En lingüística , según J. Richard et al., (2002), un error es el uso de una palabra, acto de habla o elementos gramaticales de tal manera que parece imperfecto y significativo de un aprendizaje incompleto (184). Norrish (1983, p. 7) lo considera una desviación sistemática que ocurre cuando un aprendiz no ha aprendido algo y lo hace mal constantemente. Sin embargo, los intentos realizados para poner el error en contexto siempre han ido de la mano con cualquiera de los procesos [de aprendizaje de lenguas y adquisición de segundas lenguas], Hendrickson (1987:357) mencionó que los errores son "señales" que indican que se está llevando a cabo un proceso de aprendizaje real y que el aprendiz aún no domina o no ha demostrado una [competencia lingüística] bien estructurada en la lengua meta.
Todas las definiciones parecen hacer hincapié en las desviaciones sistemáticas que se desencadenan en el proceso de aprendizaje de una lengua o en sus indicaciones sobre la situación real del propio alumno, lo que ayudará más tarde a un lingüista aplicado o, en particular, al profesor de lenguas a realizar un seguimiento para resolver el problema, respetando uno de los enfoques defendidos en el Análisis de errores (Anefnaf 2017). La aparición de errores no solo indica que el alumno aún no ha aprendido algo, sino que también da al lingüista una idea de si el método de enseñanza aplicado fue eficaz o debe cambiarse.
Según Corder (1976), los errores significan tres cosas: primero, para el profesor, en el sentido de que el alumno le dice, si ha realizado un análisis sistemático, cuánto ha avanzado hacia esa meta y, en consecuencia, qué le queda por aprender; segundo, proporcionan al investigador evidencia de cómo se aprende o adquiere la lengua, y qué estrategias o procedimientos está empleando el alumno en su descubrimiento de la lengua; tercero (y en cierto sentido este es su aspecto más importante), son indispensables para el propio alumno, porque la comisión de errores puede considerarse como un recurso que el alumno utiliza para aprender (p. 167). La ocurrencia de errores es simplemente un signo de "la insuficiencia actual de nuestros métodos de enseñanza" (Corder 1976, p. 163).
Ha habido dos escuelas de pensamiento en lo que se refiere al análisis de errores y a la filosofía; la primera, según Corder (1967) relacionaba la comisión de errores con el método de enseñanza, argumentando que si el método de enseñanza era adecuado, los errores no se cometerían; la segunda, creía que vivimos en un mundo imperfecto y que la corrección de errores es algo real y el lingüista aplicado no puede prescindir de ella sin importar el enfoque de enseñanza que utilice.
Chomsky (1965) realizó una explicación diferenciadora de la competencia y el desempeño sobre la cual, más adelante, será posible la identificación de errores y equivocaciones, Chomsky afirmó que ''hacemos así una distinción fundamental entre competencia (el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua) y desempeño (el uso real de la lengua en situaciones concretas)'' (1956, p. 4). En otras palabras, los errores son considerados como indicios de un aprendizaje incompleto, y de que el hablante u oyente aún no ha acumulado un conocimiento lingüístico satisfactorio que le permita evitar el mal uso de la lingüística. Relacionar el conocimiento con la competencia fue lo suficientemente significativo como para representar que la competencia del hablante se juzga por medio de errores que conciernen a la cantidad de datos lingüísticos a los que ha sido expuesto, sin embargo, el desempeño que es el uso real de la lengua no representa el conocimiento lingüístico que tiene el hablante. Según J. Richard et al (2002), las personas pueden tener la competencia para producir una oración infinitamente larga, pero cuando realmente intentan usar este conocimiento (“realizar una acción”) hay muchas razones por las que restringen el número de adjetivos, adverbios y cláusulas en una oración (2002, 392).
El estado actual del hablante de alguna manera involucra e influye en su desempeño, ya sea causando un buen desempeño o errores. Por lo tanto, es bastante obvio que existe algún tipo de interrelación entre competencia y desempeño; de alguna manera, un hablante puede tener un buen desempeño si ya posee conocimientos lingüísticos satisfactorios. Como respaldo a esto, Corder (1967) mencionó que los errores no tienen importancia para “el proceso de aprendizaje de la lengua” (p. 167).
Antes del surgimiento del enfoque de análisis de errores, el análisis contrastivo había sido el enfoque dominante utilizado para tratar y conceptualizar los errores de los estudiantes en la década de 1950, este enfoque a menudo había ido de la mano con el concepto de interferencia de L1 y precisamente el efecto interlingüístico (Anefnaf Z. 2017), afirmó que la principal causa de cometer errores en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es la L1, en otras palabras, el trasfondo lingüístico de los estudiantes de la lengua afecta gravemente la producción en la lengua meta o segunda lengua.
X. Fang y J. Xue-mei (2007) señalaron que la hipótesis del análisis contrastivo afirmaba que la principal barrera para la adquisición de una segunda lengua es la interferencia del sistema de la primera lengua con el sistema de la segunda lengua y que una comparación científica y estructural de las dos lenguas en cuestión permitiría a las personas predecir y describir cuáles son problemas y cuáles no. El enfoque del análisis de errores abrumó y anunció el declive del análisis contrastivo que solo era efectivo en fonología; y, según J. Richard et al. (2002), el EA se desarrolló como una rama de la lingüística en la década de 1960 y salió a la luz argumentar que la lengua materna no era la principal y única fuente de los errores cometidos por los aprendices. Además, Hashim, A. (1999) mencionó que el efecto del lenguaje es más complejo y estos errores pueden ser causados incluso por la propia lengua meta y por las estrategias comunicativas aplicadas, así como por el tipo y la calidad de las instrucciones en la segunda lengua.
El objetivo de la EA según J. Richard et al. (2002) es, en primer lugar, identificar las estrategias que utilizan los estudiantes en el aprendizaje de lenguas, en términos de los enfoques y estrategias utilizados tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. En segundo lugar, tratar de identificar las causas de los errores de los estudiantes, es decir, investigar los motivos que hay detrás de la comisión de dichos errores como primer intento de erradicarlos. En tercer lugar, obtener información sobre las dificultades comunes en el aprendizaje de lenguas, como ayuda a la enseñanza o en la preparación de los materiales didácticos.
Las dos principales causas de error, acuñadas por el enfoque de análisis de errores, son el error interlingüístico, que es un error cometido por el trasfondo lingüístico del alumno y la interferencia de la lengua materna, y el error intralingüístico, que es el error cometido por los alumnos cuando hacen un mal uso de algunas reglas de la lengua meta, considerando que la causa del error se encuentra dentro y entre la propia lengua meta y la aplicación falsa por parte de los alumnos de ciertas reglas de la lengua meta.
El análisis de errores en la SLA fue establecido en la década de 1960 por Corder y sus colegas. [1] El análisis de errores (AE) fue una alternativa al análisis contrastivo , un enfoque influenciado por el conductismo a través del cual los lingüistas aplicados buscaron usar las distinciones formales entre la primera y la segunda lengua de los estudiantes para predecir errores. El análisis de errores mostró que el análisis contrastivo no podía predecir una gran mayoría de errores, aunque sus aspectos más valiosos se han incorporado al estudio de la transferencia de la lengua. Un hallazgo clave del análisis de errores ha sido que muchos errores de los estudiantes son producidos por estudiantes que hacen inferencias erróneas sobre las reglas de la nueva lengua.
Los analistas de errores distinguen entre errores sistemáticos y equivocaciones que no lo son. A menudo tratan de desarrollar una tipología de errores. Los errores pueden clasificarse según su tipo básico: omisivos, aditivos, sustitutivos o relacionados con el orden de las palabras . Pueden clasificarse según su grado de evidencia: los errores manifiestos como "estoy enojado" son obvios incluso fuera de contexto, mientras que los errores encubiertos solo son evidentes en contexto. Estrechamente relacionada con esto está la clasificación según el dominio , la amplitud del contexto que el analista debe examinar, y la extensión , la amplitud del enunciado que debe cambiarse para corregir el error. Los errores también pueden clasificarse según el nivel del lenguaje: errores fonológicos , errores de vocabulario o léxicos , errores sintácticos , etc. Pueden evaluarse según el grado en que interfieren con la comunicación : los errores globales hacen que un enunciado sea difícil de entender, mientras que los errores locales no. En el ejemplo anterior, "estoy enojado" sería un error local, ya que el significado es evidente.
Desde el principio, el análisis de errores estuvo plagado de problemas metodológicos . En particular, las tipologías anteriores son problemáticas: a partir de datos lingüísticos únicamente, a menudo es imposible determinar de manera confiable qué tipo de error está cometiendo un alumno. Además, el análisis de errores solo puede abordar de manera efectiva la producción del alumno ( hablar y escribir ) y no la recepción del alumno ( escuchar y leer ). Además, no puede dar cuenta del uso por parte del alumno de estrategias comunicativas como la evitación , en la que los alumnos simplemente no usan una forma con la que se sienten incómodos. Por estas razones, aunque el análisis de errores todavía se utiliza para investigar cuestiones específicas en SLA, la búsqueda de una teoría general de los errores del alumno se ha abandonado en gran medida. A mediados de la década de 1970, Corder y otros pasaron a un enfoque más amplio del lenguaje del alumno, conocido como interlengua.
El análisis de errores está estrechamente relacionado con el estudio del tratamiento de errores en la enseñanza de idiomas . Hoy en día, el estudio de los errores es particularmente relevante para centrarse en la metodología de enseñanza formal.
En la adquisición de una segunda lengua , el análisis de errores estudia los tipos y las causas de los errores lingüísticos . Los errores se clasifican [2] según:
Los lingüistas siempre han intentado describir los tipos de errores que cometen los estudiantes de lenguas, y esa es exactamente la mejor manera de empezar, ya que ayuda al lingüista aplicado a identificar dónde radica el problema. Según Dulay et al. (1982), los errores se producen cuando el estudiante cambia la estructura superficial de una manera particularmente sistemática (p. 150), por lo que el error, sin importar la forma y el tipo que sea, representa un daño a nivel de la producción de la lengua meta.
J. Richard et al. (2002) han clasificado los errores en dos categorías: el error interlingüístico y el error intralingüístico, dos elementos que hacen referencia respectivamente a la influencia negativa tanto de la lengua materna del hablante como de la propia lengua meta.
El error interlingüístico es causado por la interferencia de la lengua materna L1 (también conocida como interferencia, interferencia lingüística e influencia translingüística), por la cual el aprendiz tiende a utilizar su conocimiento lingüístico de L1 en algunas características lingüísticas en la lengua meta, sin embargo, a menudo conduce a cometer errores. El ejemplo, proporcionado por J. Richard et al. (2002) '' la oración francesa incorrecta Elle regarde les (“Ella los ve”), producida según el orden de las palabras del inglés, en lugar de la oración francesa correcta Elle les regarde (Literalmente, “Ella los ve”). (p. 267) muestra el tipo de errores suscitados por el efecto negativo de la interferencia de la lengua materna.
El error intralingüístico es un error que se produce debido a un uso incorrecto de una regla particular de la lengua meta. De hecho, es todo lo contrario del error interlingüístico, ya que pone el foco en la lengua meta, y la lengua meta se considera, desde esta perspectiva, como la causa del error. Además, J. Richard et al. (2002) lo consideran como un error que resulta de un aprendizaje "defectuoso o parcial" de la lengua meta (p. 267). Por lo tanto, el error intralingüístico se clasifica de la siguiente manera:
Generalizaciones excesivas: en lingüística, las generalizaciones excesivas ocurren cuando el hablante aplica una regla gramatical en casos en los que no se aplica. Richard et al. (2002) mencionaron que son causadas "por la extensión de las reglas de la lengua meta a un contexto inapropiado" (p. 185). Este tipo de errores se han cometido al tratar con verbos regulares e irregulares, así como al aplicar formas plurales. Por ejemplo, (Tooth == Tooths en lugar de teeth) y (he goes == he goed en lugar de went).
Simplificaciones: son el resultado de que los estudiantes produzcan formas lingüísticas más simples que las que se encuentran en la lengua meta; en otras palabras, los estudiantes intentan ser lingüísticamente creativos y producir sus propias oraciones/enunciados poéticos; de hecho, pueden tener éxito en hacerlo, pero no es necesariamente el caso. Corder (citado en Mahmoud 2014:276) mencionó que los estudiantes no tienen el sistema complejo que podrían simplificar. Este tipo de errores se cometen tanto por omisión como por adición de algunos elementos lingüísticos a nivel de ortografía o gramática. A. Mahmoud (2014) proporcionó ejemplos basados en una investigación realizada sobre el inglés escrito de estudiantes universitarios de segundo año de habla árabe:
Errores de desarrollo: este tipo de errores son de alguna manera parte de las generalizaciones excesivas (más adelante se subtitula Errores naturales y de desarrollo en la etapa de aprendizaje). Los DE son el resultado de un patrón normal de desarrollo, como (come = comed) y (break = brokened). Los DE indican que el alumno ha comenzado a desarrollar su conocimiento lingüístico y no logra reproducir las reglas a las que ha estado expuesto últimamente en el aprendizaje del idioma meta.
Errores inducidos: también conocidos como transferencia de entrenamiento, errores causados por ejemplos de enseñanza engañosos, los maestros, a veces, de manera incondicional, explican una regla sin resaltar las excepciones o el mensaje que querrían transmitir. J. Richard et al. (2002) proporcionaron un ejemplo que ocurre a nivel de enseñanza de preposiciones y particularmente '' at '' donde el maestro puede sostener una caja y decir '' estoy mirando la caja '', los estudiantes pueden entender que '' at '' significa '' debajo '', pueden luego pronunciar '' el gato está en la mesa '' en lugar de el gato está debajo de la mesa.
Errores de evitación: estos errores ocurren cuando el alumno no aplica ciertas reglas del idioma meta simplemente porque piensa que son demasiado difíciles.
Errores de sobreproducción: en las primeras etapas del aprendizaje de una lengua, se supone que los estudiantes aún no han adquirido ni acumulado un conocimiento lingüístico satisfactorio que les permita utilizar las reglas finitas de la lengua meta para producir estructuras infinitas; la mayoría de las veces, los principiantes sobreproducen, de tal manera que repiten con frecuencia una estructura particular.
Según el lingüista Corder, los siguientes son los pasos en cualquier investigación EA típica: [3]
recopilación de errores: es probable que la naturaleza y la cantidad de los errores varíen dependiendo de si los datos consisten en un uso natural y espontáneo del lenguaje o en un uso cuidadoso y provocado del lenguaje.
Corder (1973) distinguió dos tipos de elicitación: la elicitación clínica y la elicitación experimental . La elicitación clínica implica lograr que el informante produzca datos de cualquier tipo, por ejemplo, mediante una entrevista general o escribiendo una composición. La elicitación experimental implica el uso de un instrumento especial para obtener datos que contienen características lingüísticas, como una serie de imágenes que han sido diseñadas para obtener características específicas.