El aprendizaje-servicio es un enfoque educativo que combina objetivos de aprendizaje con servicio comunitario para brindar una experiencia de aprendizaje pragmática y progresiva al tiempo que satisface las necesidades sociales.
El aprendizaje-servicio involucra a estudiantes (desde jardín de infantes hasta 12.º grado, educación superior) en proyectos de servicio para aplicar el aprendizaje en el aula para agencias locales que existen para generar cambios positivos en la comunidad. [1] El Consejo Nacional de Liderazgo Juvenil define el aprendizaje-servicio como "una filosofía, pedagogía y modelo para el desarrollo comunitario que se utiliza como estrategia de enseñanza para alcanzar objetivos de aprendizaje y/o estándares de contenido". [2]
La autora Barbara Jacoby define el aprendizaje-servicio como "una forma de educación experiencial en la que los estudiantes participan en actividades que abordan necesidades humanas y comunitarias junto con oportunidades estructuradas de reflexión diseñadas para lograr los resultados de aprendizaje deseados". [3]
El aprendizaje-servicio combina tanto el aprendizaje experiencial como el servicio comunitario . [4]
El aprendizaje-servicio “se produce cuando hay un equilibrio entre los objetivos de aprendizaje y los resultados del servicio”. [5] : 72
La tipología de servicio y aprendizaje de Robert Sigmon describe cuatro variedades de aprendizaje de servicio en función de sus objetivos, utilizando cambios en la capitalización y la separación de palabras para indicar diferentes énfasis en el servicio y el aprendizaje:
Las experiencias de aprendizaje-servicio tienen como objetivo beneficiar tanto a los estudiantes como a la comunidad a la que sirven. El aprendizaje-servicio permite una beca públicamente comprometida (PES, por sus siglas en inglés), [7] lo que permite a los estudiantes colaborar con sus comunidades locales para promover la paz y la mejora social. El valor de la reciprocidad entre los estudiantes y la comunidad se prioriza a través de relaciones que no son jerárquicas, sino colaborativas. [8]
En Building Partnerships for Service-Learning , Barbara Jacoby escribe que el aprendizaje-servicio "se basa en el trabajo de investigadores y teóricos sobre el aprendizaje, incluidos John Dewey , Jean Piaget , Kurt Lewin , Donald Schon y David Kolb , quienes creen que aprendemos a través de combinaciones de acción y reflexión". [9]
Los programas de aprendizaje-servicio se han desarrollado rápidamente en los últimos 30 años. Entre 1995 y 1997, 458 universidades recibieron subvenciones del programa Learn and Serve Higher Education (LASHE) de la Corporation for National Service. Esto facilitó el desarrollo de 3.000 nuevos cursos de aprendizaje-servicio que benefician a un promedio de más de 60 estudiantes por curso. [10]
En 1979, Robert Sigmon dijo que el término, que era relativamente nuevo, se estaba utilizando para describir una serie de diferentes acciones voluntarias y programas de educación experiencial. [11] A fines de la década de 1960, Sigmon escribió que la Junta de Educación Regional del Sur (SREB) popularizó un modelo de pasantía de aprendizaje-servicio que definía el aprendizaje-servicio como "la integración del cumplimiento de una tarea pública con el crecimiento educativo consciente". [11] : 9
En 1992, Maryland adoptó requisitos estatales de aprendizaje-servicio para la graduación de la escuela secundaria. [12] Ese mismo año, el Distrito de Columbia también adoptó dichos requisitos. [13]
Varios otros estados han permitido créditos para la graduación por aprendizaje-servicio/servicio comunitario. [14]
Según Eyler y Giles Jr., quienes llevaron a cabo estudios a nivel nacional sobre el aprendizaje-servicio, los factores que influyen en su impacto en los estudiantes incluyen la calidad de la colocación, la duración y la reflexión. [10] : 54–56 [15] Un estudio de muestra reciente evaluó los beneficios del aprendizaje-servicio en el curso de educación en salud pública de pregrado utilizando el Cuestionario de Actitudes y Habilidades Cívicas. En general, los estudiantes informaron mejoras en sus actitudes y habilidades cívicas. Sin embargo, las personas que informaron una mala dinámica de equipo informaron sistemáticamente niveles más bajos de mejora que aquellos que informaron una excelente dinámica de equipo. [16]
Según Eyler y Giles, " la calidad de la colocación se refiere al grado en que los estudiantes en sus puestos comunitarios se ven desafiados, son activos en lugar de observadores, realizan una variedad de tareas, sienten que están haciendo una contribución positiva, tienen niveles importantes de responsabilidad y reciben aportes y reconocimiento de los supervisores en el campo". [10] : 33 Según su investigación, la calidad de la colocación tiene efectos mensurables en aspectos como "resultados de desarrollo personal", "mayor liderazgo y capacidad de comunicación" y conexión con la comunidad, el profesorado y otros estudiantes. [10] : 54–56
En su artículo The Importance of Program Quality in Service-Learning, Eyler y Giles afirman: "un programa o una secuencia de experiencias debe tener una duración lo suficientemente larga como para tener un impacto en el desarrollo". [15] Alexander W. Astin y Linda J. Sax amplían esta visión. En su opinión, "la cantidad de tiempo dedicado a la prestación de servicios conlleva beneficios adicionales más allá de los asociados con el tipo de servicio realizado, especialmente en las áreas de responsabilidad cívica y desarrollo de habilidades para la vida". [17]
Pero ¿cuánto tiempo es suficiente? Según J. Beth Mabry, “los estudiantes deberían dedicar al menos de quince a diecinueve horas a sus actividades de servicio para tener una exposición adecuada a las personas y los temas que aborda su servicio”. [18]
Una característica esencial de los programas de aprendizaje-servicio es la reflexión, un período de pensamiento crítico que lleva a cabo el estudiante. Para muchos defensores de la pedagogía, la reflexión puede simbolizar el aprendizaje que se produce en el estudiante. Janet Eyler y Dwight E. Giles ofrecen un ejemplo de esta opinión en su libro Where's the Learning in Service-Learning? (¿Dónde está el aprendizaje en el aprendizaje-servicio?) , cuando afirman: "el aprendizaje se produce a través de un ciclo de acción y reflexión, no simplemente a través de la capacidad de relatar lo que se ha aprendido mediante la lectura y la conferencia". [10] Además, el National Service Learning Clearinghouse considera la reflexión un "componente central" del aprendizaje-servicio. [19]
Es importante destacar la importancia del papel de la reflexión en el aprendizaje-servicio. El guión entre el servicio y el aprendizaje se vincula con el papel clave de la reflexión o “aprendizaje” después de que se haya realizado el acto físico del servicio. [10]
Algunos programas de educación superior exigen un componente de reflexión en sus clases de aprendizaje-servicio. La Universidad de Minnesota es una de esas instituciones que incluye actividades de reflexión obligatorias en sus clases de aprendizaje-servicio. [20]
La reflexión puede realizarse de forma individual o en grupo. El Wartburg College de Indiana publicó una lista de sugerencias de actividades de reflexión en su sitio web. Entre ellas se incluyen diversos tipos de registro diario, lluvia de ideas en grupo, uso de citas, redacción de ensayos y trabajos, debates estructurados en clase y presentaciones en clase, entre otras ideas. [21]
Los programas de aprendizaje-servicio eficaces también incluyen la reflexión escrita obligatoria. La escritura no sólo registra de forma permanente la experiencia de aprendizaje-servicio de un estudiante, sino que también proporciona una herramienta útil para la reflexión continua mucho después de que el programa haya finalizado. Las tareas de reflexión escrita también requieren que los estudiantes se detengan, piensen y articulen su aprendizaje. Esta evaluación es de un valor increíble para los estudiantes. [22] : 171–177
El aprendizaje-servicio se ha aplicado en una gran variedad de entornos culturales, incluidas numerosas comunidades indígenas americanas. Guffey (1997) señala que un aprendizaje-servicio creíble comienza con formas tribales de conocimiento y sistemas de valores, lo que quiere decir que los forasteros no deberían imponer proyectos de aprendizaje-servicio. [23] En cambio, las comunidades tribales deberían idear proyectos que reflejen las necesidades exclusivas de la comunidad a la que se presta servicio. Esto coincide con la afirmación de Matthew Fletcher (2010) de que las tribus y otras comunidades históricamente marginadas deberían desarrollar programas educativos exclusivos, en lugar de simplemente adoptar formas de educación occidentalizadas. [24]
Según esta perspectiva, el aprendizaje-servicio ofrece un marco pedagógico para que las tribus aborden las necesidades de la comunidad. Un ejemplo de ello lo proporcionan Sykes, Pendley y Deacon (2017), que ofrecen un estudio de caso cualitativo de un proyecto de aprendizaje-servicio iniciado por las tribus y que se enmarca en una asociación en una universidad de investigación. [25] Este caso es único porque relata cómo los estudiantes de aprendizaje-servicio (que también eran miembros de la tribu) llegaron a comprender colectivamente sus responsabilidades de ciudadanía a través del servicio. Además, los ancianos de la tribu llegaron a apreciar la importancia de los ciudadanos jóvenes para mantener y hacer crecer la cultura tribal. Por lo tanto, el aprendizaje-servicio también puede ser un medio para explorar la identidad cultural.
En su artículo ¿Dónde está el aprendizaje en el aprendizaje-servicio?, Janet Eyler y Dwight E. Giles Jr. escribieron: "Aunque menos estudiantes eligieron el crecimiento espiritual como un resultado importante del aprendizaje-servicio (el 20 por ciento lo seleccionó como una de las cosas más importantes que aprendieron y el 46 por ciento lo seleccionó como muy importante o la más importante), fue importante para muchos estudiantes... Algunos vieron el servicio como una oportunidad concreta para cumplir con su compromiso religioso". [10] : 36, 37
Muchos profesores de ingeniería creen que la solución educativa está en adoptar un enfoque más constructivista, en el que los estudiantes construyan conocimientos y conexiones entre nodos de conocimiento en lugar de absorberlos pasivamente. Los educadores ven el aprendizaje-servicio como una forma de implementar un constructivismo en la educación en ingeniería y de adaptar los estilos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería típicos. Como resultado, muchas escuelas de ingeniería han comenzado a integrar el aprendizaje-servicio en sus planes de estudio y ahora existe una revista dedicada al aprendizaje-servicio en ingeniería. [26]
Los estudiantes han informado que han desarrollado habilidades de liderazgo personal a partir de su participación en el aprendizaje-servicio. [27] También se ha demostrado que el aprendizaje-servicio crea un sentido de significado y propósito en sus estudios. [10]
Janet Eyler y Dwight E. Giles Jr. identifican cinco resultados clave del aprendizaje-servicio para el crecimiento personal: autoconocimiento, crecimiento espiritual, la recompensa de ayudar a los demás, beneficios profesionales y carreras en el servicio, y cambios en la eficacia personal. [10] : 35–39 Cuando uno sale a la comunidad con la intención de llegar a quienes están dentro de ella, este contexto social más amplio hace que uno se vea a sí mismo con más claridad. [10] : 35
El aprendizaje-servicio puede motivar a las personas a convertirse en mejores ciudadanos de sus comunidades, ya que ha "cultivado la responsabilidad cívica y social como parte de la educación para la ciudadanía". [10] : 12 A medida que las personas adquieren conocimientos sobre cómo servir a quienes las rodean, pueden aplicar ese conocimiento a los problemas de la comunidad.
Los estudiantes que prestan servicios pueden encontrarse con ciertos problemas sociales por primera vez, lo que transforma su visión del mundo. Además, los estudiantes pueden transformarse en el modo de desarrollar mejores habilidades de resolución de problemas para abordar aquellos problemas que ahora conocen. Una experiencia de aprendizaje-servicio puede ser el catalizador en la vida de un estudiante para sumergirse en las complejidades de los problemas sociales que ha encontrado y tratar de desarrollar soluciones innovadoras. [20]
Según Where's the Learning in Service-Learning? (¿Dónde está el aprendizaje en el aprendizaje-servicio?) , entre los estudiantes encuestados, "el 40 por ciento informó que aprender a trabajar con otros fue una de las cosas más importantes que aprendieron del aprendizaje-servicio, y el 81 por ciento indicó que fue la más importante o muy importante". El aprendizaje-servicio también fomenta la conexión dentro de la comunidad. Como se indica en Where's the Learning in Service-Learning? (¿Dónde está el aprendizaje en el aprendizaje-servicio?) , "los participantes del servicio en su evaluación de Learn and Serve America tenían más probabilidades que sus pares de pasar al menos una hora a la semana interactuando con un miembro del personal docente". El aprendizaje-servicio tiene un tremendo impacto en los estudiantes y en cómo aprenden, pero también en cómo interactúan con los demás. [10] : 45–52
Las colocaciones de alta calidad son clave para el éxito de un programa de aprendizaje-servicio. Esto requiere que el establecimiento de aprendizaje-servicio tenga una amplia red de conexiones dentro de la comunidad. Los estudiantes deben tener una conexión positiva con el establecimiento al que sirven, para maximizar su aprendizaje. [22] : 167–170
El aprendizaje-servicio ofrece a los estudiantes la oportunidad de experimentar y aprender sobre muchas culturas diferentes. La apreciación de diferentes culturas en el aprendizaje-servicio puede ocurrir debido a la interacción que a menudo ocurre al completar un servicio. Una encuesta sobre estudiantes que participaron en el aprendizaje-servicio encontró que "el 57 por ciento informó que tuvieron oportunidades frecuentes de trabajar con personas de grupos étnicos distintos del suyo". [22] : 26
Al trabajar con personas de diferentes etnias, estilos de vida y niveles socioeconómicos, el aprendizaje y la tolerancia de un estudiante aumentan. [ cita requerida ] Al trabajar en un entorno de aprendizaje diverso , los estudiantes tienen más probabilidades de reducir los estereotipos y aumentar su apreciación cultural. Esto puede ayudar a un estudiante a aprender cómo servir de manera más efectiva a una gama más amplia de personas. [22] : 177–178
Uno de los objetivos del aprendizaje-servicio son las interacciones positivas [22] : 26 y el aprendizaje-servicio brinda a los estudiantes la oportunidad no solo de apreciar otras culturas, sino también de apreciar su humanidad compartida. [22] : 31
El aprendizaje-servicio contribuye a la presencia de más voluntarios, lo que permite a las organizaciones lograr más [28] : 35–36 y atender a más clientes. [29] : 5 Los estudiantes pueden usar habilidades específicas que poseen para beneficiar a la organización, [30] : 49 y pueden ser una fuente de nuevas ideas, energía y entusiasmo. [31] : 33 Al asociarse con una universidad, la organización puede obtener acceso a nuevos conocimientos y oportunidades para conectarse con otras organizaciones que se han asociado con la misma escuela. [28] : 36
El servicio une a la comunidad en su conjunto, en pos de un objetivo o propósito común. La acción de servicio en y entre la comunidad plantea desafíos a las normas y prejuicios socioculturales. [ cita requerida ]
Eyler y Giles Jr. han descubierto que los estudiantes de aprendizaje de servicio, al reflexionar sobre su experiencia, encuentran recompensa en ayudar a otros [22] : 55 y en desarrollar relaciones personales cercanas. [22] : 56
En 1979, Robert Sigmon reconoció las críticas que calificaban al aprendizaje-servicio de "visión utópica" y "demasiado exigente e impráctico". [11] : 11 El profesor John Egger de la Universidad de Towson, escribiendo en la edición de primavera de 2008 de la revista Academic Questions , argumentó que el aprendizaje-servicio en realidad no enseña habilidades útiles ni desarrolla conocimientos culturales. En cambio, Egger sostuvo que el aprendizaje-servicio implica principalmente la inculcación de ideologías políticas comunitarias. [32] El profesor Carl L. Bankston III de Tulane ha descrito la política de su propia universidad de ordenar el aprendizaje-servicio como la imposición de la conformidad intelectual por parte de la administración universitaria tanto a los estudiantes como a la facultad. Según Bankston, al identificar tipos específicos de compromiso cívico como servicio comunitario digno, la universidad estaba prescribiendo perspectivas sociales y políticas. Argumentó que esto era incompatible con la idea de que los individuos en una sociedad pluralista deberían elegir sus propios compromisos cívicos y que era contrario al ideal de la universidad como un sitio para la búsqueda de la verdad a través del libre intercambio de ideas. [33]
La comunicación con el personal docente suele ser inconsistente, por lo que las organizaciones no siempre comprenden sus funciones y las funciones del personal docente en los proyectos de servicio de los estudiantes. [30] : 55–56 Algunos representantes de organizaciones afirmaron que el personal docente asignaba a los estudiantes proyectos que no estaban permitidos en su organización. [28] : 37 Además, la pequeña cantidad de horas que se les exige a los estudiantes que dediquen al voluntariado puede causar problemas para las organizaciones y sus clientes. Algunas organizaciones exigen más horas de formación para voluntarios que las que se les exige a los estudiantes para que realicen el voluntariado, [28] : 39 y establecer una conexión personal con los clientes solo para romperla poco después puede ser más perjudicial que útil. [30] : 52
Algunos académicos sostienen que el aprendizaje-servicio en sí mismo sólo da satisfacción a los estudiantes sin aportar apenas o ningún beneficio a las comunidades. [34] Eby sostiene que el aprendizaje-servicio tradicional no tiene una conexión real con las comunidades y sus problemas. [35] Si no se aborda la raíz de los problemas sociales, los estudiantes no obtienen una comprensión real de los problemas que enfrentan las comunidades en las que trabajan como voluntarios o prestan servicio. [34] En cambio, sin saberlo, serán peones en las instituciones sistémicas y utilizarán sus privilegios para “preservar” estos sistemas. [34] El aprendizaje-servicio se ha popularizado, pero se centra menos en las personas y más en las “buenas acciones” del individuo. [35] Otra crítica al aprendizaje-servicio es que la investigación sobre este sector la realizan principalmente académicos, mientras que las comunidades locales y las organizaciones quedan al margen de la discusión. [35] Estas organizaciones y socios comunitarios se quedan sin voz y no hay conexión entre el aprendizaje académico y el servicio. El surgimiento del aprendizaje-servicio crítico como un nuevo sector aborda algunas de estas críticas al servicio tradicional.
El aprendizaje-servicio electrónico es un curso en línea que integra el aprendizaje-servicio en el plan de estudios o un curso tradicional donde la acción de aprendizaje-servicio se lleva a cabo en línea. [36]
Debido a la pandemia de COVID-19 , así como a la disponibilidad de cursos en línea, el aprendizaje-servicio se ha integrado cada vez más en línea. [ cita requerida ] Hay cuatro tipos basados en la investigación de Faulconer. [37] El aprendizaje-servicio electrónico de tipo I tiene un plan de estudios de cursos en línea que implica algún tipo de servicio en el sitio. El aprendizaje-servicio electrónico de tipo II es un curso en el sitio con aprendizaje-servicio en línea. El aprendizaje-servicio electrónico de tipo III es un híbrido (formato tradicional y en línea) mezclado con servicio en línea. El aprendizaje-servicio electrónico de tipo IV (aprendizaje-servicio extremo) es completamente en línea. [38]
Las tareas de reflexión en línea se pueden completar en varios formatos, incluidos los foros de discusión en línea. Este formato permite a los estudiantes participar en debates con sus compañeros sobre el aprendizaje-servicio electrónico en función de las preguntas que les formule el instructor. [39] Las clases que utilizan el aprendizaje-servicio electrónico también pueden utilizar los servicios de redes sociales (SNS) como otra forma de debate en línea. Algunos ejemplos de aplicaciones que se han utilizado para este propósito son WhatsApp , Slack y Trello .
Con el tiempo, los educadores han notado el valor de incorporar el aprendizaje-servicio en línea. [40] Los estudiantes tienen la posibilidad de reunirse con organizaciones sin fines de lucro y otras partes interesadas a través de Zoom y/o Google Chat para colaborar cuando es inconveniente o imposible hacerlo en persona. El aprendizaje-servicio se puede aplicar a estudiantes que tienen dificultades para estar en el aula tradicional, como estudiantes discapacitados y estudiantes rurales. [41] Los estudiantes pueden completar proyectos de aprendizaje-servicio en cualquier lugar y pueden tener un impacto directo en sus propias comunidades.
Nielson (2016) sostiene que el aprendizaje-servicio en línea (también conocido como aprendizaje electrónico) ayuda a los estudiantes a responsabilizarse de su propia educación. [42] Un estudio de 81 estudiantes en una clase de negocios en línea encontró que "las horas completadas excedían las asignadas, y los estudiantes identificaron resultados para ellos mismos, su universidad y las organizaciones sin fines de lucro donde trabajaban" (p. 80). [43] Otro estudio que involucró a 35 estudiantes demostró que el aprendizaje electrónico fomenta el desarrollo de habilidades genéricas, incluida la ciudadanía global, la adaptabilidad y el trabajo en equipo. [44]
CAPSL identifica cuatro grupos de interés en los que un programa de aprendizaje-servicio debe centrar sus actividades principales: institución, facultad, estudiantes y comunidad.
CAPSL también identifica una secuencia de actividades (planificación, concientización, prototipo, recursos, expansión, reconocimiento, monitoreo, evaluación, investigación e institucionalización) a seguir para cada uno de los cuatro grupos de interés (institución, facultad, estudiantes y comunidad).
CAPSL proporciona una heurística para guiar el desarrollo de un programa de aprendizaje de servicio en la educación superior. Es lo suficientemente general como para que la ejecución de cada celda se pueda adaptar a las condiciones locales; sin embargo, no es posible detallar cómo se puede lograr con éxito cada paso para tomar la secuencia de actividades de todo el modelo CAPSL y aplicarla a cualquier celda de la matriz. [45]
El aprendizaje crítico mediante el servicio permite a los estudiantes utilizar sus discursos de aprendizaje para conectarlos con sus experiencias personales en pos del desarrollo social y el bienestar de los demás [46]. “El aprendizaje crítico mediante el servicio obliga a los estudiantes a verse a sí mismos como “agentes de cambio social” y a utilizar sus experiencias de servicio para abordar y responder a la injusticia en sus comunidades”. [34] El enfoque principal de este sector es abordar las relaciones de poder político y social y cómo conducen a las desigualdades sistémicas que enfrentan las comunidades marginadas. El objetivo es conectar los servicios de los estudiantes con sus discursos de aprendizaje. El aprendizaje crítico mediante el servicio les da a los estudiantes la oportunidad de preguntarse cómo sus servicios crean cambios políticos y sociales en estas comunidades.
Según Mitchell, para alcanzar el estatus de servicio de aprendizaje crítico se requieren tres enfoques diferentes: redistribuir el poder entre los grupos marginados de personas; desarrollar alianzas significativas con miembros de la comunidad o socios y con quienes están en el aula; y abordar el aprendizaje de servicio desde la perspectiva de generar un cambio social impactante. [34]
Alexander Astin , director fundador del Programa de Investigación Institucional Cooperativa y del Instituto de Investigación de Educación Superior, formuló una teoría de la participación que explica cómo la participación de los estudiantes en actividades cocurriculares afecta positivamente los resultados universitarios. [47] A través de un estudio de 1998 sobre estudiantes universitarios de último año, Astin demostró que el servicio mejora en gran medida las habilidades de pensamiento crítico. [48]
Nadinne I. Cruz : trabaja como consultora independiente. [49] Se entusiasmó con la causa del aprendizaje-servicio a través de su trabajo en Filipinas. [50] Ahora, es una defensora del aprendizaje-servicio que sostiene que sólo una pequeña parte de las habilidades necesarias para abordar los problemas de la vida se pueden aprender a través de la academia tradicional. Otras habilidades, como el coraje, el perdón y el cuidado de la tierra, se deben aprender en otra parte. Por lo tanto, recomienda el aprendizaje-servicio y la participación comunitaria, que "ofrecen aprendizaje con y de personas sabias, que enseñan con el ejemplo". [51]
Andrew Furco : Vicepresidente asociado de participación pública en la Universidad de Minnesota y profesor. [52] Furco ha contribuido con una variedad de literatura sobre aprendizaje de servicio, incluidos dos libros: Aprendizaje de servicio: la esencia de la pedagogía y Aprendizaje de servicio a través de una lente multidisciplinaria, que escribió en coautoría con S. Billig. [53] Da cinco razones por las que los programas de participación difieren de las universidades comprometidas: “La participación difiere de la extensión… está en el corazón de la identidad de la universidad… se centra en las asociaciones… es con, no para, para o en las comunidades… se trata de la transformación institucional”. [54]
James Kielsmeier : Fundó el Consejo Nacional de Liderazgo Juvenil, una organización sin fines de lucro que se convirtió en el movimiento de aprendizaje-servicio. [55] Kielsmeier postula que el aprendizaje-servicio implica un cambio en la forma en que las escuelas ven a los jóvenes: de “usuarios de recursos, receptores y víctimas” a “contribuyentes, donantes y líderes”. [56]
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