La multialfabetización (plural: multiliteracies ) es un enfoque de la teoría y la pedagogía de la alfabetización acuñado a mediados de la década de 1990 por el New London Group. [1] El enfoque se caracteriza por dos aspectos clave de la alfabetización: la diversidad lingüística y las formas multimodales de expresión y representación lingüística. Fue acuñado en respuesta a dos cambios importantes en el entorno globalizado . Uno de esos cambios fue la creciente diversidad lingüística y cultural debido al aumento de la migración transnacional. [2] El segundo cambio importante fue la proliferación de nuevos medios de comunicación debido al avance de las tecnologías de la comunicación, por ejemplo, Internet , los multimedia y los medios digitales . Como enfoque académico, la multialfabetización se centra en la nueva "alfabetización" que se está desarrollando en respuesta a los cambios en la forma en que las personas se comunican globalmente debido a los cambios tecnológicos y la interacción entre diferentes culturas e idiomas.
La multialfabetización se refiere a la capacidad de comprender y utilizar de manera eficaz múltiples formas de alfabetización y comunicación en una variedad de contextos. Esto incluye la alfabetización tradicional (lectura y escritura), la alfabetización digital (uso de tecnología y medios digitales), la alfabetización visual (interpretación de imágenes y elementos visuales) y otras formas de comunicación. Es esencial en el mundo actual, donde prevalecen diversos modos de comunicación. Va más allá de las nociones tradicionales de alfabetización, que por lo general se centran en las habilidades de lectura y escritura, para abarcar una gama más amplia de alfabetizaciones que han adquirido cada vez mayor relevancia en la era digital .
Como enfoque pedagógico , la alfabetización múltiple se basa en la propuesta del New London Group, que consiste en un diseño equilibrado de aula que contiene cuatro aspectos clave: práctica situada, instrucción abierta, marco crítico y práctica transformada. La práctica situada se centra en la conexión entre los temas del aula y las experiencias del mundo real, basándose en las experiencias personales de los estudiantes. La instrucción abierta se centra en la conceptualización y el andamiaje de nuevos conceptos por parte de los estudiantes para proporcionar un enfoque para nuevos conceptos. El marco crítico se centra en el análisis de los contextos socioculturales en los que se desarrolló un concepto, una literatura o un texto. La práctica transformada utiliza los tres aspectos anteriores para fomentar la reflexión y aplicar estas enseñanzas en un nuevo contexto, logrando un objetivo personal.
Los aspectos clave de la multialfabetización incluyen:
Hay dos temas principales que demuestran la forma en que se pueden utilizar las multialfabetizaciones. El primero se debe a que el mundo se está haciendo más pequeño, por lo que la comunicación entre otras culturas e idiomas es necesaria para todos. El uso del idioma inglés también está cambiando. Si bien parece que el inglés es el idioma común y global , existen diferentes dialectos y subculturas que hablan diferentes ingleses . La forma en que se habla inglés en Australia, Sudáfrica, India o cualquier otro país es diferente de cómo se habla en los países de habla inglesa originales, como el Reino Unido.
La segunda forma de incorporar el término multialfabetismo es la forma en que la tecnología y los medios multimedia están cambiando la forma en que nos comunicamos. Hoy en día, el texto y el habla no son las únicas y principales formas de comunicación. La definición de medios se está ampliando para incluir texto combinado con sonidos e imágenes que se están incorporando en películas, vallas publicitarias, casi cualquier sitio de Internet y la televisión. Todas estas formas de comunicación requieren la capacidad de comprender un mundo multimedia.
La formulación de "Una pedagogía de las multialfabetizaciones" por parte del New London Group amplió el enfoque de la alfabetización desde la lectura y la escritura a una comprensión de múltiples discursos y formas de representación en los ámbitos público y profesional. La nueva pedagogía de la alfabetización se desarrolló para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y permitirles desenvolverse dentro de estas comunidades tecnológicamente, culturales y lingüísticamente diversas. El concepto de multialfabetizaciones se ha aplicado en diversos contextos e incluye géneros vernáculos orales, alfabetizaciones visuales, alfabetizaciones informacionales, alfabetizaciones emocionales y multialfabetizaciones científicas y numéricas . [3]
Debido a los cambios en el mundo, especialmente la globalización y el aumento de la inmigración , ha surgido un debate sobre la forma en que se instruye y aprende a los estudiantes en la escuela. El inglés, y todas las materias, deben evolucionar para incorporar formas multimodales de comunicación. El New London Group (1996) propone la enseñanza de todas las representaciones de significado, incluidas las lingüísticas, visuales, auditivas, espaciales y gestuales, que se incluyen en la categoría de multimodal. Una pedagogía de multialfabetizaciones incluye un diseño de aula equilibrado de práctica situada, instrucción manifiesta, encuadre crítico y práctica transformada. Los estudiantes necesitan recurrir a sus propias experiencias y prácticas de alfabetización semiótica para representar y comunicar el significado.
Los cambios que se producen en el ámbito educativo afectan los procesos de aprendizaje, mientras que la aplicación de los procesos de aprendizaje afecta el uso de las multialfabetizaciones (Selber, 2004), entre ellas las habilidades funcionales, críticas y retóricas que se aplican en diversos campos y disciplinas.
Las pedagogías educativas, incluida la educación basada en propósitos, integran el uso de la alfabetización múltiple alentando el aprendizaje de los estudiantes a través de la exploración de sus pasiones utilizando sus sentidos, la tecnología, las lenguas vernáculas y formas alternativas de comunicación.
El New London Group es un grupo de diez académicos que se reunieron en New London, New Hampshire, en los Estados Unidos en septiembre de 1994, para desarrollar una nueva pedagogía de la alfabetización que atendiera las preocupaciones que enfrentaban los educadores, ya que la pedagogía de la alfabetización existente no satisfacía las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Su enfoque estaba en reemplazar la pedagogía de la alfabetización monolingüe, monocultural y estandarizada existente que priorizaba la lectura y la escritura, con una pedagogía que usara múltiples modos de construcción de significado. Enfatizaron el uso de múltiples modos de comunicación, idiomas y múltiples ingleses para reflejar el impacto de las nuevas tecnologías y la diversidad lingüística y cultural, en lugar de desarrollar competencia en un solo idioma nacional y una forma estandarizada de inglés . [2] Los diez académicos trajeron a la discusión su experiencia y conocimientos personales de diferentes contextos nacionales y profesionales. Courtney Cazden de los Estados Unidos ha trabajado en las áreas de discurso en el aula y enseñanza y aprendizaje multilingüe; Bill Cope de Australia, en pedagogía de la alfabetización y diversidad lingüística, y nuevas tecnologías de representación y comunicación; Mary Kalantzis de Australia, en educación social experimental y educación para la ciudadanía; Norman Fairclough , del Reino Unido, sobre análisis crítico del discurso, prácticas sociales y discurso, y la relación entre el cambio discursivo y el cambio social y cultural; Gunther Kress , del Reino Unido, sobre semiótica social, alfabetización visual, análisis del discurso y alfabetización multimodal; James Gee , de los Estados Unidos, sobre psicolingüística, sociolingüística, lenguaje y alfabetización; Allan Luke , de Australia, sobre alfabetización crítica y lingüística aplicada ; Carmen Luke, de Australia, sobre feminismo y pedagogía crítica; Sarah Michaels, de los Estados Unidos, sobre discurso en el aula; y Martin Nataka sobre educación indígena y currículo de educación superior . El artículo "A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures", publicado en 1996, [4] documenta el "manifiesto" del New London Group sobre pedagogía de la alfabetización que se recomienda para su uso en instituciones educativas, en la comunidad y dentro de las organizaciones.
El enfoque pedagógico de las multialfabetizaciones implica cuatro aspectos clave: la práctica situada, el marco crítico, la instrucción abierta y la práctica transformada. La práctica situada implica un aprendizaje basado en las propias experiencias de vida de los estudiantes. El marco crítico ayuda a los estudiantes a cuestionar los supuestos de sentido común que se encuentran en los discursos. La instrucción abierta es la enseñanza directa de " metalenguajes " para ayudar a los estudiantes a comprender los componentes de las formas expresivas o gramáticas. La práctica transformada es cuando los estudiantes participan en prácticas situadas basadas en nuevas comprensiones de las prácticas de alfabetización. [4]
La práctica situada, formulada originalmente por el New London Group (1996) [5] como uno de los componentes relacionados con la pedagogía de la multialfabetización, está constituida por la inmersión en prácticas significativas dentro de una comunidad de estudiantes que están cultural y lingüísticamente diversificados. Implica situar la construcción de significados en contextos del mundo real y tener en cuenta las necesidades afectivas y socioculturales de los estudiantes. Este aspecto del currículo debe aprovechar las experiencias del mundo de la vida de los estudiantes, así como sus comunidades y discursos fuera de la escuela, como parte integral de la experiencia de aprendizaje. Para aplicar la práctica situada a las realidades del currículo, Cope y Kalantzis (2009) [6] la reformularon como "experiencia" (p. 184). Creen que la cognición humana es situada y contextual, y que los significados se basan en el mundo real de patrones de experiencia, acción e interés subjetivo. La experiencia adopta dos formas.
La práctica/experiencia situada se conecta con una tradición llamada "pedagogía auténtica". La pedagogía auténtica [8] se formuló por primera vez como un contrapunto directo a la pedagogía didáctica [9] en el siglo XX, inicialmente a través del trabajo de John Dewey en los Estados Unidos y Maria Montessori en Italia. Se centra en los significados propios del alumno, los textos que son relevantes para él en su vida cotidiana. Cuando se trata de leer y escribir, la pedagogía de la alfabetización auténtica promueve un proceso de crecimiento del lenguaje natural que comienza cuando un niño aprende a hablar, con un enfoque en la comprensión internalizada en lugar de las formalidades de las reglas. Está centrada en el alumno y tiene como objetivo proporcionar espacio para la autoexpresión.
Sin embargo, el New London Group (1996) señala las limitaciones de la práctica situada. En primer lugar, si bien el aprendizaje situado puede conducir al dominio de la práctica, los estudiantes inmersos en prácticas ricas y complejas pueden variar significativamente entre sí y la práctica situada no conduce necesariamente al control consciente y la conciencia de lo que uno sabe y hace. En segundo lugar, la práctica situada no crea necesariamente estudiantes que puedan criticar lo que están aprendiendo en términos de relaciones históricas, culturales, políticas, ideológicas o centradas en valores. En tercer lugar, está la cuestión de poner el conocimiento en acción. Los estudiantes pueden ser incapaces de poner en práctica reflexivamente su conocimiento. Por lo tanto, aclaran que la práctica situada debe complementarse con otros componentes y que el aprendizaje poderoso surge de la combinación de la práctica situada, la instrucción abierta, el encuadre crítico y la práctica transformada de una manera intencionada.
El marco crítico en las multialfabetizaciones requiere una investigación de los contextos socioculturales y los propósitos del aprendizaje y los diseños de significado. Cope y Kalantzis (2001) [10] analizan esto en el contexto de nuestras vidas cada vez más diversas y globalmente interconectadas, donde las fuerzas de la migración, el multiculturalismo y la integración económica global intensifican los procesos de cambio. El acto de crear significado también se está diversificando a medida que las interfaces digitales nivelan el campo de juego.
Mills (2009) [3] analiza cómo las alfabetizaciones múltiples pueden ayudarnos a ir más allá de los textos impresos tradicionales que reproducen y sostienen los valores culturales dominantes al crear posibilidades para pensar en las prácticas textuales que construyen y producen cultura. Otra dimensión de este marco crítico puede extenderse a los diversos tipos y propósitos de la alfabetización en la sociedad contemporánea. Los currículos tradicionales operan con diversas reglas de inclusión y exclusión en el ordenamiento jerárquico de las prácticas textuales, a menudo descartando tipos de texto como los libros ilustrados o la ficción popular. De manera similar, elementos como los blogs, los correos electrónicos, los sitios web, las alfabetizaciones visuales y los discursos orales a menudo se pasan por alto como "alfabetizaciones inferiores". Al excluirlos de las prácticas de alfabetización convencionales, nos volvemos propensos a privar de derechos a grupos y podemos perder oportunidades de sensibilizar a los estudiantes para que consideren cuestiones subyacentes de poder, privilegio y prejuicio, tanto en términos de identificarlos en las prácticas sociales como de cuestionar los discursos dominantes que los normalizan. Mills también señala cómo algunos académicos como Unsworth (2006a, 2006b) y Mackey (1998) sugieren una creciente difuminación de la distinción entre "cultura popular" y "literatura de calidad", facilitada por la literatura clásica disponible en formatos electrónicos y apoyada por comunidades y foros en línea.
Además de reconocer la creciente contextualización sociocultural y la diversificación de los tipos de texto, las pedagogías de la multiliteracidad también nos permiten enmarcar y reconceptualizar críticamente las nociones tradicionales de escritura, cuestionando cuestiones de autoridad, autoría, poder y conocimiento. Domingo, Jewitt y Kress (2014) [11] abordan estos conceptos a través de un estudio de diseños de plantillas en sitios web y blogs que empoderan a los lectores a través de rutas de lectura no lineales, con un diseño modular que les permite elegir sus propias rutas de lectura. También analizan las diferentes posibilidades de los diferentes modos y cómo la escritura se convierte en solo una parte del conjunto multimodal.
Las alfabetizaciones múltiples trascienden las alfabetizaciones impresas convencionales y la centralidad de las culturas que las han ensalzado históricamente, ofreciendo un amplio margen para los enfoques basados en las artes en las iniciativas de descolonización (Flicker et al., 2014) [12] o las metodologías visuales reflexivas en contextos situados (Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart y Buthelezi, 2005). [13] Sin embargo, en lo que respecta al acceso a las herramientas e infraestructuras digitales, todavía tenemos que tener en cuenta cuestiones de agencia, capital, estatus socioeconómico y epistemologías digitales (Prinsloo y Rowsell, 2012). [14]
En la formulación original del New London Group, la instrucción abierta era una de las principales dimensiones de la pedagogía de la alfabetización que se identificó. La visión original de la instrucción abierta incluye el apoyo de los maestros y otros expertos a los estudiantes mediante el andamiaje y la concentración de los estudiantes en las características importantes de sus experiencias y actividades dentro de la comunidad de estudiantes (Cope y Kalantzis, 2000, pág. 33). Cope y Kalantzis sostienen que los maestros y otros expertos permiten que el estudiante obtenga información explícita a veces al desarrollar y utilizar lo que el estudiante ya sabe y ha logrado. La instrucción abierta no es, como a menudo se malinterpreta, transmisión directa, ejercicios y aprendizaje de memoria . Incluye los tipos de esfuerzos colaborativos entre el maestro y el estudiante en los que el estudiante puede realizar una tarea que es mucho más compleja que la tarea que puede hacer individualmente. Según Cope y Kalantzis, "la instrucción abierta introduce un elemento que a menudo se pasa por alto: la conexión entre la importancia de la contextualización de las experiencias de aprendizaje y la comprensión consciente de los elementos del significado y el diseño del lenguaje" (p. 116). El uso de metalenguajes, sostienen Cope y Kalantzis, es una de las características clave de la instrucción abierta. Los metalenguajes se refieren a "lenguajes de generalización reflexiva que describen la forma, el contenido y la función de los discursos de la práctica" (p. 34).
Después de aplicar la orientación de instrucción abierta a las prácticas curriculares durante aproximadamente una década, esta dimensión de la pedagogía de la alfabetización fue reformulada y traducida en el proyecto Learning by Design como el "proceso de conocimiento" de conceptualización (Cope y Kalantzis, 2009, 2015). [6] La conceptualización implica "el desarrollo de conceptos abstractos y generalizadores y la síntesis teórica de estos conceptos" (Cope y Kalantzis, 2015, p. 19). Mediante estos procesos de conocimiento, los estudiantes pueden categorizar términos y recopilarlos en modelos mentales. La conceptualización, según Cope y Kalantzis (p. 19), ocurre de dos maneras:
La práctica transformada, originalmente enmarcada por el New London Group (1996) [5] como parte de los cuatro componentes de la pedagogía de la multialfabetización, está integrada en el aprendizaje auténtico , donde las actividades se recrean de acuerdo con el mundo de vida de los estudiantes. La práctica transformada es la transferencia en la práctica de creación de significado, que implica aprendizaje aplicado, significados del mundo real, comunicación en la práctica y aplicación de la comprensión obtenida de la práctica situada, la instrucción abierta y el encuadre crítico a un nuevo contexto. Una vez que los estudiantes son conscientes de cómo el contexto afecta su aprendizaje, la "teoría se convierte en práctica reflexiva " (The New London Group, 1996, p. 87). En otras palabras, los estudiantes pueden reflexionar sobre lo que han aprendido mientras participan en la práctica reflexiva basada en sus metas y valores personales en nuevos contextos. Por ejemplo, los estudiantes diseñan un proyecto de investigación personalizado sobre un tema específico.
La práctica transformada posteriormente sufrió una reforma y se le cambió el nombre a "aplicación" como parte de los "procesos de conocimiento" (Cope y Kalantzis, 2009, p. 184), [6] anteriormente conocida como pedagogía de la multialfabetización. La aplicación se considera el enfoque típico de la tradición del aprendizaje aplicado o basado en competencias (Cope y Kalantzis, 2015). [7] Mientras que los estudiantes aprenden activamente aplicando el conocimiento experiencial, conceptual o crítico en el mundo real, actúan sobre la base de saber algo del mundo y aprender algo nuevo de la experiencia de actuar. Es decir, la aplicación ocurre de manera más o menos inconsciente o incidental todos los días en el mundo de la vida, ya que los estudiantes generalmente hacen cosas y aprenden al hacerlas. La aplicación puede ocurrir de dos maneras:
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