Las diferencias de sexo en la educación son un tipo de discriminación sexual en el sistema educativo que afecta tanto a hombres como a mujeres durante y después de sus experiencias educativas. [1] En promedio mundial, los hombres tienen más probabilidades de estar alfabetizados, aunque en muchos países prevalecen puntuaciones más altas de alfabetización entre las mujeres. [2] Las mujeres tienen más probabilidades de obtener un título de educación terciaria en comparación con los hombres de la misma edad. En el pasado, los hombres tendían a recibir más educación que las mujeres, pero la brecha de género en la educación se ha revertido en las últimas décadas en la mayoría de los países occidentales y en muchos países no occidentales. [3]
Esto se mide con el Índice de Paridad de Género . Cuanto más cerca de uno, más cerca está la igualdad de género. Cuando el número es inferior a 1, hay más hombres que mujeres, y cuando el número es superior a 1, hay más mujeres que hombres. [4]
Según la UNESCO, las desigualdades de género en la educación en todo el mundo están determinadas principalmente por la pobreza, el aislamiento geográfico, la condición de minoría, la discapacidad, el matrimonio precoz, el embarazo y la violencia de género. [8] En el resto del mundo, hay más niños que niñas sin escolarizar; sin embargo, las mujeres constituyen dos tercios de los 750 millones de adultos sin conocimientos básicos de alfabetización. [8]
En varios países desarrollados, ha habido un aumento en el acceso de las mujeres a la educación en las últimas décadas. En los países desarrollados, las niñas y los niños están matriculados en la escuela primaria, jardín de infantes y secundaria en igualdad de condiciones en el sistema educativo. Según Sutherland, en los países europeos, las niñas tienden a prosperar con más frecuencia en la escuela secundaria que los niños en los países desarrollados. Los países africanos y asiáticos han ayudado y atendido a las niñas imponiendo ciertas cuotas y becas para ingresar a la educación superior y brindarles oportunidades de una mejor educación con empleos duraderos. Las perspectivas y la posición de las mujeres en la educación superior han mejorado drásticamente en los últimos años en varios países del mundo. En determinados países, el autor afirmó que las mujeres están siendo mal representadas y evaluadas injustamente en el nivel educativo universitario. Además, en algunos países desarrollados, las mujeres siguen siendo una “minoría clara” en la educación superior, según el artículo. Existe una tendencia constante en la educación a nivel universitario sobre cómo las mujeres constituyen una pequeña proporción de estas escuelas en ciertos países. Las otras luchas frecuentes que resultan de estos problemas provienen de que las mujeres permanecen en un pequeño grupo categórico que no obtiene títulos de doctorado y algunos títulos de posgrado en varios países. [9]
Otros factores basados en las diferencias de género en la educación se conectan coherentemente con el estudio de Aleksandra M. Rogowska y su colega de examinar y explorar cinco rasgos, la motivación académica, la personalidad y el género en un contexto transcultural. Realizó un estudio entre estudiantes universitarios polacos y ucranianos (424 estudiantes) en los sectores de educación física. El estudio requirió una prueba de conjunto de elementos que examinaba el GPA (promedio de calificaciones), la escala de motivación académica (AMS) y el modelo de personalidad para recopilar datos. El estudio de Rogowska reveló que se encontraron diferencias de género en “rasgos de personalidad y escalas de motivación académica”. El estudio también mostró cuán notable era el género y prominente como “moderador” en la correlación dinámica entre escrupulosidad y rendimiento académico. El autor señaló cómo el género era integral como tercera variable para mostrar la conexión entre la escrupulosidad y el logro académico. El estudio de Rogowska arrojó información convincente sobre el factor de motivación de las mujeres que están más motivadas que los hombres en función del rendimiento académico. [10]
Un estudio que analizó a niños nacidos en la década de 1980 en Estados Unidos hasta su edad adulta encontró que los niños con problemas de conducta tenían menos probabilidades de completar la escuela secundaria y la universidad que las niñas con los mismos problemas de conducta. Los niños estuvieron más expuestos a experiencias negativas y a la presión de sus compañeros, y tuvieron tasas más altas de repetición de grado. Owens, quien realizó el estudio, atribuye esto a los estereotipos negativos sobre los niños y dice que esto puede explicar en parte la brecha de género en la educación. [11]
En los países desarrollados, las mujeres suelen estar subrepresentadas en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). [12] Según la OCDE, el 71% de los hombres que se gradúan en ciencias trabajan como profesionales en física, matemáticas e ingeniería, mientras que sólo el 43% de las mujeres trabajan como profesionales. "Menos de 1 de cada 3 graduados en ingeniería y menos de 1 de cada 5 graduados en informática son mujeres". [13]
Con respecto a la cuestión de género y educación en el campo STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), y cómo las mujeres en STEM tienen números decepcionantes y escasos en el campo, lo cual es alarmante para los formuladores de políticas y los científicos en sociología. Los autores Stoet y Geary utilizaron una base de datos internacional sobre el éxito de los estudiantes en el campo STEM y mencionaron y analizaron cómo las niñas se desempeñaron en comparación con los niños en varios países en el campo de las ciencias. Analíticamente, las estudiantes emergieron como más que capaces de desempeñarse a niveles destacados en STEM a nivel universitario. Además, el análisis reconoció cómo las niñas obtuvieron resultados comparables a los de los niños y superiores en varios países en materias específicas correspondientes a matemáticas y ciencias. Stoet y Geary mencionaron cómo las fortalezas académicas relativas con respecto a las diferencias de sexo y la demanda de títulos STEM aumentaron con un aumento de la igualdad de género a escala nacional en diferentes países. Además, el análisis de mediación mostró que las “presiones sobre la calidad de vida en naciones con menos igualdad de género” alientan y abogan por la participación de las mujeres en la educación STEM. En general, el autor menciona que existe una intensa presión para que los países con menos igualdad de género generen un aumento en la educación STEM. la promoción de la participación de las mujeres en materias STEM [14] .
Centrar los problemas de la educación de género en el campo STEM en torno a las evaluaciones de prejuicios de género de los niños en relación con la ansiedad y la falta de representación de las mujeres. El autor Drew H. Bailey menciona cómo, independientemente del esfuerzo y el progreso mundial por la igualdad de género en las diferentes sociedades, la falta de mujeres en los programas STEM es un problema recurrente en las instituciones educativas. Además, Bailey y sus colegas estudiaron cómo la posibilidad de que la diferencia de género en la ansiedad de los sujetos STEM contribuya a la subrepresentación de las mujeres. El estudio implicó evaluar el número de predicciones del "modelo de estratificación de género", que evalúa "patrones transnacionales" de distinciones de género en la ansiedad y el rendimiento matemático. El estudio se adaptó a la cantidad de resultados de la desigualdad de género a escala nacional relacionados con la ansiedad matemática y el desempeño en educación. Para avanzar en el estudio se midieron los datos analíticos recopilados del PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), en el que participaron 761.655 estudiantes de 68 países. Los resultados del estudio mostraron que los países con sociedades más igualitarias de género y económicamente avanzadas tienen un nivel moderado de ansiedad matemática. Hay comparativamente más “madres en campos STEM” en los países desarrollados; sin embargo, según el estudio, valoraban más la “competencia matemática” de sus hijos que de sus hijas. Según el estudio del autor, las madres en los campos STEM valoraban que sus hijos tuvieran más capacidad en matemáticas que sus hijas. Sin embargo, el promedio mundial en los exámenes STEM es más cercano en términos de desempeño entre niñas y niños, según Baily y sus colegas. [15]
La discriminación contra los hombres en la educación a veces se conoce como "segundo sexismo". El segundo sexismo no ha contado con un respaldo o investigación significativos, ni siquiera entre quienes estudian la discriminación. [16] El segundo sexismo en la educación, junto con los estereotipos obvios de roles sexuales, hacen que los estudiantes varones enfrenten más castigos en la escuela que las mujeres. [17]
En el pasado, los hombres tendían a recibir más educación que las mujeres; sin embargo, el sesgo de género en la educación se volvió gradualmente hacia los hombres en las últimas décadas. En los últimos años, los profesores han tenido expectativas modestas sobre el rendimiento académico de los niños. Los niños fueron etiquetados como dependientes, la impresión que los maestros dan a los estudiantes puede afectar la calificación que reciben. En las escuelas o universidades, los prejuicios contra los estudiantes varones son comunes. Por lo general, los profesores tenían una mejor percepción de las niñas que de los niños. Muchos docentes tienen una relación peor con los niños que con las niñas porque se relacionan con las niñas más profundamente que con los niños. Debido a este sesgo en las calificaciones, los estudiantes varones tienen más probabilidades que las alumnas de obtener peores calificaciones. Algunos estudios recientes indican que la discriminación contra los niños en las calificaciones puede contribuir a parte de esta disparidad de género. Los estudios han demostrado que los profesores suelen tener expectativas más bajas sobre el rendimiento académico y el comportamiento de los niños en la escuela, aunque la mayoría de los profesores pretenden ser justos y trabajar para brindar oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los niños. [18] [19] [20] [21] En el estudio de Ingela Åhslund y Lena Boström, descubrieron que las niñas son vistas como autónomas, motivadas y de alto rendimiento, mientras que los niños son vistos como alborotadores y de bajo rendimiento. [22] Además, Ingela y Lena descubrieron que los estereotipos de género provocan diferentes interpretaciones del mismo comportamiento en niños y niñas, percibiendo a las niñas como independientes y con mayores habilidades de comunicación y organización y a los niños como no preparados, desmotivados e infantiles. según estudios sobre atribución de género.
En una investigación realizada por Camille Terrier, descubrió que tanto en aritmética como en francés, el sesgo de género de los profesores afecta de manera significativa y en gran medida hasta qué punto avanzan los niños en relación con las niñas. [23] Incluso en materias como matemáticas y ciencias, donde los puntajes de sus exámenes eran iguales o inferiores a los puntajes de las niñas, el estudio encontró que los niños recibieron peores calificaciones que las niñas. En la escuela secundaria, el sesgo de género de los docentes hacia los hombres representa el 6% de la brecha en el rendimiento en matemáticas entre niños y niñas. Además, recopiló datos de escuelas de una región educativa bastante subdesarrollada de Francia. Según la investigación, los profesores sin experiencia tienden a estar más predispuestos hacia los niños en el aula. Los docentes asignados a zonas desfavorecidas suelen ser más jóvenes que los que trabajan en instituciones con mayores privilegios. Su estudio estableció que los prejuicios de género entre los docentes afectarán significativamente la brecha de éxito entre niños y niñas en diferentes materias. Esto explica por qué los niños están cada vez más rezagados que las niñas en rendimiento académico.
Debido a sus peores calificaciones, los niños tienen menos probabilidades de ser admitidos en estudios superiores, lo que en última instancia puede limitar sus posibilidades de éxito en el mercado laboral. Un estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico demostró que los niños se están quedando gradualmente atrás de las niñas en las escuelas. Los niños que se quedan atrás corren el riesgo de abandonar la escuela, no matricularse en la facultad o universidad o encontrarse desempleados como resultado de esta desventaja. En los países de la OCDE, el 66% de las mujeres y el 52% de los hombres, respectivamente, ingresaron a programas universitarios en 2009, y esta disparidad se está ampliando. [24] En 2015, el 43% de las mujeres europeas de entre 30 y 34 años completaron la educación superior, frente al 34% de los hombres del mismo grupo de edad. Existe un interés considerable en descubrir las causas de esta disparidad porque ha aumentado 4,4 puntos porcentuales en los últimos diez años. Además, los estudiantes varones corren un mayor riesgo de experimentar desafíos académicos, sociales y emocionales, lo que puede conducir a una mayor sensación de alienación de uno mismo y de la sociedad, según investigaciones actuales sobre disparidades de género en entornos educativos en todos los niveles socioeconómicos.
La explicación más probable es que las niñas se esfuerzan más en la escuela porque esta diferencia no parece ser resultado de discriminación y es poco probable que dependa de diferencias innatas en habilidades. [25] [26] [27] [28] El diseño de medidas para cerrar la brecha de género en la educación requiere investigar por qué esto es así y en qué se diferencia según los diferentes contextos de aprendizaje. La escuela debe comprender los diversos estilos de aprendizaje utilizados por niños y niñas en el aula. [22]
La discriminación de género en la educación también existe debido al trato diferenciado que reciben los estudiantes por parte de maestros o maestras. En Terranova, Jim Duffy et al. descubrió que los profesores pueden tener expectativas más altas para los niños en matemáticas y ciencias, y para las niñas; Mayores expectativas en el lenguaje. Se descubrió que los profesores también tenían una tendencia a elogiar a los estudiantes que coincidían con las normas esperadas de género. Los estudiantes fueron elogiados con más frecuencia por las profesoras de matemáticas que por las de literatura, pero los elogios fueron más frecuentes por parte de los profesores de literatura que por los de matemáticas. También se ha descubierto que las críticas se dirigen a los estudiantes varones con mucha más frecuencia que a las mujeres tanto en las clases de literatura como de matemáticas, independientemente del género del profesor. [29] Altermatt sugirió, sin embargo, que un mayor número de interacciones profesor-alumno pueden estar dirigidas a los niños como resultado de que los estudiantes varones inicien una mayor interacción. [30]
En un estudio realizado por Paulette B. Taylor, se encontraron cintas de video que mostraban el mismo comportamiento inapropiado (golpear con el lápiz, molestar a los demás y reprimendas leves al maestro) de 4 estudiantes diferentes; Un hombre y una mujer afroamericanos, y un hombre y una mujer blancos. 87 maestros en servicio y 99 maestros en formación vieron las cintas, que también estaban divididas en grupos de hombres y mujeres afroamericanos, así como en grupos de maestros participantes blancos, hombres y mujeres. Luego se pidió a los participantes que completaran una escala de calificación de comportamiento de 32 ítems que se centraba en las percepciones individuales de los profesores sobre los estudiantes en una cinta de vídeo. El análisis reveló significancia estadística en las diferencias relacionadas con el género del maestro y la percepción de que la estudiante afroamericana es vista como la más problemática. Sin embargo, no se encontró significación estadística en las calificaciones de los estudiantes en relación con los orígenes étnicos de los profesores o la interacción entre etnia y género. Los profesores varones calificaron a los estudiantes con mayor impulsividad que las profesoras en general; sin embargo, el único hallazgo estadísticamente significativo fue la calificación de las estudiantes afroamericanas de todos los grupos participantes. [31]
La discriminación sexual en la educación se aplica a las mujeres de varias maneras. En primer lugar, muchos sociólogos de la educación ven el sistema educativo como una institución de reproducción social y cultural . [32] Los patrones existentes de desigualdad, especialmente en lo que respecta a la desigualdad de género , se reproducen dentro de las escuelas a través de procesos formales e informales. [1] En las sociedades occidentales, estos procesos se remontan a las etapas de aprendizaje de la escuela preescolar y primaria . Investigaciones como el estudio de 2013 de May Ling Halim et al. han demostrado que los niños son conscientes de los estereotipos de roles de género desde una edad temprana, siendo aquellos que están expuestos a niveles más altos de medios de comunicación, así como el comportamiento estereotipado de género de los adultos, los que tienen los más fuertes. percepción de roles estereotipados de género, independientemente de la etnia. [33] De hecho, la teoría del esquema de género de Sandra Bem identifica que los niños absorben los estereotipos de género al observar el comportamiento de los humanos que los rodean y luego imitan las acciones de aquellos que consideran de su propio género. [34] Por lo tanto, si los niños obtienen señales de género a partir de estímulos ambientales, es lógico que los primeros años de educación de un niño sean algunos de los más formativos para desarrollar ideas sobre la identidad de género y puedan ser potencialmente responsables de reforzar nociones dañinas de disparidad en los roles de hombres y mujeres. Jenny Rodgers identifica que los estereotipos de género existen de diversas formas en el aula de primaria, incluida la generalización de los niveles de rendimiento basados en el sexo y las actitudes de los docentes hacia el juego apropiado para el género. [35]
En su estudio cuantitativo de 1978, Katherine Clarricoates realizó observaciones de campo y entrevistas con maestros de escuelas primarias británicas de una variedad de escuelas ubicadas tanto en áreas rurales como urbanas y en áreas ricas y menos ricas. [36] Su estudio confirma que las afirmaciones de Rodgers sobre los estereotipos de género y la discriminación fueron ampliamente vistas en las aulas. En un extracto de una de las entrevistas, un profesor afirmó que son "materias como geografía... donde los chicos salen bien... tienen los datos, mientras que las chicas tienden a ser un poco más confusas en la mayoría de las cosas". [37] Mientras tanto, otros profesores afirmaron que "ellas (las niñas) no tienen la imaginación que tienen la mayoría de los niños" y que "me parece que puedes despertar a los niños un poco más fácilmente que a las niñas... Las niñas tienen sus propias ideas establecidas – siempre es '...y nos fuimos a casa a tomar el té'... Mientras que puedes hacer que los chicos escriban algo realmente interesante...". [37] En otra entrevista, un maestro percibió diferencias de comportamiento de género y comentó: "... las niñas parecen ser típicamente femeninas mientras que los niños parecen ser típicamente masculinos... ya sabes, más agresivos... el ideal de lo que deberían ser los hombres". , [38] mientras que otro categorizó a los niños como más "agresivos, más aventureros que las niñas". [39] Al considerar la teoría del esquema de género de Bem en relación con estas afirmaciones, no es difícil ver cómo los alumnos y alumnas pueden captar diversas señales de comportamiento de la diferenciación y generalizaciones de género de sus profesores que luego se manifiestan en intereses y niveles educativos de género. de logro. Claricoates denomina a este sesgo el "currículum oculto", ya que se desvía del plan de estudios oficial que no discrimina por motivos de género. [40] Ella señala que surge de las propias creencias subyacentes de un maestro sobre el comportamiento de género y les hace actuar a favor de los niños pero en detrimento de las alumnas. En última instancia, esto conduce al desarrollo de una profecía autocumplida en el desempeño académico y conductual de los estudiantes. [41] Citando la disertación de Patricia Pivnick de 1974 sobre las escuelas primarias estadounidenses, Clarricoates postula que
Este análisis destaca los obstáculos permanentes que el "curriculum oculto" de los docentes puede imponer a ambos géneros.
Otro elemento del "curriculum oculto" que identifica Clarricoates es el sexismo lingüístico. Ella define este término como el uso consistente e inconsciente de palabras y formas gramaticales por parte de los profesores que denigran a las mujeres y enfatizan la supuesta superioridad de los hombres, no sólo en el contenido de las lecciones sino también en situaciones de procedimiento disciplinario. [39] Un ejemplo de esto que ella cita es la determinación del género de personajes animales e inanimados. Afirma que los profesores, así como los presentadores de televisión y los personajes, así como el material curricular, se refieren a los dinosaurios, pandas, ardillas y personajes matemáticos como "él", transmitiendo a los niños pequeños que todos estos animales sólo son del género masculino. Mientras tanto, sólo se hace referencia a figuras maternas como mariquitas, vacas y gallinas como "ella". Como resultado, los libros escolares, los medios de comunicación y el contenido curricular dan a los estudiantes la impresión de que las mujeres no crean la historia, lo que contribuye a la dañina suposición de que las mujeres no pueden transformar el mundo, mientras que los hombres sí. [39]
Además, Clarricoates analiza el sexismo lingüístico inherente a la elección de adjetivos por parte de los profesores a la hora de amonestar o recompensar a sus alumnos. Señala que "si los niños se salen de control, se les considera 'bulliciosos', 'rudos', 'asertivos', 'alborotadores' y 'aventureros'", mientras que a las niñas se las llama "'quisquillosas', 'perras', risueña', 'maliciosa' y 'tonta'". Según las observaciones anteriores de Clarricoates, los términos aplicados a los niños implican un comportamiento masculino positivo, mientras que las categorías utilizadas para las niñas son más despectivas. [39] Esta diferencia en las reacciones de los profesores ante comportamientos similares puede considerarse nuevamente como una contribución al desarrollo de comportamientos estereotipados de género en los alumnos jóvenes. Otro elemento de sexismo lingüístico que identifica Clarricoates es la diferencia en el trato que sus profesores dan al uso de "lenguaje inadecuado" por parte de alumnos y alumnas; Las niñas tendían a ser censuradas más duramente en comparación con los niños, debido a prejuicios inconscientes sobre el comportamiento apropiado para su género. Mientras que las niñas eran consideradas "poco femeninas" por usar un discurso "brusco", el mismo discurso pronunciado por sus homólogos masculinos se consideraba parte del comportamiento masculino normal y, por lo tanto, se las amonestaba con menos dureza. Esto crea un doble estándar lingüístico que nuevamente puede considerarse que contribuye a las disparidades de comportamiento de género a largo plazo. [39]
Clarricoates concluye su estudio observando que existe una situación complicada para las alumnas jóvenes. Si una niña se ajusta a los ideales institucionales aprendiendo bien sus lecciones, hablando apropiadamente y no molestando al maestro, entonces su éxito se minimiza en comparación con el comportamiento equivalente de un alumno varón. De hecho, se la considera "pasiva", o "buena-buena" y "menor" que sus alumnos varones. Como resultado, este refuerzo fomentará la sumisión y el autodesprecio ; cualidades que la sociedad no tiene en gran estima. Sin embargo, si no se adapta, será amonestada con más dureza que sus alumnos varones equivalentes y también será vista desde una perspectiva más negativa. Se la considerará problemática y disruptiva para la clase, lo que en última instancia puede afectar su rendimiento académico y sus perspectivas profesionales en el futuro. Además, si es capaz de sobrevivir en la institución escolar como una persona asertiva y segura de sí misma, todavía enfrentará muchos desafíos en el lugar de trabajo, donde estas características en las mujeres a menudo se perciben como "mandonas" o "autoritarias". [43]
Rodgers identifica que otro desafío para la igualdad de género en el aula de la escuela primaria es el predominio de la heteronormatividad y los estereotipos heterosexuales. Citando la investigación de Guasp, sostiene que el discurso heteronormativo sigue siendo la norma, tanto en las escuelas como en la sociedad occidental en general. [44] [45] Ella señala que los estereotipos de género y heterosexuales están intrínsecamente vinculados, debido a las expectativas de que las mujeres se sientan atraídas sexualmente por los hombres y viceversa, como parte de su desempeño de género. Así, uno de los mayores desafíos para la igualdad de género es el ocultamiento de la diversidad sexual bajo el dominio de la heteronormatividad. [46] Rodgers identifica que si bien la Ley de Reforma Educativa de 1988 en el Reino Unido ayudó a aumentar las oportunidades para la diversidad de género al garantizar que ambos sexos estudiaran las mismas materias básicas, por otro lado, los estereotipos heterosexuales se exacerbaron con la aprobación de la Sección 28 de la la Ley de Gobierno Local de 1988, que decretaba la homosexualidad "como una pretendida relación familiar". Esto provocó un obstáculo importante en la aceptación generalizada de la homosexualidad y, por tanto, en el avance de la igualdad de género en las escuelas. [47] A pesar de la derogación de esta ley en 2003, [48] los alumnos con mayor riesgo de discriminación como resultado de prejuicios de género en el "currículo oculto" siguen siendo aquellos que no se ajustan a los estereotipos de género y heterosexuales. De hecho, Rodgers cita estos enfoques de enseñanza como conformes a la masculinidad hegemónica y atribuye este método a la marginación de los estudiantes que no se ajustan a sus roles de género estereotipados. [47]
Otra forma en que el sistema educativo discrimina a las mujeres es a través de la realización de cursos, especialmente en la escuela secundaria. Esto es importante porque la realización de cursos representa una gran brecha de género en los cursos que toman hombres y mujeres, lo que conduce a diferentes caminos educativos y ocupacionales entre hombres y mujeres. Por ejemplo, las mujeres tienden a tomar menos cursos científicos y matemáticos avanzados, lo que las hace estar mal preparadas para seguir estas carreras en la educación superior. Esto se puede ver además en los cursos de tecnología e informática. [1]
Las normas culturales también pueden ser un factor que cause discriminación sexual en la educación. Por ejemplo, la sociedad sugiere que las mujeres deberían ser madres y responsables de la mayor parte de la crianza de los hijos. Por lo tanto, las mujeres se sienten obligadas a seguir vías educativas que conduzcan a ocupaciones que les permitan ausentarse durante mucho tiempo, para poder ser amas de casa. [1] Los matrimonios infantiles pueden ser otro factor determinante para poner fin a las tasas de educación formal y alfabetización de las mujeres en varias partes del mundo. [49] Según una investigación realizada por UNICEF en 2013, una de cada tres niñas en el mundo en desarrollo está casada antes de los 18 años. [50] Como práctica aceptada en muchas culturas, se le da poca importancia a la inversión en la educación de una niña. , mientras que se hace hincapié en que los hombres y los niños sean los "sostén de la familia". [51]
Un plan de estudios oculto puede contribuir aún más a la discriminación en el sistema educativo. El currículo oculto es la idea de que la raza, la clase y el género influyen en las lecciones que se imparten en las escuelas. [52] Además, es la idea de que ciertos valores y normas se inculcan a través del plan de estudios. Por ejemplo, la historia de Estados Unidos a menudo enfatiza los papeles importantes que desempeñaron los hombres blancos en el desarrollo del país. Incluso se han reescrito algunos planes de estudio para resaltar los roles desempeñados por los hombres blancos. Un ejemplo de esto sería la forma en que se habla de las guerras. Los planes de estudios sobre la Guerra Civil, por ejemplo, tienden a hacer hincapié en personajes clave como Ulysses S. Grant, Robert E. Lee y Abraham Lincoln. Mientras que a las mujeres o a los hombres de color, como Harriet Tubman como espía de la Unión, Harriet Beecher Stowe o Frederick Douglass, se les resta importancia a su papel en la guerra. [53] Otra parte es que los temas que se imparten son masculinos o femeninos. Las clases de taller y las ciencias avanzadas se consideran más masculinas, mientras que la economía doméstica, el arte o las humanidades se consideran más femeninas. El problema surge cuando los estudiantes reciben un trato y una educación diferentes debido a su género o raza. [53] Los estudiantes también pueden ser socializados para sus roles adultos esperados a través del principio de correspondencia establecido por sociólogos como Samuel Bowles y Herbert Gintis . Se puede alentar a las niñas a aprender habilidades valoradas en campos dominados por mujeres, mientras que los niños pueden aprender habilidades de liderazgo para ocupaciones dominadas por hombres. Por ejemplo, a medida que avanzan hacia las fases secundaria y postsecundaria de su educación, los niños tienden a gravitar más hacia los cursos STEM que sus compañeras de clase. [54]
El desarrollo infantil en el ámbito educativo también puede verse influido por el trato que recibe un niño de sus padres. En un estudio realizado por Rebecca Carter, se analizó a los estudiantes de octavo grado de escuelas públicas y privadas mediante el Estudio Longitudinal de Educación Nacional (NELS), un estudio que proporciona muchos detalles sobre la participación de los padres en el logro educativo de sus hijos. [55] Los datos encontraron que las mujeres participaban en discusiones escolares con sus padres con más frecuencia que sus homólogos masculinos; sin embargo, cuando se controlaban los puntajes de las pruebas, las calificaciones y las aspiraciones educativas, hubo una reducción en la magnitud del efecto de género de las discusiones escolares, pero aún se mantenía. su significado. También se ha descubierto que los padres están más involucrados con la escuela en nombre de sus hijos, pero no se sabe que la participación sea puramente académica o por razones conductuales/no académicas. Tampoco se encontraron diferencias en los límites de tiempo impuestos para mirar televisión entre hombres y mujeres después de la escuela. Sin embargo, se observó que las mujeres eran más propensas que los hombres a pasar menos tiempo socializando con amigos debido a la participación de los padres, lo que refleja el concepto de que los padres hacen mayores esfuerzos para proteger a sus hijas. Los datos también han demostrado que la asistencia de los padres a eventos escolares es mayor para las hijas que para los hijos, y cuando se controlan los factores académicos se ha encontrado que más de la mitad de las diferencias de género encontradas se explican por factores académicos, lo que significa que la participación de los padres en Estos eventos estuvieron influenciados por el desempeño académico de la hija. [55]
La discriminación de género en la educación también existe debido a la discriminación doméstica. Los padres pueden gastar de manera diferente según el género de sus hijos, lo que constituye un trato desigual. Shaleen Khanal estudió el gasto que la gente gasta en niñas y niños en Nepal. Basándose en su investigación, descubrió que los padres gastan en educación, en comparación con los niños, un 20% menos en las niñas, lo que es muy desigual. [56] La diferencia de gastos incluye el gasto desigual en matrículas de estudiantes, libros de texto, útiles escolares como mochilas, uniformes y otros gastos educativos. [56] Y este tipo de discriminación está aumentando en Nepal. Además, los padres en Nepal están más dispuestos a gastar más dinero para permitir que los niños vayan a escuelas privadas para recibir una mejor educación. Este fenómeno es más pronunciado en las zonas rurales de Nepal, pero también ocurrió en las zonas urbanas. [56]
En un estudio de 220 universidades de Estados Unidos, el 84% de ellas ofrecían becas de un solo género. El estudio evaluó si estas universidades eran discriminatorias si hay 4 o más becas sólo para mujeres en comparación con sólo para hombres, y calificó el 68,5% como discriminatorias contra los hombres. [57] En muchas universidades hay becas sólo para mujeres. Estos han sido descritos como ilegales según el Título IX y discriminatorios contra los hombres, lo que ha provocado que el Departamento de Educación de los Estados Unidos inicie múltiples investigaciones en todo el país. [58] Quienes presionan para eliminarlas han mencionado que estas becas se crearon en la década de 1970, cuando las mujeres estaban subrepresentadas en la educación terciaria, pero ahora son los hombres los que tienen un rendimiento inferior y que las becas deberían volverse neutrales en cuanto al género. [59] [60] En 2008 en Nueva Zelanda , la Comisión de Derechos Humanos consideró abolir las becas para mujeres. [61]
La discriminación se produce en su mayor parte en ocupaciones de bajo estatus y estereotipadas sexualmente, lo que en parte se debe a las diferencias de género en las carreras. [62] También tienen que soportar las principales responsabilidades de las tareas domésticas, a pesar de que su participación en la fuerza laboral ha aumentado. La discriminación sexual en la escuela secundaria y en la universidad también da como resultado que las mujeres no estén preparadas o calificadas para ejercer ocupaciones más prestigiosas y mejor remuneradas. La discriminación sexual en la educación también hace que las mujeres sean más pasivas, calladas y menos asertivas, debido a los efectos del plan de estudios oculto. [1]
Las interacciones en el aula también pueden tener consecuencias invisibles. Debido a que el género es algo que aprendemos, las interacciones cotidianas moldean nuestra comprensión de cómo abordar el género. [52] Los maestros y el personal de una escuela primaria pueden reforzar ciertos roles de género sin pensar. Sus interacciones comunicativas también pueden destacar a otros estudiantes. Por ejemplo, un profesor puede convocar a uno o dos estudiantes más que a los demás. Esto hace que aquellos a los que se les llama menos tengan menos confianza. Un ejemplo de género sería el de un profesor que espera que una niña sea buena coloreando o que un niño sea bueno construyendo. Este tipo de interacciones restringen al estudiante al rol particular que se le asigna. [53]
Otras consecuencias vienen en forma de lo que se comunica como comportamientos apropiados para niños y niñas en clases como educación física. Si bien es posible que un maestro no intente comunicar estas diferencias intencionalmente, puede tender a hacer comentarios basados en la capacidad física del género. [63] Por ejemplo, a un hombre se le puede decir que lanza como una niña, lo que lo perpetúa para volverse más masculino y usar la fuerza bruta. A una mujer, por otro lado, se le puede decir que tiene un aspecto demasiado masculino, lo que la hace volverse más reservada y menos motivada. [64]
Cierta discriminación de género, ya sea intencional o no, también afecta las posiciones por las que los estudiantes pueden luchar en el futuro. Es posible que las mujeres no encuentren interés en la ciencia, la tecnología, la ingeniería o las matemáticas (STEM), porque no han estado expuestas a ese tipo de clases. Esto se debe a que las interacciones dentro de la escuela y la sociedad las están empujando hacia clases más fáciles y femeninas, como economía doméstica o arte. Es posible que tampoco vean a muchas otras mujeres ingresando al campo STEM. Esto luego reduce el número de mujeres en STEM, lo que produce y continúa este ciclo aún más. [65] Esto también tiene un efecto similar en los hombres. Debido a las interacciones de los profesores, como decir que los niños normalmente no cocinan, es menos probable que los hombres sigan carreras como chef, artista o escritor. [64]
Los últimos puntajes de las pruebas nacionales en los Estados Unidos , recopilados por la evaluación NAEP , muestran que las niñas han alcanzado o superado el rendimiento en lectura de los niños en todos los niveles de edad. La brecha de alfabetización en cuarto grado equivale a que los hombres estén dos años por detrás de la niña promedio en lectura y escritura. En el nivel de la escuela media, las estadísticas del Servicio de Evaluación Educativa muestran que la brecha entre hombres y mujeres de octavo grado es más de seis veces mayor que las diferencias en el razonamiento matemático, favoreciendo el razonamiento matemático a los hombres. Estos hallazgos se han extendido por todo el mundo, ya que la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) encontró que el género es el predictor más poderoso del desempeño en un estudio de 14 países. [66]
Booth, Johns y Bruce afirman que, tanto a nivel nacional como internacional, "los estudiantes varones no obtienen tan buenos resultados como las niñas en lectura y escritura y aparecen con mayor frecuencia en clases de educación especial, tienen tasas de deserción y tienen menos probabilidades de ir a la universidad". [67] [68] Los niños se enfrentan a una multitud de dificultades en lo que respecta a la alfabetización y el artículo enumera algunas de las posibles áreas de la alfabetización donde estas dificultades podrían surgir. Estos incluyen, entre otros, su propia identidad de género, cuestiones sociales y culturales, religión, tecnología, cultura escolar, estilos de enseñanza, currículo y los fracasos de los cursos de enseñanza previos y en servicio. [1]
También es importante considerar dos aspectos de los niños y la alfabetización, como se plantea en el artículo de Booth, que se basa en el trabajo de 2002 de Smith y Wilhelm. El primero es el logro; Los niños suelen tardar más en aprender que las niñas, aunque sobresalen de las niñas cuando se trata de "tareas de recuperación de información y alfabetización relacionadas con el trabajo". [69] Es importante, por lo tanto, que el maestro proporcione las actividades apropiadas para resaltar las fortalezas de los niños en alfabetización y apoyar adecuadamente sus debilidades. Además, los niños tienden a leer menos que las niñas en su tiempo libre. Esto podría influir en el hecho de que las niñas normalmente "comprenden los textos narrativos y expositivos mejor que los niños". [69] En su libro de 2009 Grown Up Digital , Tapscott escribe que hay otros métodos a considerar para llegar a los niños en lo que respecta a la alfabetización: "Los niños tienden a poder leer mejor las imágenes visuales... estudio de la Universidad Estatal de California (Hayword) vio aumentar los puntajes de las pruebas entre un 11 y un 16% cuando se cambiaron los métodos de enseñanza para incorporar más imágenes". [70] Smith y Wilhelm dicen que los niños suelen tener una "estimación más baja de sus habilidades de lectura" que las niñas. [69]
Un intento de cambiar la enseñanza de la alfabetización ha sido ofrecer opciones a las poblaciones de género en las aulas. En Hamilton, Ontario, la escuela primaria/junior Cecil B. Stirling ofreció a los estudiantes de séptimo y octavo grado, y a sus padres, la posibilidad de elegir entre inscribirse en un curso de alfabetización solo para niños, solo para niñas o mixto. Las clases de alfabetización de un solo género fueron las más populares y, aunque ningún estudio específico ha demostrado una ventaja estadística para las clases de alfabetización de un solo género, la reacción general de los niños fue positiva: "Me gusta que no haya niñas y que no puedas distraerte. [. .] Obtienes mejores notas y puedes concentrarte más". [71] Sin embargo, un metanálisis de 2014 basado en 84 estudios que representan las pruebas de 1,6 millones de estudiantes en los grados K-12 de 21 países publicado en la revista Psychoological Bulletin , no encontró evidencia de que la visión de que la escolarización diferenciada por sexos sea beneficiosa sobre la co -Escuelas de género. [72]
Dado que las aulas exclusivas para niños no siempre son posibles, entonces es responsabilidad del instructor de alfabetización ampliar la definición de alfabetización de programas de alfabetización ricos en ficción para exponer a los estudiantes a una variedad de textos, incluidos textos factuales y de no ficción (revistas, textos informativos, etc.) que los niños ya leen con frecuencia; brindar interés y opciones en la instrucción de alfabetización; ampliar los estilos de enseñanza de la alfabetización hacia un aprendizaje más práctico, interactivo y de resolución de problemas, apelando a las fortalezas de los niños; y proporcionar un entorno de aula de apoyo, sensible al ritmo de aprendizaje individual de cada niño y que proporcione un sentido de competencia. [66]
Otras prácticas cotidianas que intentan "cerrar la brecha de género" en la alfabetización en el aula pueden incluir: [73]
Un estudio realizado por HSLDA mostró que la brecha de género en el rendimiento de los niños educados en el hogar era menor que la de las escuelas públicas. Los niños educados en el hogar (percentil 87) y las niñas (percentil 88) obtuvieron puntuaciones igualmente buenas. Los ingresos de los padres no tuvieron mucho impacto en los resultados; sin embargo, un factor importante en el rendimiento estudiantil es si el padre había alcanzado una educación terciaria. [74]
Un metaanálisis de 2014 sobre las diferencias sexuales en el rendimiento escolar publicado en la revista Psychoological Bulletin encontró que las mujeres superaron a los hombres en las calificaciones escolares asignadas por los maestros en la escuela primaria, secundaria y preparatoria y tanto en el nivel universitario como en el de pregrado . [75] El metaanálisis realizado por los investigadores Daniel Voyer y Susan D. Voyerwas de la Universidad de New Brunswick se basó en 97 años de 502 tamaños de efectos y 369 muestras provenientes del año 1914 al 2011, y encontró que la magnitud de las tasas femeninas más altas El rendimiento no se vio afectado por el año de publicación, lo que contradice las recientes afirmaciones de una " crisis de los niños " en el rendimiento escolar. [75] Otro estudio de 2015 realizado por los investigadores Gijsbert Stoet y David C. Geary de la revista Intelligence encontró que el rendimiento educativo general de las niñas es mejor en el 70 por ciento de los 47 a 75 países que participaron en PISA . [76] El estudio que incluyó a 1,5 millones de jóvenes de 15 años encontró un mayor rendimiento femenino general en lectura, matemáticas y ciencias y un mejor desempeño en el 70% de los países participantes, incluidos muchos con brechas considerables en la igualdad económica y política, y se quedó atrás en sólo el 4% de los países. [76] En resumen, Stoet y Geary dijeron que las diferencias de sexo en el rendimiento educativo no están vinculadas de manera confiable con la igualdad de género. [76] Los resultados no prueban, sin embargo, una mayor inteligencia de las mujeres en relación con los hombres .
Los datos del Departamento de Educación de los Estados Unidos muestran que el 64,5% de los estudiantes que ingresan a una licenciatura de cuatro años se graduaron en seis años. Las mujeres tuvieron una tasa de graduación superior a la de los hombres en 6,9 puntos. El 66,4% de las mujeres que acceden a la carrera la consiguen en 6 años, frente al 60,4% de los hombres. [77] En los países de la OCDE , las mujeres tienen más probabilidades de tener un título universitario que los hombres de la misma edad. La proporción de mujeres de 25 a 34 años que tienen un título universitario es 20 puntos porcentuales mayor que la de hombres de la misma edad. [78]
En 2005, USA Today informó que la "brecha de género en la universidad" se estaba ampliando, afirmando que el 57% de los estudiantes universitarios estadounidenses son mujeres. [79] Esta brecha se ha ido ampliando gradualmente y, en 2014, casi el 45% de las mujeres tenían una licenciatura, en comparación con el 32% de los hombres con una licenciatura. [80]
Desde la década de 1990, la matrícula en los campus universitarios de todo Canadá ha aumentado significativamente. Lo más notable es el aumento vertiginoso de las tasas de participación femenina, que ha superado las tasas de inscripción y participación de sus homólogos masculinos. [81] Incluso en los Estados Unidos, existe una diferencia significativa en la proporción entre hombres y mujeres en los campus de todo el país, donde los promedios de 2005 registraron entre 43 y 57 participantes universitarios entre hombres y mujeres. [82] Aunque es importante señalar Aunque las tasas de ambos sexos que participan en estudios postsecundarios están aumentando, es igualmente importante preguntarse por qué las tasas de participación femenina están aumentando más rápidamente que las tasas de participación masculina. Christofides, Hoy y Yang estudian la brecha del 15% entre hombres y mujeres en las universidades canadienses con la idea del University Premium. [81] En 2007, Drolet sostiene en 2007 que este fenómeno es causado porque "un título universitario tiene una mayor rentabilidad para las mujeres en relación con lo que podrían haber ganado si solo tuvieran un diploma de escuela secundaria porque los hombres tradicionalmente tienen Tenían más opciones de empleos bien remunerados incluso sin educación postsecundaria". [83]
Las mejoras en la eliminación de la discriminación sexual de la educación han tenido grandes avances en los últimos años en todo el mundo, pero la discriminación todavía ocurre. Los valores sexistas inculcados en las mentes de los niños insisten en que a los niños les vaya bien en los deportes, sean físicamente fuertes y competitivos y que las niñas deben prepararse para atender a sus maridos mientras hacen cosas como cocinar, limpiar y cuidar a los niños. Estos valores también provocan acoso en niños pequeños hacia individuos que no siguen las normas sociales de cómo deben actuar las niñas y los niños y qué intereses deben tener. A escala mundial, muchos países en desarrollo obligan a las mujeres a abandonar la escuela antes que a los hombres y no les brindan las mismas oportunidades. [84]
La desigualdad de género en China dentro de su sistema educativo se remonta a siglos atrás, pero a pesar de algunas mejoras con el tiempo, aún queda un largo camino por recorrer. El enorme desarrollo económico y social desde la década de 1980 se ha convertido en un factor importante para mejorar la igualdad de género no sólo en sus sistemas educativos sino en China en su conjunto. Como el gobierno tiene más dinero para invertir en el sistema educativo, se construyeron más escuelas y más mujeres tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela. [85] A pesar de esto, todavía existe una enorme barrera entre la discriminación en las zonas rurales y urbanas. En las zonas rurales, las mujeres siempre han tenido el doble de probabilidades de ser analfabetas en comparación con los hombres. [85] Además de esto, la política de hijo único de China , aunque ya no está en vigor, tuvo un impacto duradero en la discriminación contra las mujeres por parte de sus familias, ya que la mayoría de las familias esperaban tener un hijo. Esta llamada " preferencia por los hijos varones " ha prevalecido entre la mayoría de los padres chinos durante siglos y continúa restando importancia a las mujeres.
El Título IX de las Enmiendas Educativas de 1972 establece que ninguna persona debe ser excluida, denegada de beneficios o discriminada por motivos de sexo en las escuelas y actividades financiadas con fondos federales en los Estados Unidos. [86] Esto cubre una amplia variedad de lugares tales como, entre otros, escuelas, agencias locales y estatales, escuelas autónomas, organizaciones con fines de lucro, bibliotecas, museos y agencias de rehabilitación vocacional en los 50 estados y territorios de los Estados Unidos. . A pesar de estar inicialmente orientado a proteger a las mujeres, el Título IX cubre la discriminación de todas las personas por motivos de sexo, incluidos los estudiantes LGBTQI+ . Antes de que se aprobara el Título IX, a muchas mujeres se les negaba el acceso a la educación o la participación en actividades extracurriculares como deportes o clubes predominantemente masculinos. [87] [ cita irrelevante ] La Oficina de Calificaciones Crediticias, o la OCR para abreviar, garantiza que las organizaciones financiadas o asistidas con fondos federales sigan el Título IX al evaluar, investigar y recopilar acusaciones de discriminación sexual. [88] Aunque el Título IX fue un gran paso en la dirección correcta en la lucha contra la discriminación sexual en la educación en los Estados Unidos, muchas personas todavía son discriminadas en la actualidad.
En la mayoría de los países subsaharianos, las brechas de género aumentaron durante la era colonial y, después de obtener la independencia, la mayoría comenzó a disminuir. África tenía una pequeña brecha educativa inicial entre géneros, pero se ha avanzado poco para cerrarla. En África subsahariana se encuentran doce de los 17 países del mundo que aún no han alcanzado la igualdad en educación. [89] Las brechas de género son menores en el sur de África porque hay áreas más accesibles cerca de las vías del ferrocarril o en la costa, pero el mayor problema para estos países es la forma en que las escuelas preparan a sus estudiantes. Las universidades en África no han diversificado sus sistemas de educación ni ampliado el nivel de habilidades enseñadas para prepararlas para las demandas laborales. [89] Otro gran problema que enfrentan las mujeres africanas es la gran cantidad de matrimonios arreglados a una edad temprana. Como resultado directo de esto, muchas mujeres jóvenes se ven obligadas a abandonar la escuela para atender las necesidades de sus maridos e hijos. [90] Para corregir muchos de estos problemas, los gobiernos deben abordar la necesidad de una mejor educación y una capacitación adecuada para ayudar a combatir la creciente tasa de desempleo.
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