En lingüística , los argumentos de pobreza del estímulo ( POS ) son argumentos que sostienen que los niños no están expuestos a datos lo suficientemente ricos dentro de sus entornos lingüísticos como para adquirir todas las características de su lengua. Los argumentos de pobreza del estímulo se utilizan como evidencia de la gramática universal , la noción de que al menos algunos aspectos de la competencia lingüística son innatos. El término "pobreza del estímulo" fue acuñado por Noam Chomsky en 1980. Sus bases empíricas y conceptuales son un tema de continuo debate en lingüística.
Noam Chomsky acuñó el término "pobreza del estímulo" en 1980. Esta idea está estrechamente relacionada con lo que Chomsky llama " el problema de Platón ". Esbozó este enfoque filosófico en el primer capítulo de El conocimiento del lenguaje en 1986. [1] El problema de Platón se remonta al Menón , un diálogo socrático . En el Menón, Sócrates desentierra el conocimiento de los conceptos de geometría de un esclavo al que nunca se le enseñaron explícitamente. [2] El problema de Platón es directamente paralelo a la idea del carácter innato del lenguaje, la gramática universal y, más específicamente, el argumento de la pobreza del estímulo porque revela que el conocimiento de las personas es más rico que aquello a lo que están expuestas. Chomsky ilustra que los humanos no están expuestos a todas las estructuras de su lenguaje, pero logran un conocimiento completo de estas estructuras.
El nativismo lingüístico es la teoría según la cual los seres humanos nacen con algún conocimiento del lenguaje. Uno adquiere un idioma no enteramente a través de la experiencia. Según Noam Chomsky, [3] "La velocidad y precisión de la adquisición del vocabulario no deja otra alternativa real que la conclusión de que el niño de alguna manera tiene los conceptos disponibles antes de la experiencia con el lenguaje y que básicamente está aprendiendo etiquetas para conceptos que ya son parte de su aparato conceptual". Uno de los argumentos más importantes que los gramáticos generativos tienen a favor del nativismo lingüístico es la pobreza del argumento del estímulo. [4] [5] [6]
Pullum y Scholz enmarcan la pobreza del argumento del estímulo examinando todas las formas en que el estímulo es insuficiente para la adquisición del lenguaje. [7] En primer lugar, los niños están expuestos solo a evidencia positiva. No reciben corrección explícita o instrucción sobre lo que no es posible en el lenguaje . [7] [8] En segundo lugar, el estímulo que reciben los niños es degenerado en términos de alcance y calidad. [9] La degeneración del alcance significa que el estímulo no contiene información sobre el alcance completo de las reglas gramaticales. La degeneración de la calidad significa que los niños están expuestos a errores de habla, enunciados de hablantes no nativos y falsos comienzos, lo que potencialmente oscurece la estructura gramatical del lenguaje. Además, los datos lingüísticos a los que está expuesto cada niño son diferentes y, por lo tanto, la base para el aprendizaje es idiosincrásica. Sin embargo, a pesar de estas insuficiencias, los niños eventualmente adquieren la gramática del lenguaje al que están expuestos. Además, otros organismos en el mismo entorno no lo hacen. [10] Desde el punto de vista de los nativistas, la insuficiencia de la información de entrada lleva a la conclusión de que los humanos están programados con un GU y, por lo tanto, apoyan la hipótesis del innatismo .
Sin embargo, el argumento de que la pobreza del estímulo apoya la hipótesis del innatismo sigue siendo controvertido. [11] Por ejemplo, Fiona Cowie afirma que el argumento de la pobreza del estímulo no logra "apoyar el nativismo tanto desde el punto de vista empírico como conceptual". [12]
La literatura contiene una variedad de argumentos sobre la pobreza del estímulo con respecto a una variedad de fenómenos.
En general, los pronombres pueden referirse a cualquier individuo prominente en el contexto del discurso. Sin embargo, un pronombre no puede encontrar su antecedente en ciertas posiciones estructurales, como se define en la teoría del enlace . Por ejemplo, el pronombre "él" puede referirse a la Tortuga Ninja en (1) pero no en (2), arriba. Dado que el habla a los niños no indica qué interpretaciones son imposibles, la entrada es igualmente consistente con una gramática que permite la correferencia entre "él" y "la Tortuga Ninja" en (2) y una que no lo hace. Pero, dado que todos los hablantes de inglés reconocen que (2) no permite esta correferencia, este aspecto de la gramática debe provenir de alguna propiedad interna del aprendiz. [9]
Las oraciones en (1) y (2) ilustran la alternancia activa-pasiva en inglés . El sintagma nominal después del verbo en la activa (1) es el sujeto en la pasiva (2). Datos como (2) serían compatibles con una regla pasiva establecida en términos de orden lineal (mover el 1er SN después del verbo) o estructura sintáctica (mover el SN más alto después del verbo). Los datos en (3-5) ilustran que la regla real está formulada en términos de estructura. Si se estableciera en términos de orden lineal, entonces (4) sería agramatical y (5) sería gramatical. Pero lo opuesto es cierto. Sin embargo, los niños pueden no estar expuestos a oraciones como (3-5) como evidencia a favor de la gramática correcta. Por lo tanto, el hecho de que todos los hablantes adultos estén de acuerdo en que (4) es gramatical y (5) no lo es sugiere que la regla lineal nunca fue siquiera considerada y que los niños están predispuestos a un sistema gramatical basado en la estructura. [9]
La palabra inglesa "one" puede hacer referencia a una propiedad mencionada anteriormente en el discurso. Por ejemplo, en (1), "one" puede significar "ball".
En (2), "uno" se interpreta como "pelota roja". Sin embargo, incluso si un hablante pretende (2) de esta manera, sería difícil distinguir esa interpretación de una en la que "uno" simplemente significara "pelota". Esto se debe a que cuando un hablante se refiere a una pelota roja, también se está refiriendo a una pelota, ya que el conjunto de pelotas rojas es un subconjunto de pelotas en general. Los niños de 18 meses, al igual que los adultos, muestran que creen que "uno" se refiere a "pelota roja" y no a "pelota". [13] La evidencia disponible para los niños es sistemáticamente ambigua entre una gramática en la que "uno" se refiere a sustantivos y una en la que "uno" se refiere a frases nominales. A pesar de esta ambigüedad, los niños aprenden la interpretación más estrecha, lo que sugiere que alguna propiedad distinta de la entrada es responsable de sus interpretaciones.
En las preguntas Wh, la palabra Wh al principio de la oración (el relleno) está relacionada con una posición posterior en la oración (el espacio). Esta relación puede mantenerse a lo largo de una distancia ilimitada, como en (1). Sin embargo, existen restricciones sobre las posiciones de espacio con las que se puede relacionar un relleno. Estas restricciones se denominan islas sintácticas (2). Debido a que las preguntas con islas son agramaticales, no se incluyen en el habla que escuchan los niños, pero tampoco lo son las preguntas Wh gramaticales que abarcan varias cláusulas. Debido a que el habla a la que están expuestos los niños es coherente con las gramáticas que tienen restricciones de islas y las gramáticas que no las tienen, algo interno al niño debe contribuir con este conocimiento.
Bergelson e Idsardi (2009) presentaron a adultos palabras extraídas de un lenguaje artificial. [14] Las palabras contenían 3 sílabas CV. Si la última vocal era larga, entonces llevaba el acento . De lo contrario, el acento recaía en la primera sílaba. Este patrón es consistente con dos gramáticas. En una gramática, una vocal larga lleva el acento si es el último segmento de la palabra. Esta es una regla basada en la finalidad absoluta. En la otra gramática, una vocal larga lleva el acento solo si es la última vocal de la palabra (es decir, incluso si no es el último segmento de la palabra). Esta es una regla basada en la finalidad relativa. En los lenguajes naturales, las reglas de acento hacen referencia a la finalidad relativa pero no a la finalidad absoluta. Después de ser expuestos a estas palabras, los participantes fueron evaluados para ver si pensaban que una palabra con una vocal larga en una sílaba cerrada (CVVC) llevaría acento. Si lo hiciera, entonces eso sería consistente con la gramática relativa-final, pero no con la gramática absoluta-final. Los adultos angloparlantes (evaluados mediante software informático) tenían más probabilidades de aceptar las palabras de la gramática relativa final que de la gramática absoluta final. Dado que los datos a los que fueron expuestos eran igualmente consistentes con ambas gramáticas, y dado que ninguna regla es una regla del inglés, la fuente de esta decisión debe haber venido de los participantes, no de ningún aspecto de su experiencia. Además, se encontró que los niños de octavo mes (evaluados mediante el Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza ) tenían la misma preferencia que los adultos. Dado que esta preferencia no podía provenir de su exposición ni al lenguaje artificial ni a su lengua materna, los investigadores concluyeron que los mecanismos de adquisición del lenguaje humano están "programados" para llevar a los bebés hacia ciertas generalizaciones, en consonancia con el argumento de la pobreza del estímulo.
Halle (1978) [15] sostiene que la regla morfofonológica que rige el plural inglés produce formas que son consistentes con dos gramáticas. En una gramática, el plural se pronuncia como [s] si sigue a uno de los sonidos [p, t, k, f, θ]; en caso contrario se pronuncia como [z]. En la otra gramática, el plural se pronuncia como [s] si sigue a una consonante sorda. Estas reglas son exactamente iguales en su cobertura del inglés ya que el conjunto de consonantes que desencadena la pronunciación de [s] es idéntico en los dos casos. Sin embargo, Halle también observa que los hablantes de inglés pluralizan consistentemente el nombre alemán Bach (pronunciado /bax/ ) como /baxs/ , a pesar de no tener ninguna experiencia con el sonido /x/, que es inexistente en inglés. Dado que no hay "ninguna indicación" de que los hablantes pudieran haber adquirido este conocimiento, Halle sostiene que la tendencia a construir reglas en términos de clases naturales proviene de un factor interno al niño y no de su experiencia. [15]
La pobreza del estímulo también se aplica en el ámbito del aprendizaje de palabras. Cuando aprenden una nueva palabra, los niños están expuestos a ejemplos del referente de la palabra, pero no a toda la extensión de la categoría. Por ejemplo, al aprender la palabra "perro", un niño puede ver un pastor alemán, un gran danés y un caniche. ¿Cómo saben que deben ampliar esta categoría para incluir perros salchicha y bulldogs? Las situaciones en las que se utiliza la palabra no pueden proporcionar la información relevante. Por lo tanto, algo interno a los estudiantes debe moldear la forma en que generalizan. Este problema está estrechamente relacionado con el problema gavagai de Quine .
En otros casos, las palabras se refieren a aspectos del mundo que no se pueden observar directamente. Por ejemplo, Lila Gleitman plantea un argumento POS con respecto a los verbos que etiquetan estados mentales. Observa que un estudiante no puede ver dentro de la mente de otra persona, y por lo tanto, es probable que una expresión como "Kim piensa que está lloviendo" ocurra en los mismos tipos de contextos que "Kim se pregunta si está lloviendo" o incluso "Kim quiere que llueva". Si ningún aspecto del contexto puede determinar si un verbo que designa un estado mental se refiere a pensamientos, deseos o preguntas, entonces algún aspecto de la mente de los niños debe dirigir su atención a otras señales. Por lo tanto, nuestra capacidad para aprender los significados de estas palabras debe estar determinada por factores internos al niño y no simplemente por las condiciones de su uso. [16]
La base empírica de los argumentos sobre la pobreza del estímulo ha sido cuestionada por Geoffrey Pullum y otros, lo que ha dado lugar a un debate de ida y vuelta en la literatura sobre adquisición del lenguaje . [17] [18]
Trabajos recientes también han sugerido que algunas arquitecturas de redes neuronales recurrentes son capaces de aprender la estructura jerárquica sin una restricción explícita. Esto plantea la posibilidad de que los argumentos sobre la pobreza del estímulo en relación con la estructura jerárquica puedan haber sido erróneos. [19]
