Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener.[4][5] En esta línea se argumenta que es posible que los docentes (o también otros profesionales prácticos) mejoren sus habilidades o competencias para la ejecución de sus tareas en el campo donde se desempeñan.La vida escolar facilita el perfeccionamiento, de capacidades investigadoras para identificar problemas, observar, registrar, interpretar información, experimentar, planear, evaluar y escribir.Es por ello que, dentro de la investigación- acción se puede encontrar a la investigación-acción educativa como escenario y método potenciador del saber pedagógico.El docente que se inicia en el ejercicio profesional pedagógico logra, según Kurt Lewin (citado por Restrepo, 2004), gracias a la investigación-acción una crítica a la propia práctica profesional que se conoce como primera fase o fase de construcción.El mismo autor, menciona una segunda fase de la investigación –acción educativa en la que la práctica profesional es reconstruida de manera que exista un diálogo entre teoría y práctica sustentado en un saber pedagógico subjetivo, individual y funcional.En dicho modelo, Stenhouse afirma que el currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza, porque es una fecunda guía para el profesor.En ese sentido las ideas pedagógicas se presentan como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica.Según Stenhouse, para que el currículo sea el elemento transformador debe tener otra forma y un proceso de elaboración e implementación diferente.
