La fantasía , también conocida como juego de simulación o juego imaginativo , es una forma de juego poco estructurada que generalmente incluye juegos de roles , sustitución de objetos y comportamiento no literal. [1] Lo que separa el juego de otras actividades diarias es su aspecto divertido y creativo, en lugar de ser una acción realizada por supervivencia o necesidad. [2] Los niños participan en fantasías por varias razones. Proporciona al niño un entorno seguro para expresar miedos y deseos. [3] Cuando los niños participan en juegos de simulación, están integrando y fortaleciendo conocimientos previamente adquiridos. [1] Los niños que tienen mejores habilidades de simulación y fantasía también muestran una mejor competencia social, capacidades cognitivas y capacidad para tomar la perspectiva de los demás. [2] Para que la actividad se denomine juego de simulación, el individuo debe desviarse intencionalmente de la realidad. El individuo debe ser consciente del contraste entre la situación real y la situación imaginaria. [2] Si el niño cree que la situación imaginaria es la realidad, entonces está malinterpretando la situación en lugar de fingir. La simulación puede incluir o no acción, dependiendo de si el niño elige proyectar su imaginación en la realidad o no. [4]
El interés en el juego de simulación avanzó a través de tres etapas importantes, aunque probablemente ha existido desde los albores de la humanidad, ya que los niños tienden a hacerlo de forma natural por sí solos, sin coerción ni necesidad de un término para describir lo que están haciendo. La etapa inicial fue durante las décadas de 1920 y 1930, cuando la investigación en juego había ganado popularidad. Durante este tiempo, hubo pocos o ningún hallazgo empírico específicamente sobre el juego de simulación. Un resurgimiento del interés a partir de finales de la década de 1940 significó la segunda etapa. La nueva misión era encontrar cómo se relacionaba el juego de simulación con el desarrollo de la personalidad de un niño. Una hipótesis común durante este período fue que el comportamiento simulado proyectaba los sentimientos internos de un niño y reflejaba sus experiencias en su vida cotidiana. La etapa más reciente, que persiste hasta la actualidad, se inició en los años setenta. La investigación en esta etapa está muy influenciada por los estudios y teorías de Jean Piaget , ya sea en términos de encontrar evidencia que la respalde o la falsifique. [1] A pesar de la jerga cultural sobre el tema, la historia del juego de fantasía puede de hecho haberse originado en los albores de la conciencia misma. [ cita necesaria ]
Se cree que el acto de fingir es innato porque ocurre universalmente y comienza rápidamente entre las edades de 18 y 24 meses (Lillard, Pinkham y Smith, 2011). La prevalencia y frecuencia de la simulación aumenta entre el año y medio y los dos años y medio de edad. [1] La primera etapa de la simulación generalmente comienza con la sustitución de objetos. A los 3 años, un niño puede distinguir fácilmente entre acontecimientos de la vida real y fantasía. [4] Los niños de entre 3 y 6 años que se han aclimatado al juego de simulación muestran un aumento en el juego de simulación interactivo. [1] Esto significa que participan en las relaciones entre sí y con los demás, dándole al muñeco un papel más activo (por ejemplo, conducir un coche) en lugar de un papel receptor pasivo (por ejemplo, ser alimentado). [1] A la edad de tres años, la simulación de los niños se mantiene cercana a sus experiencias de la vida real. Una niña de tres años puede fingir que ella y su madre van de compras. En este caso, tanto su papel en la relación como la actividad en la que participa son literales. [1] Se produce entonces un aumento en el dominio del juego de roles entre los 4 y 5 años de edad. [1] Durante el quinto año, el niño muestra capacidad para incorporar formas de relaciones en su juego. [1] Ya no se limitan al papel de niños, sino que pueden ser padres o cónyuges, o expandirse aún más adoptando el papel de miembros de la sociedad como policías, médicos, etc. [1]
Cuando los niños participan en la representación de roles sociales, o juegos de roles , están retratando la identidad o ciertos rasgos de otro individuo. [1] Esto incluye representar cualidades tanto externas como internas. [2] Cuando un niño juega roles junto con uno o más individuos, participa en una actividad llamada juego sociodramático. El juego sociodramático surge alrededor de los tres años y, a veces, antes en los niños que tienen hermanos mayores. Durante su etapa inicial, sigue un guión muy estricto, se ciñe estrechamente a los roles existentes e incluye más juego paralelo que interactivo. A la edad de 5 años, los niños comienzan a desviarse de los roles y guiones estrictos. Comienzan a integrar más imaginación en sus roles y a construir a partir de las creaciones de sus socios. [2]
El juego de roles existe en tres formas. El juego de roles relacional, que suele ser el primero en surgir, se basa en relaciones que el niño observa o experimenta. Tales relaciones incluyen madre e hijo, padre e hijo, marido y mujer, etc. El juego de roles funcional hace hincapié en los trabajos y acciones que el personaje suele realizar. El juego de roles de personajes retrata los rasgos estereotipados del personaje generalmente determinados por la representación que la sociedad hace de ellos. [2]
El juego de simulación permite que los niños de entornos socioeconómicos bajos no se pierdan hitos importantes del desarrollo , ya que todo lo que un niño necesita para simular es su propia imaginación. Las habilidades que de otro modo requerirían ser fomentadas con juguetes educativos se pueden desarrollar mediante juegos de simulación, ya que no están limitados por los antecedentes económicos del niño.
Las formas complejas de juego de roles implican la capacidad del niño de representar la representación mental de otro individuo. Esta habilidad aparece cuando el niño tiene alrededor de 5 años. Esto fortalece la capacidad social del niño al permitirle adoptar la perspectiva de otro individuo y, por lo tanto, puede comprender y cooperar con los demás. [2]
Se explicarán cinco comportamientos recurrentes en el juego de simulación que indican su aspecto no literal. El primer comportamiento es la tendencia a realizar una tarea sin la presencia de un instrumento necesario, como pretender realizar una llamada sin utilizar un teléfono real. El segundo comportamiento es la sustitución, en el sentido de que el niño podría utilizar un bloque en lugar de un teléfono para hacer una llamada. El tercer comportamiento, analizado en la sección anterior, es cuando un niño asume el papel de otro individuo y realiza sus acciones habituales, como hacerse pasar por un bombero y apagar un incendio. El cuarto comportamiento se produce cuando una determinada acción tiene como resultado un resultado poco realista, como por ejemplo que un niño pretenda limpiar la habitación simplemente chasqueando un dedo. El quinto comportamiento se analizará en profundidad en la siguiente sección e implica darle a un objeto inanimado, como una muñeca, cualidades animadas, como hablar y beber té. [1]
Es importante que un niño comprenda siempre que la simulación está aislada del mundo real. Esto significa que el niño debe comprender el aspecto no literal del juego de simulación y comprender que los cambios realizados durante el juego de simulación son temporales. Los niños deben ser conscientes de que una vez finalizada la sesión de juego, los aspectos no literales del juego de simulación, como la asunción de roles y la sustitución de objetos, también dejan de existir. [4] Una forma de juego de simulación ampliamente observada en los niños es la creación de compañeros imaginarios . Los compañeros imaginarios pueden estar enteramente en la imaginación del niño o pueden estar basados en una muñeca o un juguete de peluche que represente cualidades animadas. Aproximadamente entre uno y dos tercios de los niños menores de 7 años tienen un compañero imaginario que luego disminuye a medida que el niño crece. [4] La importancia de esta forma de juego imaginario aún no se ha determinado; sin embargo, ha habido algunas especulaciones [ ¿por quién? ] que apoya las incipientes habilidades sociales de los niños.
En un estudio realizado por Welsch, los niños a los que se les proporcionó accesorios mostraron niveles de juego sofisticados. [5] En el juego de simulación, cualquier objeto en el entorno del niño puede usarse como accesorio.
Cualquier objeto puede integrarse en el juego de simulación como representación de otro objeto. Este tipo de representación se denomina sustitución. La capacidad de sustituir un objeto por otro surge cuando el niño tiene aproximadamente 2 años. [2] En los primeros casos de sustitución, los niños sólo son capaces de sustituir objetos que tienen una estructura similar o una función similar. [2] Por ejemplo, un niño puede fingir que un bolígrafo es un cepillo de dientes o que el control remoto de un televisor es un teléfono. Un bolígrafo tiene aproximadamente la misma forma que un cepillo de dientes, mientras que el control remoto tiene botones que funcionan de manera similar a los de un teléfono. Alrededor de los 3 años, el niño comienza a dominar la sustitución y ya no necesita similitud física o funcional entre el objeto real y el sustituto. [2] El niño también se vuelve capaz de sustituir sin el uso de un objeto concreto, dependiendo así únicamente de la imaginación [4] (por ejemplo, llevarse la palma de la mano a la oreja y mantener una conversación, indicar una llamada telefónica). También aumenta la capacidad de realizar más de una sustitución a la vez, lo que significa que el niño puede fingir que está hablando por teléfono, paseando a un perro y bebiendo jugo, todo al mismo tiempo. [2]
Hay dos tipos de sustituciones. La sustitución simbólica es cuando se usa un objeto para representar a otro, como cuando un entrenador usa palos para representar a los jugadores en un plan de juego. La sustitución hipotética es cuando un objeto se usa "como si" en realidad fuera otro objeto, como en el ejemplo anterior de imaginar que un bolígrafo funciona como un cepillo de dientes. [2]
La simulación con muñecas comienza cuando un niño extiende sus acciones simuladas a una muñeca. Un niño podría comenzar fingiendo que se alimenta solo y luego extender la mano y fingir que está alimentando a una muñeca. Esto se desarrolla aún más cuando el niño comienza a darle a la muñeca un papel activo en lugar de pasivo. [1] Por ejemplo, la muñeca no solo come cuando el niño la alimenta, sino que el niño finge que la muñeca toma la cuchara y se alimenta sola. Una vez que a la muñeca se le da un papel activo, el niño comienza a otorgarle atributos sensoriales y emocionales, como sentirse triste, feliz o herido. [2] La forma más elevada de juego con muñecas aparece cuando un niño tiene aproximadamente 3 años y medio de edad. En este punto, el niño es capaz de dotar al muñeco de capacidades cognitivas. [2]
Una característica distintiva entre el juego con muñecas y el juego social, que incluye a más de un niño, es el grado de control que tiene el niño. Al participar en el juego con muñecas, el niño tiene control total sobre la situación. [2]
El juego de simulación es universal, ya que aparece en muchas o todas las culturas. [6] Sin embargo, algunas culturas tienden a desaprobarlo y creen que es una forma de comunicación con espíritus o demonios. [6] Estos diferentes puntos de vista tienden a afectar la cantidad de tiempo dedicado al juego de simulación y los temas con los que interactúan los niños. [6] Sin embargo, aunque muchas culturas desalientan el juego de simulación, su inevitable aparición indica que se desarrolla a partir de capacidades cognitivas internas más que del entorno externo o del aprendizaje observado.
El juego sexuado se establece generalmente entre los 4 y 9 años de edad. [1] Durante esta edad, las niñas suelen asumir roles domésticos y realistas, mientras que los niños suelen inclinarse más hacia roles fantásticos y físicamente activos. [1] El grado en que se expresan estos roles se ha relacionado con las actitudes de los padres. Los hijos de padres que fomentan los roles sexuales y desaprueban las referencias entre sexos muestran más casos de juegos de tipo sexual. [1] Aunque las actitudes de los padres son las más influyentes, otros modelos de rol adultos, como los maestros y los miembros de la familia, también pueden reforzar el juego de género.
Los niveles de imaginación están estrechamente relacionados con el entorno familiar de un niño. Cuestiones como los conflictos matrimoniales y las formas físicas de disciplina crean ansiedad y tensión en la vida del niño. Estos se han relacionado con una menor aparición de conductas de juego y bajos niveles de imaginación. [1]
Por otro lado, las relaciones sólidas y alentadoras entre los niños y sus padres, específicamente los padres, están relacionadas con mayores índices de juego y simulación imaginativa. [1] Cuando los padres introducen el juego de simulación a sus hijos a una edad temprana, los niños comienzan a imitar sus acciones y a crear sus propios escenarios de simulación. [4] Los niños también se vuelven más capaces de identificar señales sociales, como el contacto visual y señalar referencias. [4]
Los participantes en juegos de fantasía pueden recurrir a muchas fuentes de inspiración. Welsch describe el juego de simulación relacionado con libros, en el que los niños recurren a textos para iniciar juegos. [5] Los niños parecen más interesados en textos con, por ejemplo, niveles significativos de tensión. [5] Los niños que utilizan temas de simulación más fantásticos tienden a comprender el concepto de simulación en una etapa más temprana. [4] Aunque las historias y la actuación inspiran creatividad en los juegos de simulación, la exposición prolongada a la televisión se ha asociado con niveles más bajos de imaginación. [1]
La presencia de una relación entre el juego de simulación y las siguientes habilidades cognitivas y sociales sugiere que el juego de simulación puede tener un efecto causal. La investigación actual intenta investigar cómo se puede utilizar el juego de simulación para desarrollar y mejorar el desempeño en tareas de teoría de la mente, habilidades de razonamiento y cómo se puede utilizar como método de intervención, especialmente para niños con autismo. La mayoría de las investigaciones hacen énfasis en el período preescolar ya que este grupo de edad muestra el mayor surgimiento y desarrollo en el juego de simulación y las siguientes habilidades sociales y cognitivas. Las investigaciones en niños en edad preescolar también buscan integrar el juego de simulación como método de enseñanza.
El juego de simulación abarca varias habilidades que coinciden con la teoría de la mente . Las dos primeras habilidades se relacionan con la representación de objetos. El niño tiene la capacidad de representar mentalmente un objeto como otro. El niño también tiene la capacidad de comprender la paradoja, en la que el objeto puede representar a otro, pero en esencia sigue siendo el mismo objeto. [2] Esto significa que se requiere que el niño tenga dos representaciones mentales contradictorias del mismo objeto. En los niños de 3 años, esta capacidad cognitiva es evidente en los juegos de simulación, pero no en otras actividades. [2] Por ejemplo, el niño puede fingir que un bolígrafo es un cepillo de dientes, pero cuando se le muestra una pastilla de jabón con forma de manzana, no puede comprender las características reales y aparentes del objeto. Esta incapacidad se conoce como sesgo de exclusividad mutua. [2] Sin embargo, se ha descubierto que el desarrollo del juego de simulación se correlaciona con las actuaciones del ejemplo anterior junto con las actuaciones en la tarea de creencias falsas, que también pone a prueba la comprensión del niño de las representaciones mentales. [2] Los niños comienzan a aprobar la tarea de creencias falsas alrededor de los 4 años. [2]
La tercera habilidad está relacionada con la representación social, en la que el niño es capaz de representar las representaciones mentales de otro individuo, como deseos, pensamientos y sentimientos. Esta habilidad aparece cuando el niño tiene unos 5 años. [2] Permite al niño adoptar la perspectiva de los demás y fortalece su comprensión de los pensamientos y creencias de los demás. [2] A esta edad, los niños son conscientes de la subjetividad de la simulación. La capacidad de tomar perspectiva también es fundamental en la capacidad de un individuo para cooperar y trabajar con otros. Esta es una habilidad de representación compleja porque requiere que el niño tenga la representación de una representación. El niño también debe tener en cuenta que la representación que tiene no es la suya. Cuando un niño participa en un juego de roles, participa en una simulación en la que se pone en el estado mental del personaje. [4]
Otra habilidad, la atención conjunta , está relacionada con la referenciación social. Tanto la teoría de la mente como la simulación requieren un cierto grado de interacción y comunicación con los demás. La atención conjunta incluye la capacidad de seguir las indicaciones referenciales, la mirada o el punto de vista de otro individuo. Cuando los niños participan en juegos de simulación con otros individuos, se les exige que compartan las mismas presuposiciones del objeto y la situación que el otro individuo. [4] Por ejemplo, cuando pretenden hacer un viaje por carretera, se espera que ambos niños sepan que las sillas en las que se sientan representan asientos de automóvil. Los niños muestran más casos de atención conjunta en el juego de simulación que en otras actividades de juego no simbólico. [4]
El pensamiento contrafactual es la capacidad de conceptualizar resultados alternativos para la misma situación. Los estudios respaldan que los niños entre 4 y 6 años son más capaces de conceptualizar resultados alternativos cuando la situación no es realista o se sitúa en un contexto imaginario. [2] Los niños también se desempeñan mejor cuando la situación presentada es abierta. Cuando la situación ya tiene un resultado, al niño le resulta difícil conceptualizar una alternativa. [6] Un factor similar entre el razonamiento contrafáctico y el juego de simulación es que ambos abordan situaciones que se desvían de los acontecimientos reales. [6]
Las personas con autismo presentan grandes retrasos en los juegos de simulación. Este retraso se correlaciona con su incapacidad para aprobar tareas de creencias falsas a los 4 años de edad. [4] Otro retraso encontrado en niños con autismo es el retraso en el lenguaje . Este retraso en el lenguaje se ha asociado con los juegos de simulación, de modo que los niños con autismo que participan en juegos de simulación tienen habilidades lingüísticas más avanzadas. [4]
La función ejecutiva se refiere a un conjunto específico de operaciones cognitivas que abarca el control inhibitorio , la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva . El control inhibitorio se ha asociado particularmente con el juego de simulación, especialmente durante el juego que implica la sustitución de objetos, como pretender que un palo es una espada. Por lo general, la capacidad del niño para inhibir la identidad real de un objeto con el fin de tratarlo con su identidad pretendida varía con la edad [7] y con los atributos que el niño necesita ignorar, formar y/o funcionar. [8] En general, investigaciones anteriores han demostrado que las actividades de juego de simulación pueden mejorar la función ejecutiva de un niño, pero aún es una pregunta abierta si el acto de fingir o alguna otra parte de la actividad, como practicar la invención de una historia o la construcción de una fortaleza, es responsable. . [9]
El juego de simulación no solo se asocia con el desarrollo de habilidades cognitivas generales [9] y el refuerzo del conocimiento existente, [1] sino que investigaciones recientes han investigado cómo los niños aprenden nuevos conocimientos durante el juego de simulación. [10] Si bien los niños no inventan nuevos conocimientos por sí solos, cuando simulan con otros, emiten juicios sobre la generalización de información desconocida introducida por otros en el contexto de simulación. Estos juicios afectan el grado en que los niños creen que la información es aplicable y refleja el mundo real. Se sabe que hay una serie de factores que influyen en estos juicios, incluidos los temas fantásticos empleados en el mundo imaginario, así como la credibilidad de los demás participantes del juego.
A la edad de tres años, los niños generalmente son capaces de distinguir la fantasía y la ficción de la realidad, pero hay varias razones por las que los niños pueden confundir ambas. [11] En algunos casos, parece que los niños son incapaces de regular sus emociones, especialmente el miedo, y esto lleva a lo que puede parecer una confusión entre la realidad y la ficción, como los monstruos escondidos en su contenedor de juguetes. [12] Las emociones negativas como el miedo y la ira también parecen tener un efecto negativo en la tendencia de los niños a creer que un evento es posiblemente real o una fantasía y que es más o menos probable que suceda en la realidad. [13]
Desde los 15 meses de edad, los niños demuestran tanto una comprensión de la simulación como las expectativas de que la realidad se refleje en la simulación. [14] A veces, el juego de simulación puede involucrar animales, objetos o lugares de los que el niño sabe poco o nada, y cualquier información sobre estos temas que se introduzca durante el juego de simulación se asocia fácilmente con el tema. [8] Sin embargo, cuando el niño tiene algún conocimiento sobre el tema de la simulación, como estar familiarizado con el comportamiento de los leones, y se le introduce nueva información que es contraria a su conocimiento, como que los leones solo comen galletas de animales, es menos probable que aprender que esta información es generalmente cierta para los leones fuera del contexto del juego imaginario e incluso pueden resistirse a la premisa también en el juego imaginario. [10] De hecho, el grado en que un contexto imaginario está más o menos conectado con la realidad, como cuán realista es la tarea o si los personajes son personas que el niño puede encontrar, influye en la probabilidad de que el niño aprenda generalizaciones a partir del contexto. el juego de aparentar. [15]
Los niños no tratan toda la información nueva por igual y, de hecho, una serie de factores situacionales y de fuentes específicas influyen en la probabilidad de que los niños crean que la información es verdadera o aplicable a la realidad, como es el caso en el juego de simulación. Jaswal (2010) descubrió que cuando juegan con un adulto, los niños muestran una tendencia general a confiar en la veracidad de la información, [16] aunque la medida en que entre en conflicto con lo que ya saben o creen seguirá influyendo en la medida en que generalicen la información. información a la realidad. [10] Sin embargo, durante múltiples sesiones jugando con una persona, qué tan confiable o precisa haya sido la información de esa persona en el pasado tendrá una influencia proporcional en la probabilidad de que el niño crea en la nueva información. [17] También otros atributos del adulto o de su compañero pueden influir en los juicios del niño. Se ha demostrado que los niños son sensibles a las señales y diferencias socioeconómicas. [18] Los niños también observan la postura del informante en relación con un grupo percibido, ya sea el grupo involucrado en el juego o un grupo social más grande con el que el niño se identifica, y mostrarán un sesgo hacia la información que proviene de una postura menos conflictiva con el mayoría. [19] En general, los niños, aunque están predispuestos a confiar en los adultos, todavía aplican juicios racionales a la nueva información introducida durante el juego de simulación que influye en su tendencia a creer en qué medida esa información se generaliza a la realidad.