La exclusividad mutua es una restricción del aprendizaje de palabras que implica la tendencia a asignar una etiqueta/nombre y, a su vez, evitar asignar una segunda etiqueta a un solo objeto. [1] La exclusividad mutua a menudo se analiza como una de las tres principales limitaciones léxicas, o sesgos en el aprendizaje de palabras , que se cree que desempeñan papeles importantes en el aprendizaje de palabras; las otras dos son las limitaciones taxonómicas y de objeto completo . Esta suposición suele verse por primera vez en las primeras etapas del aprendizaje de palabras de los niños pequeños, pero no se limita a la primera infancia. La exclusividad mutua es a menudo discutida en explicaciones del lenguaje específicas de dominio como limitante de las hipótesis de los niños sobre los posibles significados de las palabras. [2] Generalmente se acepta que la exclusividad mutua por sí sola no puede explicar la complejidad del aprendizaje de palabras, sino que es "más bien una heurística en la resolución de problemas". [3]
La investigación sobre la exclusividad mutua como restricción léxica comenzó en la década de 1980. Markman y Wachtel (1988) diseñaron lo que algunos consideran el estudio fundamental de la exclusividad mutua. [4] Se trata de seis estudios que analizaron la disposición de los niños a asignar una etiqueta desconocida a objetos familiares o desconocidos. En su primer estudio, colocaron dos objetos frente a niños de 3 a 4 años, uno que tenía una etiqueta conocida por los niños (objeto familiar) y otro que no tenía una etiqueta conocida (objeto novedoso). Una vez que se les mostraron ambos objetos, se les dijo a los niños "muéstrenme la [sílaba sin sentido]" para ver a qué objeto asignarían los niños esta nueva etiqueta. Los niños tenían una tendencia significativa a "rechazar una segunda etiqueta para un objeto [familiar], tratándola, en cambio, como una etiqueta para un objeto nuevo". A esto se le suele denominar una simple tarea de desambiguación. En los cinco estudios restantes, examinaron si la familiaridad con un objeto [¿mediaría?] si los niños asignarían o no una nueva etiqueta al objeto como un nombre para el objeto en sí o una etiqueta para una parte del mismo. Por ejemplo, el Estudio 2 involucró una condición familiar y una condición desconocida. En la condición familiar, a los niños se les presentó un objeto familiar (en este caso "pez") y se les preguntó si una etiqueta novedosa ("aleta dorsal") se aplicaba a todo el objeto o "sólo a esta parte" (señalando la aleta). En la condición desconocida, a los niños se les presentó un objeto desconocido ("pulmón") y se les preguntó si una etiqueta novedosa ("tráquea") se aplicaba a todo el objeto o a una parte de él. Los métodos de los estudios 3-6 fueron variaciones generales de este diseño y finalmente encontraron resultados similares. Cuando el objeto era familiar para los niños, abrumadoramente asignaron la etiqueta de parte novedosa a una parte del objeto, en lugar de al objeto completo en sí. Cuando el objeto no era familiar para los niños, abrumadoramente asignaron la etiqueta de parte novedosa al objeto completo, en lugar de a una de sus partes. Estos estudios sientan un precedente de cuántos investigadores han estudiado la exclusividad mutua hasta la fecha.
Merriman y Bowman (1989) ofrecieron una lista de formas en que la exclusividad mutua puede influir en el aprendizaje de palabras de los bebés. [5] En primer lugar, la exclusividad mutua podría influir en la decisión del bebé sobre la referencia de una nueva palabra. Por ejemplo, si un niño se enfrenta a un objeto familiar para el cual ya tiene una etiqueta, y a un objeto desconocido, que aún no ha etiquetado, es probable que asigne una palabra nueva al objeto desconocido. A esto se le llama efecto de desambiguación. Luego, el sesgo podría hacer que un bebé cambie la extensión de una palabra familiar. En este caso, un niño podría eliminar "lobo" de su extensión de "perro" al escuchar a un animal etiquetado como "lobo". A esto se le puede llamar efecto de corrección. Además, el sesgo podría obligar a un bebé a rechazar una palabra nueva, por ejemplo, rechazar "lobo" en favor de "perro". Este es el efecto de rechazo. Por último, la exclusividad mutua podría influir en la generalización de palabras. En este caso, si un niño sabe que un objeto tiene un nombre particular, no debe generalizarle otros nombres. Esto se conoce como efecto de restricción.
Algunos estudios han encontrado correlaciones positivas entre el uso de la exclusividad mutua por parte de los niños y el vocabulario aprendido, mientras que otros han encontrado lo contrario. En el estudio de Callanan y Sabbagh (2004) sobre la facilitación de la exclusividad mutua por parte de los padres con sus hijos de 12 a 24 meses, encontraron que tener padres que le daban dos etiquetas a un objeto para su hijo se correlacionaba positivamente con tener un vocabulario productivo. [6] Markman, Wasow y Hansen (2003) descubrieron que “las restricciones léxicas permiten a los bebés aprender palabras incluso en condiciones no óptimas”. [7]
Un estudio (Stevens y Karmiloff-Smith, 1997) examinó el uso de restricciones léxicas en el aprendizaje de palabras en niños con síndrome de Williams, un raro trastorno del desarrollo neurológico. [8] Aunque no cumplieron con otras restricciones, como el objeto completo o las restricciones taxonómicas, exhibieron un mapeo rápido y exclusividad mutua.
Halberda (2003) fue uno de los primeros estudios en examinar el papel limitante de la edad en la exhibición de exclusividad mutua de los niños. [9] Encontró una relación lineal entre la edad y el rendimiento; es decir, cuanto mayor era el niño, más probabilidades había de que utilizara la exclusividad mutua en el aprendizaje de palabras. Agrupados por edad, se evaluó a niños de 14, 16 y 17 meses en un paradigma de mirada preferencial en el que se les presentó un objeto familiar y un objeto novedoso, se les pidió que "miraran el dax" y se les registró en función de qué objeto miraron por más tiempo. Los niños de 17 meses observaron el nuevo objeto más que sus preferencias iniciales. Los niños de 16 meses observaron tasas no superiores a las del azar. Los niños de 14 meses realmente miraron el objeto familiar (un automóvil) después de que se les pidió que encontraran el "dax".
Otros estudios han ofrecido diferentes cronogramas para diferentes áreas de desarrollo de esta limitación en los niños. Bion, Borovsky y Fernald (2013) afirmaron que sus hallazgos sugerían que “la capacidad de encontrar el referente de una palabra nueva en contextos ambiguos es una habilidad que mejora entre los 18 y los 30 meses de edad”. [10] Los niños de 18 meses de su muestra no miraron de manera confiable el nuevo objeto después del etiquetado, mientras que los niños de 24 meses sí lo hicieron. Liittschwager y Markman (1994) encontraron evidencia de que niños de 16 meses mostraban exclusividad mutua, lo que sugiere que las diferencias en los métodos podrían explicar esta discrepancia en los resultados entre los estudios. [11] También encontraron diferencias de edad en las que los niños pueden anular la exclusividad mutua y dar segundas etiquetas a los objetos. Presentaron a niños de 16 y 24 meses un objeto, familiar o desconocido, al que se le dio una etiqueta novedosa. Se planteó la hipótesis de que los niños a los que se les presentaba un objeto familiar tendrían más problemas para aceptar la nueva etiqueta que aquellos a los que se les presentaba el objeto desconocido. Descubrieron que su hipótesis era correcta para los niños de 16 meses, pero no para los de 24 meses. Como dijeron los investigadores, los niños de 24 meses pudieron "anular esta suposición predeterminada" de exclusividad mutua y darle una segunda etiqueta a un objeto. Sin embargo, también aprendieron que los niños de 24 meses sólo podían hacer esto cuando la carga de información era baja; es decir, cuando se les dieron varios objetos para aprender las etiquetas, tuvieron tasas de dificultad similares para aprender la segunda etiqueta que los niños de 16 meses. Es bien sabido que los adultos tienen menos dificultades para anular el supuesto de exclusividad mutua, pero esta investigación sugiere que esta capacidad de anularlo puede comenzar ya a los 2 años.
Varios estudios han demostrado que la exclusividad mutua no es un sesgo que se presenta solo en los niños. Halberda (2006) es uno de esos estudios que demostró que los adultos también exhiben exclusividad mutua. [12] Específicamente, encontraron que los adultos evitaban sistemáticamente asignar la etiqueta novedosa a un distractor conocido y, en cambio, mostraban una preferencia visual significativa por asignar dicha etiqueta a objetos novedosos. Golinkoff, Hirsh-Pasek, Bailey y Wenger (1992) también intentaron determinar si los adultos mostrarían exclusividad mutua en proporciones similares a las de los niños. [3] Descubrieron que cada adulto eligió el objeto novedoso como referente para el término novedoso en cada ensayo. El desempeño de los adultos fue mejor que el de los niños de 2,5 años de su estudio, quienes tuvieron un desempeño ligeramente peor pero aún muy por encima del riesgo.
Bialystok y colegas (2010) descubrieron que los niños más pequeños de su muestra de 3 y 4,5 años mostraban una mayor tendencia a exhibir exclusividad mutua que los niños mayores. [13]
Bion, Borovsky y Fernald (2013) afirmaron que sus hallazgos sugerían que “la capacidad de encontrar el referente de una palabra nueva en contextos ambiguos es una habilidad que mejora entre los 18 y los 30 meses de edad”. [10] Los niños de 18 meses de su muestra no miraron de manera confiable el nuevo objeto después del etiquetado, mientras que los niños de 24 meses sí lo hicieron. Los niños de 24 meses no mostraron evidencia de haber recordado o retenido la nueva etiqueta después de un período de espera, mientras que los de 30 meses mostraron algunos signos de retención.
Se han realizado menos investigaciones específicamente sobre la retención por parte de niños y adultos de las relaciones palabra-objeto aprendidas mediante un mapeo rápido. Horst y Samuelson (2008) descubrieron que niños de 2 años podían asignar una etiqueta novedosa a un objeto novedoso, pero después de un período de espera de 5 minutos, los niños no recordaban la etiqueta. [14] Esto es consistente con el estudio realizado por Bion, Borvesky y Fernald (2013). [10] Además de examinar la capacidad de los niños de 18 y 24 meses para asignar una nueva palabra a un nuevo objeto, también probaron la retención de las nuevas etiquetas en los niños de 24 y 30 meses. Descubrieron que los niños de 24 meses no recordaban las etiquetas novedosas después de un período de espera de cinco minutos. Los niños de 30 meses, sin embargo, sí recordaban la etiqueta.
Un estudio examinó a niños de 3 y 4 años y a adultos a quienes se les dio una etiqueta novedosa a un objeto novedoso. [15] Se les puso a prueba tres veces para determinar si asignaban con éxito la etiqueta al objeto, una vez inmediatamente después de que se les presentara la relación palabra-objeto, una vez a la semana después y una vez al mes después. Descubrieron que los adultos tuvieron más éxito que los niños de 3 y 4 años durante la evaluación inmediata, pero todos los grupos se desempeñaron de manera similar durante la segunda y tercera evaluación. Además, no hubo una disminución significativa en el rendimiento de ninguno de los grupos de edad en las tres evaluaciones. Aunque no está específicamente relacionada con la exclusividad mutua, esta investigación respalda la hipótesis de que las personas de 2,5 años en adelante que exhiben exclusividad mutua a través de un mapeo rápido son capaces de retener la información que aprendieron durante períodos prolongados de tiempo.
Cuando se los evaluó mediante una simple tarea de desambiguación, los niños que aprendieron un idioma tendieron a depender de la exclusividad mutua con más frecuencia que los niños que aprendieron varios idiomas. [16] Alguna evidencia sugiere que cuantos más idiomas se le enseñan a un niño, es menos probable que presente la restricción. Byers-Heinlein y Werker (2009) fue uno de los primeros estudios en examinar las diferencias entre los usos de la exclusividad mutua en niños monolingües , bilingües y trilingües de 17 y 18 meses . [16] Sus sujetos monolingües exhibieron exclusividad mutua con más frecuencia que sus homólogos bilingües. Del mismo modo, sus sujetos bilingües exhibieron la restricción con más frecuencia que sus homólogos trilingües, que no mostraron dependencia de la exclusividad mutua. La cantidad de idiomas aprendidos, más que el tamaño del vocabulario, predijo el uso de la restricción por parte de los niños.
Otros estudios se han basado en esta investigación examinando el uso de la exclusividad mutua por parte de niños monolingües y bilingües a edades mayores de 17 meses. Un estudio de 2017 examinó a niños de 2 a 4 años y encontró que los niños bilingües tendían a depender menos de la exclusividad mutua que sus homólogos monolingües. [17] Bialystok, Barac, Blaye y Poulin-Dubois (2010) informaron de una continuación de esta tendencia en niños de 4,5 años, [13] y un estudio de 1997 realizado por Davidson, Jergovic, Imami y Theodos encontró tendencias similares en 6 niños monolingües y bilingües de -años. [18]
Au y Glusman (1990) informaron que los niños monolingües y bilingües en su estudio sabían lo suficiente sobre el lenguaje como para aceptar dos nombres para el mismo objeto si las etiquetas eran de idiomas diferentes. [19] La separación en el uso de la exclusividad mutua parecía ocurrir cuando las dos etiquetas eran del mismo idioma.
Estos estudios utilizaron una tarea de desambiguación en la que a los niños se les presentaba un objeto familiar y otro desconocido y se les pedía que asignaran una etiqueta novedosa a uno u otro. Otra línea de investigación que utiliza una metodología diferente ha arrojado resultados diferentes en el uso de la exclusividad mutua por parte de niños monolingües, bilingües y trilingües. Yow y sus colegas (2017) examinaron el uso de la restricción por parte de niños de 4,5 años, pero no se limitaron a presentarles objetos y etiquetas novedosos ni les enseñaron la asociación palabra-objeto. [20] En cambio, los experimentadores miraron el objeto novedoso al decir la etiqueta novedosa, por lo que los niños necesitaban usar la mirada del hablante para exhibir exclusividad mutua. Los niños bilingües y trilingües de este estudio obtuvieron resultados significativamente mejores en la tarea de exclusividad mutua que los niños monolingües. Los investigadores sospecharon que esta "ventaja bilingüe" era el resultado de su mayor sensibilidad a los contextos comunicativos en comparación con los niños monolingües. Los resultados de este estudio y otros han cuestionado la forma en que los investigadores entienden los mecanismos involucrados con la exclusividad mutua y la forma en que la restricción se operacionaliza en los diseños de investigación.
La evidencia sugiere que la exclusividad mutua no es únicamente un sesgo humano. Kaminski, Call y Fischer (2004) probaron la capacidad de un perro para asignar rápidamente nuevos nombres a nuevos objetos. [21] Rico, un border collie, conocía de manera confiable más de 200 nombres para más de 200 juguetes. Los investigadores colocaron 7 juguetes familiares y 1 juguete novedoso en una habitación, y se le pidió a Rico que fuera a la habitación y recuperara algunos. Cuando se le pidió que recuperara el juguete nuevo, al que se hacía referencia con una etiqueta desconocida, Rico llevó el juguete novedoso al investigador en 7 de cada 10 sesiones. Cuatro semanas después, probaron su retención de la relación entre el nuevo juguete y el nombre. Colocaron uno de los juguetes desconocidos que Rico mapeó exitosamente en las sesiones originales en una habitación con cuatro juguetes familiares y cuatro juguetes nuevos. Cuando se le pidió que recuperara estos juguetes objetivo según su etiqueta original, Rico los recuperó con éxito en 3 de 6 sesiones. Los investigadores de este estudio observaron que esta retención es comparable al rendimiento de los niños de 3 años. [15]
Un estudio encontró que los padres facilitan de manera confiable el uso de la exclusividad mutua en sus hijos. [6] En dos estudios, se registró a niños de 12 a 24 meses y a sus padres mientras jugaban libremente. En ambos estudios, los padres prefirieron dar a sus hijos sólo una etiqueta para un objeto en lugar de dos. Cuando ofrecían dos, a menudo también daban información aclaratoria para explicar por qué dos etiquetas eran apropiadas.
Existen varias críticas a la exclusividad mutua.
Algunos teóricos creen que los niños poseen este sesgo desde el comienzo del aprendizaje de palabras, mientras que otros sostienen que se adquiere lentamente durante la primera infancia. [5]
Diesendruck y Markson (2001) argumentaron que la evitación de la superposición léxica por parte de los niños puede en realidad deberse a la forma en que los investigadores les hablan. [22] En uno de sus estudios, descubrieron que los niños interpretan las solicitudes de los hablantes basándose en el conocimiento compartido entre ellos. En otras palabras, las intenciones comunicativas de los hablantes ayudan a dar pistas a los niños sobre lo que el hablante quiere que digan.
Algunos investigadores sostienen que los ejemplos de niños que aprenden segundas etiquetas para objetos, lo que viola el supuesto de exclusividad mutua, es una señal reveladora de que la exclusividad mutua no es una restricción significativa. Otros han argumentado que el uso documentado de la exclusividad mutua, que es principalmente exhibido por niños mayores, reduce el alcance de la suposición. [11]
Liittschwager y Markman (1994) respondieron a estas críticas argumentando que la exclusividad mutua supone que es más difícil aprender segundas etiquetas para objetos que primeras, no que aprender segundas etiquetas sea una tarea imposible. [11] Cuando probaron esto, descubrieron que la cantidad de información proporcionada a los niños afectaba su capacidad para aprender segundas palabras para objetos. Cuando los niños de 2 años solo tenían una palabra que aprender, aprendían las segundas etiquetas tan fácilmente como las primeras. Sin embargo, cuando se les dio una palabra adicional para aprender, los niños de 2 años tuvieron más dificultades para aprender las segundas etiquetas de los objetos, pero no las primeras.
McMurray, Horst y Samuelson (2012) ofrecieron un supuesto alternativo al investigar las limitaciones y los sesgos léxicos. [23] En lugar de aceptar el supuesto de que determinar el referente de una palabra nueva es isomorfo al aprendizaje, argumentan a favor del supuesto de entender la selección de referente como un proceso en línea que es independiente del aprendizaje a largo plazo.
Algunos investigadores han criticado el papel indirecto de la exclusividad mutua en el aprendizaje de palabras porque una explicación alternativa podría explicar la motivación de los niños para asignar etiquetas novedosas a objetos novedosos. Es posible que simplemente estén motivados para llenar el vacío léxico creado por un objeto novedoso en lugar de evitar segundas etiquetas. En otras palabras, los niños pueden sentirse motivados a darle un nombre a objetos para los que aún no tienen nombre.
Markman, Wasow y Hansen (2003) intentaron abordar esta crítica eliminando el uso de un objeto novedoso en su diseño. [7] En el Estudio 1, los investigadores colocaron un objeto familiar (una botella, por ejemplo) al lado de un balde y pidieron a algunos niños que buscaran un objeto usando una etiqueta familiar ("encontrar la botella") o una etiqueta novedosa ("encontrar la botella") encontrar la prensa"). En el Estudio 2, utilizaron los mismos procedimientos excepto que el objeto familiar estaba en las manos de los niños en lugar de cerca del balde, y en el Estudio 3, quitaron el balde por completo. Debido a que la restricción de exclusividad mutua supone que los niños estarán menos dispuestos a aceptar una segunda etiqueta para un objeto, los investigadores plantearon la hipótesis de que los niños a quienes se les pidió que buscaran la prensa pasarían más tiempo buscando que aquellos a quienes se les pidió que encontraran la botella. Encontraron apoyo para su hipótesis; en general, los niños en la condición Novel Label pasaron significativamente más tiempo buscando que los otros niños. Los investigadores concluyeron que los niños están motivados para evitar asignar múltiples etiquetas a un objeto, apoyando así la exclusividad mutua y eliminando la explicación alternativa de que llenar vacíos léxicos es su principal motivación.