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Teoría de la evaluación cognitiva

La teoría de la evaluación cognitiva ( CET ) [1] es una teoría en psicología que está diseñada para explicar los efectos de las consecuencias externas sobre la motivación interna . Específicamente, CET es una subteoría de la teoría de la autodeterminación que se centra en la competencia y la autonomía mientras examina cómo la motivación intrínseca se ve afectada por fuerzas externas en un proceso conocido como "desplazamiento" motivacional.

CET utiliza tres proposiciones para explicar cómo las consecuencias afectan la motivación interna:

  1. Los eventos externos establecidos afectarán la motivación intrínseca para actividades óptimamente desafiantes en la medida en que influyan en la competencia percibida, dentro del contexto de la teoría de la autodeterminación. Los eventos que promueven una mayor competencia percibida mejorarán la motivación intrínseca, mientras que aquellos que disminuyen la competencia percibida disminuirán la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). [2]
  2. Los acontecimientos relevantes para el inicio y la regulación de la conducta tienen tres aspectos potenciales, cada uno con una función significativa.
  • El aspecto informativo facilita un locus interno percibido de causalidad y competencia percibida, influyendo así positivamente en la motivación intrínseca.
  • El aspecto controlador facilita un locus de causalidad percibido externo (la percepción de una persona de la causa del éxito o el fracaso), influyendo así negativamente en la motivación intrínseca y aumentando el cumplimiento o desafío extrínseco.
  • El aspecto amotivador facilita la percepción de incompetencia y socava la motivación intrínseca al tiempo que promueve el desinterés en la tarea.
La relativa importancia y fuerza de estos tres aspectos para una persona determina la importancia funcional del evento (Deci y Ryan, 1985). [2]
3. Los acontecimientos personales difieren en sus aspectos cualitativos y, al igual que los acontecimientos externos, pueden tener diferentes significados funcionales. Los eventos considerados internamente informativos facilitan el funcionamiento autodeterminado y mantienen o mejoran la motivación intrínseca. Los acontecimientos que se consideran de control interno se experimentan como presión hacia resultados específicos y socavan la motivación intrínseca. Los acontecimientos internamente desmotivadores resaltan la incompetencia y también socavan la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). [2]

Evidencia para

Muchos estudios empíricos han respaldado al menos parcialmente las ideas expresadas en CET. Algunos ejemplos incluyen:

  1. Vallerand y Reid (1984) [3] encontraron que la competencia percibida y la motivación intrínseca de los estudiantes universitarios aumentaban con la retroalimentación positiva y disminuían con la retroalimentación negativa. Además, un análisis de ruta sugirió que los efectos de la retroalimentación sobre la motivación intrínseca de los estudiantes estaban mediados por la competencia percibida.
  2. Kruglanski, Alon y Lewis (1972) [4] descubrieron que las recompensas tangibles disminuían la motivación intrínseca de los niños de quinto grado para jugar diversos juegos. Los autores también intentaron medir si los niños que recibieron las recompensas tenían o no un locus de causalidad externo. Una semana después de la sesión de tratamiento, preguntaron a los niños premiados y no premiados sus motivos para jugar. De los 36 niños premiados, sólo 2 mencionaron la recompensa como su motivo.
  3. Goudas, Biddle, Fox y Underwood (1995) [5] probaron esta hipótesis con el uso de diferentes estilos de enseñanza en una clase de educación física. Los estudiantes informaron niveles más altos de motivación intrínseca cuando su instructor de atletismo les ofreció una serie de opciones a lo largo de la lección en lugar de controlar cada decisión de la clase.

Evidencia en contra

Muchos estudios empíricos han dado un apoyo al menos parcial a las ideas expresadas en CET. Algunos ejemplos incluyen:

  1. Muchos estudios han encontrado cambios en la motivación intrínseca sin cambios en el locus percibido de causalidad o competencia (Boal y Cummings, 1981; [6] Harackiewicz, Manderlink y Sansone, 1984). [7]
  2. Phillips y Lord (1980) [8] encontraron cambios en la competencia percibida tras la recepción de recompensas, pero ningún cambio en la motivación intrínseca.
  3. Salancik (1975) [9] encontró que los estudiantes universitarios recompensados ​​con dinero reportaban atribuciones internas de control.
  4. Abuhamdeh, Csikszentmihalyi y Jalal (2015) [10] descubrieron que los participantes eligieron repetir juegos en los que previamente experimentaron alto suspenso pero baja competencia percibida en lugar de juegos en los que previamente experimentaron alta competencia percibida pero bajo suspenso.

Alternativa para socavar la motivación intrínseca

Algunos psicólogos conductistas han ofrecido otras explicaciones para el debilitamiento de la motivación intrínseca que se ha encontrado en apoyo de la TEC. Dickinson (1989) [11] propuso tres explicaciones:

  1. Esa motivación intrínseca puede disminuir con el tiempo debido a acciones repetitivas. Es decir, la motivación no fue socavada por una fuerza externa, sino que disminuyó por realizar la misma acción una y otra vez.
  2. Si las acciones de control (la recompensa) son negativas podría influir negativamente en la motivación intrínseca. Las recompensas pueden hacer esto de varias maneras, incluido servir como sustituto de un castigo al retener una recompensa, ya que la recompensa actúa como un medio de coerción para completar una tarea que de otro modo sería indeseable.
  3. Culturalmente, los actos motivados intrínsecamente que no tienen una recompensa extrínseca son elogiados por la sociedad, mientras que las acciones que reciben una recompensa tangible no son tan elogiadas, lo que indicaría que las acciones que tienen una recompensa tangible reciben menos elogios y esto socava su motivación intrínseca para completar. la tarea.

Otras explicaciones del efecto debilitante incluyen el efecto de "sobrejustificación" , probado por Lepper, Greene y Nisbett (1973). [12] El efecto de "sobrejustificación" afirma que los sujetos justificarán sus acciones más tarde investigando las causas de su propio comportamiento, y si fueron recompensados ​​por ese comportamiento, es probable que pongan énfasis en la recompensa en lugar de cualquier motivación intrínseca que tengan. podría haber tenido. De manera similar, Lepper, Sagotsky, Dafoe y Greene (1982) [13] demostraron que los niños desarrollarán creencias de que si tienen que realizar una tarea antes de permitirles realizar otra (es decir, "limpiar la mesa antes de poder hacerlo") tomar postre") que la primera tarea no será interesante y que la segunda actividad es preferible.

Trascendencia

La principal implicación para la CET es que las consecuencias de una recompensa serán una disminución del nivel de motivación y satisfacción intrínsecas porque se percibe que la recompensa afecta negativamente la autonomía y la competencia del individuo. Las recompensas tangibles en la mayoría de las condiciones afectarán negativamente la motivación y el interés de los empleados. Sin embargo, mientras que las recompensas tangibles esperadas impactan negativamente en la motivación y la satisfacción, las recompensas tangibles inesperadas no tienen un impacto negativo porque son inesperadas y, por lo tanto, no influyen en la motivación para realizar el acto. De manera similar, las recompensas que no dependen de la tarea y se otorgan libremente tampoco son perjudiciales para la motivación y la satisfacción (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14]

Además, la retroalimentación positiva se relaciona positivamente con la motivación y la satisfacción intrínsecas siempre que la retroalimentación no se transmita de manera controladora. La elección de palabras puede influir negativamente en la autonomía incluso en condiciones de retroalimentación positiva si la retroalimentación se da de manera controladora, como indicando que alguien está haciendo un buen trabajo y que "debería" continuar con el trabajo, en lugar de simplemente indicar que están funcionando bien (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14]

Sin embargo, un hallazgo importante con respecto a la retroalimentación positiva es que la retroalimentación positiva es importante para los adultos, pero no para los niños. En su análisis de la literatura, Deci et al. (1999) [14] encontraron que mientras que los adultos tenían su motivación intrínseca significativamente mejorada por la retroalimentación positiva, los niños no mostraban tal diferencia. La retroalimentación positiva para los niños no aumentó ni disminuyó significativamente su motivación intrínseca. A pesar de esto, la satisfacción percibida con las tareas todavía se vio impactada positivamente por la retroalimentación positiva tanto para niños como para adultos.

Es importante señalar que los hallazgos de CET generalmente se basan en la premisa de que la tarea es interesante, por lo que el empleado/estudiante querrá participar en la tarea por su propia voluntad, pero cuando la tarea no es interesante, los hallazgos indican que el uso de recompensas no daña la motivación intrínseca o la satisfacción de los empleados/estudiantes en un grado significativo (Deci, Koestner y Ryan, 1999). [14] Esto podría indicar que en determinadas situaciones, como cuando se utiliza una tarea aburrida, las recompensas tangibles podrían ser apropiadas.

En conjunto, la TEC implica que, en condiciones que implican tareas interesantes, la retroalimentación positiva es generalmente una fuerza positiva sobre la motivación intrínseca y que las recompensas tangibles y esperadas son una fuerza negativa. Esto indicaría que cuando se van a utilizar recompensas tangibles no se deben dar a conocer de antemano (y por lo tanto vincularse al comportamiento) y que la retroalimentación verbal positiva sólo es buena cuando se aplica de una manera que no amenace la autonomía del individuo. individual. Las implicaciones de esta teoría se han observado en el campo de la economía debido a sus implicaciones para los incentivos (Fehr & Falk, 2002) [15] y en entornos educativos (Hattie & Timperley, 2007). [16] En el campo educativo, la diferencia entre niños y adultos en cuanto a la importancia de la retroalimentación positiva para sus sentimientos de motivación intrínseca es importante y alterará la aplicación de CET entre el lugar de trabajo y el aula.

Investigación futura

Es probable que las investigaciones futuras sobre CET analicen el efecto de las recompensas en tareas a largo plazo en contraposición a las tareas a corto plazo, ya que esto podría afectar la relación entre recompensas y motivación; Las tareas complicadas e interesantes que ocurren con el tiempo pueden mostrar diferentes relaciones con respecto a las recompensas y la motivación intrínseca (como lo sugieren Hidi y Harackiewicz, 2000). [17] Otros elementos a considerar para investigaciones futuras incluyen investigar cómo las recompensas intrínsecas versus extrínsecas podrían alterar la relación entre las recompensas y la motivación intrínseca, ya que la recompensa esperada entre aprender una nueva habilidad (como aprender a tocar la guitarra) y ser compensado monetariamente podría tienen diferentes efectos sobre la motivación intrínseca (Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006). [3] [10]

Referencias

  1. ^ Deci, EL (1975). Motivación intrínseca . Nueva York: Pleno.
  2. ^ abcDeci , Edward L.; Ryan, Richard M. (1985). Motivación intrínseca y autodeterminación en el comportamiento humano . Springer Estados Unidos. doi :10.1007/978-1-4899-2271-7. ISBN 978-1-4899-2273-1.
  3. ^ ab Vallerand, RJ y Reid, G. (1984). Sobre los efectos causales de la competencia percibida sobre la motivación intrínseca: una prueba de la teoría de la evaluación cognitiva. Revista de Psicología del Deporte, 6 , 94-102.
  4. ^ Kruglanski, AW, Alon, S. y Lewis, T. (1972). Atribución errónea retrospectiva y disfrute de la tarea. Revista de Psicología Social Experimental, 8 , 493-501.
  5. ^ Goudas, M., Biddle, S., Fox, K. y Underwood, M. (1995). ¡No es lo que haces, es la forma en que lo haces! El estilo de enseñanza afecta la motivación de los niños en las lecciones de atletismo. El psicólogo deportivo, 9 , 254–264.
  6. ^ Boal, KB y Cummings, LL (1981). Teoría de la evaluación cognitiva: una prueba experimental de procesos y resultados. Comportamiento organizacional y desempeño humano, 28 , 289-310.
  7. ^ Harackiewicz, JM, Manderlink, G. y Sansone, C. (1984). Recompensar la magia del pinball: efectos de la evaluación y el valor de la señal sobre el interés intrínseco. Revista de Personalidad y Psicología Social, 47 , 287-300.
  8. ^ Phillips, JS y Lord, RG (1980). Determinantes de la motivación intrínseca: locus de control e información de competencia como componentes de la teoría de la evaluación cognitiva de Deci. Revista de Psicología Aplicada, 65 , 211-218.
  9. ^ Salancik, GR (1975). Efectos de la interacción del desempeño y el dinero sobre la autopercepción de la motivación intrínseca. Comportamiento organizacional y desempeño humano, 13 , 339-351.
  10. ^ ab Abuhamdeh, S.; Csikszentmihalyi, M.; Jalal, B. (2015). "Disfrutar de la posibilidad de la derrota: incertidumbre del resultado, suspenso y motivación intrínseca". Motivación y Emoción . 39 : 1–10. doi :10.1007/s11031-014-9425-2. S2CID  145379500.
  11. ^ Dickinson, AM (1989). Los efectos perjudiciales del refuerzo extrínseco sobre la "motivación intrínseca". El analista de comportamiento, 12 , 1-15.
  12. ^ Lepper, MR, Greene, D. y Nisbett, RE (1973). Socavar el interés intrínseco de los niños con recompensas extrínsecas: una prueba de la hipótesis de la "sobrejustificación". Revista de Personalidad y Psicología Social, 28 , 129-137.
  13. ^ Lepper, MR, Sagotsky, G., Dafoe, JL y Greene, D. (1982). Consecuencias de las limitaciones sociales superfluas: efectos sobre las inferencias sociales de los niños pequeños y el posterior interés intrínseco. Revista de Personalidad y Psicología Social, 42 , 51-65.
  14. ^ abcd Deci, EL, Koestner, R. y Ryan, RM (1999). Una revisión metaanalítica de experimentos que examinan los efectos de las recompensas extrínsecas sobre la motivación intrínseca. Boletín Psicológico, 125 , 627-668.
  15. ^ Fehr, E. y Falk, A. (2002). Fundamentos psicológicos de los incentivos. Revista Económica Europea, 46 , 687-724.
  16. ^ Hattie, J. y Timperley, H. (2007). El poder de la retroalimentación. Revisión de la investigación educativa, 77 (1), 81-112.
  17. ^ Hidi, S. y Harackiewicz, JM (2000). Motivar a los académicamente desmotivados: una cuestión crítica para el siglo XXI. Revisión de la investigación educativa, 70 (2), 151-179.