma en que los niños inmigrantes jóvenes pueden olvidar por completo su primera lengua (Ventureyra, Pallier y Yoo, 2004). [49] Estos casos de pérdida total de la lengua contrastan con el nivel mínimo de pérdida de la lengua experimentado por los inmigrantes mayores (MacWhinney, 2018). [50] Es difícil explicar esto solo en términos de afianzamiento, porque los jóvenes estudiantes han usado su L1 continuamente durante hasta 6 años. En cambio, es necesario observar el papel del apoyo social para los jóvenes inmigrantes, las presiones para adoptar la L2 y el papel de la alfabetización para ayudar a los estudiantes mayores a consolidar su acceso a las formas de L1. Comprender las interacciones de estos procesos requiere un modelo que pueda reunir todas estas fuerzas y marcos temporales en términos de competencia, motivación y consolidación. La elaboración de estos efectos es ahora un énfasis principal para la investigación en curso de UCM.
La versión clásica del Modelo de Competencia hizo hincapié en las formas en que la fiabilidad de las señales determinaba la fuerza de las mismas. Estos efectos se midieron en experimentos de procesamiento de oraciones altamente estructuradas. Para abordar ciertas limitaciones de esta investigación, el Modelo de Competencia Unificada buscó tener en cuenta con mayor detalle los hechos relacionados con la edad en la comparación entre el aprendizaje de una segunda lengua por parte de niños y adultos. Dentro del modelo clásico, el único mecanismo que podía explicar estos efectos era la competencia entre los patrones de L1 y L2, tal como se expresaba a través de la transferencia negativa. Aunque la transferencia desempeña un papel importante como factor de riesgo para las dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua por parte de adultos, no es el único factor de riesgo.
Al observar más de cerca la variedad de resultados de aprendizaje de L2 en los distintos niveles estructurales y marcos temporales, se hizo evidente que necesitábamos construir una explicación más compleja de los resultados variables en el aprendizaje de L2. Esta explicación requirió una integración más profunda de la teoría emergentista en el marco del UCM. La explicación resultante ahora puede abordar cada una de las limitaciones del modelo clásico mencionado anteriormente. En concreto,
· Al vincular las estructuras lingüísticas con regiones cerebrales específicas, el modelo está cada vez más fundamentado neurolingüísticamente (MacWhinney, 2019), [51]
· al delinear un conjunto de factores de riesgo y protección, el modelo aborda con mayor precisión los patrones relacionados con la edad en el aprendizaje de una segunda lengua,
· al proporcionar una explicación de los factores sociales y motivacionales en un marco de tiempo y proceso, el modelo explica mejor la variación en el resultado de L2 por grupos sociales y entornos laborales, y además proporciona explicaciones de los patrones de cambio de código y desgaste lingüístico,
· Al vincular la teoría del cambio de perspectiva, tenemos una comprensión más completa del procesamiento de oraciones en línea, y
· mediante el desarrollo de corpus (MacWhinney, 2019) [52] y métodos experimentales en línea (eCALL) (MacWhinney, 2017), [53] el modelo ahora proporciona una explicación microgenética más completa del crecimiento de la fluidez.
Al abordar cada una de estas cuestiones en el contexto de los análisis del aprendizaje de L2, la versión actual del UCM nos permite comprender mejor no solo el aprendizaje de L2, sino también la evolución del lenguaje (MacWhinney, 2005), [54] el cambio del lenguaje, el desarrollo del lenguaje infantil (MacWhinney, 2015), [55] los trastornos del lenguaje (Presson y MacWhinney, 2011), [56] y el desgaste del lenguaje (MacWhinney, 2018). [50]