Una interlengua es un idiolecto que ha sido desarrollado por un estudiante de una segunda lengua (L2) que conserva algunas características de su primera lengua (L1) y puede sobregeneralizar algunas reglas de escritura y habla de la L2. Estas dos características dan a una interlengua su organización lingüística única. Se basa idiosincrásicamente en las experiencias del alumno con la L2. Una interlengua puede fosilizarse o dejar de desarrollarse en cualquiera de sus etapas de desarrollo. Se afirma que varios factores dan forma a las reglas interlenguas, incluida la transferencia de L1, las estrategias de aprendizaje previo, las estrategias de adquisición de L2, las estrategias de comunicación de L2 y la sobregeneralización de los patrones lingüísticos de L2.
Se basa en la teoría de las interlenguas, que postula que un marco psicológico latente en el cerebro humano se activa con el estudio de una segunda lengua. La teoría se atribuye a Larry Selinker , quien acuñó los términos interlengua y fosilización . A Uriel Weinreich se le atribuye haber proporcionado la base para la investigación de Selinker. Selinker observó en 1972 que, en una situación dada, las expresiones de un alumno difieren de las de un hablante nativo para transmitir un significado idéntico. Esta comparación sugiere un sistema lingüístico separado, que se puede observar en las expresiones de un alumno que intenta transmitir significado en L2. No se ve cuando el alumno realiza tareas centradas en la forma, como ejercicios orales en el aula.
El interlenguaje puede variar en diferentes contextos y puede ser más preciso, complejo y fluido en un dominio que en otro. Las expresiones interlenguas de un alumno pueden compararse con dos cosas: expresiones en L1 para transmitir el mensaje producido por el alumno y expresiones de un hablante nativo de L2 para transmitir el mismo mensaje. Se puede utilizar una perspectiva interlengua para ver el conocimiento subyacente del alumno sobre el sistema de sonido de la lengua de destino ( fonología interlengua ), gramática (morfología y sintaxis), vocabulario (léxico) y normas lingüísticas ( pragmática interlengua ). Al describir cómo el lenguaje del estudiante se ajusta a las normas lingüísticas universales, la investigación interlengua ha contribuido a la comprensión de los universales lingüísticos en la adquisición de una segunda lengua .
La principal teoría del desarrollo de una segunda lengua (L2) había sido el análisis contrastivo , que suponía que los errores del alumno eran causados por la diferencia entre L1 (su primera lengua ) y L2. Estaba centrado en el déficit; Se pensaba que los errores del habla surgían al azar y debían corregirse. [1] Se asumió además que un análisis exhaustivo de las diferencias entre la L1 y la L2 de un alumno podría predecir las dificultades que enfrentaría. [2] Esta suposición era a menudo anecdótica y las afirmaciones de las investigaciones eran propensas al sesgo de confirmación . [2]
En 1957, Robert Lado dijo que el análisis contrastivo debería considerarse hipotético a menos que se basara en análisis sistemáticos de los datos del habla del alumno. [2] Alrededor de esta época, la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua pasó de las hipótesis del aprendizaje de lenguas y el desarrollo de materiales de enseñanza de lenguas al análisis sistemático del habla y la escritura de los estudiantes con análisis de errores . [2] Esto se hizo inicialmente para validar el análisis contrastivo, pero los investigadores descubrieron que muchos comportamientos del alumno no podían explicarse fácilmente mediante la transferencia de la L1 a la L2. [2] La idea de que el sistema lingüístico de un estudiante de lengua difería de la L1 y la L2 fue desarrollada de forma independiente aproximadamente al mismo tiempo por varios investigadores. [2] William Nemser lo llamó sistema aproximativo y Pit Corder lo denominó competencia transicional .
Se dice que la interlengua es una lengua por derecho propio y la L2 varía mucho más que la L1. Selinker escribió que en una situación dada, las expresiones de un alumno difieren de las que un hablante nativo produciría para transmitir el mismo significado. [3] Esta comparación revela un sistema lingüístico separado. [4]
El interlenguaje varía según el contexto y puede ser más preciso, complejo y fluido en un dominio del discurso que en otro. [5] Se observa variabilidad al comparar las expresiones conversacionales de un alumno con tareas centradas en la forma, como ejercicios orales basados en la memoria en el aula. Es más probable que las conversaciones espontáneas utilicen interlenguaje. Un alumno puede producir una variante similar a un objetivo (por ejemplo, "no quiero") en un contexto, y una variante no similar a un objetivo ("yo no") en otro. Los estudiosos difieren sobre la importancia de este fenómeno. Quienes tienen una perspectiva chomskyana sobre la adquisición de una segunda lengua suelen considerar la variabilidad como errores de desempeño que no merecen una investigación sistemática. Aquellos con una orientación sociolingüística o psicolingüística ven la variabilidad como una característica inherente de la interlengua de un alumno; La preferencia de un alumno por una variante lingüística sobre otra puede depender de variables sociales (contextuales), como el estatus (o rol) de la persona con quien habla el alumno. [6] La preferencia también puede basarse en variables lingüísticas, como el entorno fonológico o características vecinas que denotan formalidad o informalidad. [7] La variabilidad en el lenguaje del alumno distingue entre variación libre (no sistemáticamente relacionada con las características lingüísticas o sociales que la acompañan) y variación sistemática , que está sistemáticamente relacionada.
La libre variación en el uso de una característica del lenguaje suele considerarse un signo de que no se ha adquirido por completo; el alumno todavía está averiguando qué reglas rigen el uso de formas alternativas.
La variación sistemática se produce por cambios en el contexto lingüístico, psicológico y social. Los factores lingüísticos suelen ser locales; por ejemplo, un alumno que se encuentra en una etapa anterior de adquisición a menudo variará sistemáticamente el tiempo verbal correcto. [8] Es posible que digan "El año pasado viajamos al océano", en lugar de "El año pasado viajamos al océano". Los estudiantes también tienden a cometer más errores cuando la palabra que sigue a una palabra en tiempo tenso comienza con una consonante (por ejemplo, "tocino quemado"), y tienen mayor precisión cuando la palabra que sigue a una palabra en tiempo tenso comienza con una vocal ("huevos quemados"). [ cita necesaria ]
Los factores sociales pueden incluir un cambio en el registro o la familiaridad de los interlocutores . Según la teoría de la acomodación de la comunicación , un alumno puede adaptar su discurso para converger o divergir del uso de su interlocutor; por ejemplo, pueden utilizar deliberadamente una forma no específica como "yo no" a un profesor de inglés para afirmar su identidad con un grupo étnico no dominante. [9]
El factor psicológico más importante suele considerarse la atención a la forma, que está relacionada con la planificación del tiempo. Cuanto más tiempo tengan los alumnos para planificar, más orientada a objetivos podrá ser su producción. Los estudiantes alfabetizados pueden producir más formas similares a un objetivo en una tarea de escritura para la cual tienen 30 minutos para planificar que en una conversación en la que deben producir lenguaje casi sin planificación alguna. No está claro el impacto de la alfabetización alfabética en la capacidad de un estudiante de L2 para prestar atención a la forma. [10]
Los factores afectivos también desempeñan un papel en la variación sistemática; Los estudiantes en una situación estresante, como un examen formal, pueden producir menos formas similares a objetivos que en un ambiente cómodo. Esto interactúa con factores sociales y las actitudes hacia el interlocutor y el tema también influyen.
Es posible que las personas que aprenden un segundo idioma no siempre escuchen las palabras habladas en L2 como unidades separadas; [11] algunas palabras pueden mezclarse y convertirse en una sola unidad en el sistema L2 del alumno. Estas palabras combinadas se conocen como patrones o trozos prefabricados . Estos fragmentos a menudo no son inmediatamente obvios para el alumno o para la persona que los escucha hablar, pero pueden volverse perceptibles a medida que se desarrolla el sistema L2 del alumno y este usa el fragmento de manera inapropiada. Si un estudiante de inglés escucha oraciones que comienzan con "do you", es posible que las escuche como una pregunta (no como dos palabras separadas); para ellos, la palabra es "doyou". Quizás digan: "¿Qué estás haciendo?" en lugar de "¿Qué estás haciendo?" Con el tiempo, el alumno puede aprender a dividir el fragmento en las palabras que lo componen y utilizarlas correctamente.
Cuando los alumnos reestructuran significativamente sus sistemas de L2, a veces desarrollan un patrón de aprendizaje en forma de U; Con el tiempo, un grupo de estudiantes de inglés pasó del uso preciso del morfema progresivo presente -ing a omitirlo (incorrectamente), antes de finalmente regresar al uso correcto. [12] El período de uso incorrecto a veces se considera una regresión del aprendizaje. [13] Sin embargo , cuando los alumnos adquirieron por primera vez el nuevo morfema (o fragmento) -ing , probablemente no conocían todas las reglas que rigen su uso. Su creciente conocimiento del tiempo en inglés interrumpió su uso correcto del morfema y finalmente volvieron al uso correcto cuando tuvieron una mayor comprensión de las reglas de tiempo en inglés. Evidentemente, al principio los alumnos estaban memorizando palabras individuales con el morfema presente progresivo -ing . Sin embargo, en una etapa posterior, sus sistemas tenían la regla de que debían usar el infinitivo para expresar la acción presente (sin una regla separada que rigiera - ). Finalmente, aprendieron la regla para el uso apropiado de -ing .
El método de fragmentación permite al alumno practicar hablar L2 antes de poder dividir un fragmento en sus partes. Según la teoría interlengua, esta aparente progresión y regresión del aprendizaje de lenguas indica una mayor comprensión de la gramática de la L2 por parte del alumno.
Una interlengua puede fosilizarse o dejar de desarrollarse en cualquier etapa de desarrollo. La fosilización está congelando la transición entre L1 y L2; es la etapa final del desarrollo interlengua y puede ocurrir incluso en estudiantes motivados que están continuamente expuestos a la L2 y cuentan con un apoyo de aprendizaje adecuado. [14] Puede deberse a la complacencia o a la incapacidad de superar los obstáculos para el dominio nativo de la L2. La fosilización ocurre a menudo en estudiantes adultos de idiomas y puede ocurrir cuando un estudiante logra transmitir mensajes con su dominio actual de L2. Sin necesidad de corregir la forma o la estructura, el alumno fosiliza en lugar de corregir.
La investigación sobre gramática universal (UG) ha influido en la teoría de la adquisición de una segunda lengua (SLA), y los estudios sobre interlenguas han tratado de demostrar que las lenguas que se aprenden se ajustan a la UG durante todo el desarrollo. [15] La GU interlengua se diferencia de la GU nativa en que las GU interlengua varían en representaciones mentales de un usuario de L2 a otro. [16] Esta variabilidad surge de diferentes influencias relativas en la UG interlengua, como el conocimiento existente de la L1 y las limitaciones de la UG. Un ejemplo de restricción UG es una restricción de isla , donde la frase wh en una pregunta tiene un número finito de posiciones posibles. Las restricciones de isla se basan en el concepto de que los dominios sintácticos en una oración actúan como límites de frase, y se teoriza que las mismas restricciones en una UG nativa a menudo están presentes en una UG interlengua.
La interlengua está relacionada con otros tipos de lengua, particularmente los criollos y los pidgins ; cada uno tiene su propia gramática y fonología. La diferencia es principalmente la variabilidad, ya que la interlengua de un alumno es hablada únicamente por el alumno y cambia a medida que se vuelve más competente en la L2. Sin embargo, los criollos y los pidgins son generalmente producto de grupos de personas en contacto con otra lengua y pueden ser más estables. [ cita necesaria ]
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