La investigación en el aula sobre adquisición de una segunda lengua es un área de investigación sobre la adquisición de una segunda lengua que se ocupa de cómo las personas aprenden lenguas en entornos educativos. Existe una importante superposición entre la investigación en el aula y la enseñanza de idiomas . La investigación en el aula es empírica y basa sus hallazgos en datos y estadísticas siempre que sea posible. También se preocupa más por lo que hacen los alumnos en el aula que por lo que hace el profesor . Mientras que los métodos de enseñanza de lenguas sólo pueden concentrarse en las actividades que el profesor planifica para la clase, la investigación en el aula se concentra en el efecto que las cosas que hace el profesor tienen en los estudiantes.
Se han realizado esfuerzos para medir o evaluar sistemáticamente la eficacia de las prácticas de enseñanza de idiomas para promover la adquisición de una segunda lengua. Se han realizado estudios de este tipo para todos los niveles de la lengua, desde la fonética hasta la pragmática, y para casi todas las metodologías de enseñanza actuales. Por lo tanto, es imposible resumir aquí sus hallazgos. Sin embargo, se han abordado algunas cuestiones más generales.
Las investigaciones han indicado que muchas técnicas tradicionales de enseñanza de idiomas son extremadamente ineficaces. [1] Una cuestión es la eficacia de la enseñanza explícita: ¿puede la enseñanza de idiomas tener un efecto constructivo más allá de proporcionar a los alumnos una mayor aportación? La investigación sobre esto en diferentes niveles del lenguaje ha producido resultados bastante diferentes. Las áreas tradicionales de enseñanza explícita, como la fonología , la gramática y el vocabulario, han tenido resultados decididamente mixtos. En general, se acepta que la pedagogía restringida a enseñar reglas gramaticales y listas de vocabulario no brinda a los estudiantes la capacidad de utilizar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para llegar a ser competente en la L2, el alumno debe tener oportunidades de utilizar la L2 con fines comunicativos, aprendiendo (como por ejemplo, a través de la retroalimentación correctiva de un maestro) a prestar atención tanto al significado como a la precisión formal. [2] [3]
Hay investigaciones considerables y prometedoras en el aula sobre el impacto de la retroalimentación correctiva en el uso y la adquisición de formas de la lengua meta por parte de los estudiantes de L2. Se ha demostrado que la eficacia de la retroalimentación correctiva varía según la técnica utilizada para realizar la corrección y el enfoque general del aula, ya sea en la precisión formal o en la comunicación de contenido significativo. [4] [5] [6] Sin embargo, parece que la capacidad de un alumno para centrarse en la retroalimentación correctiva sobre características gramaticales que no afectan el significado se altera considerablemente cuando el alumno tiene un bajo nivel de alfabetización alfabética. [7]
Existe un interés considerable en complementar la investigación publicada con enfoques que involucren a los profesores de idiomas en la investigación-acción sobre la lengua de sus estudiantes en sus propias aulas. [8] A medida que los profesores se vuelven conscientes de las características del lenguaje de aprendizaje producido por sus estudiantes, pueden refinar su intervención pedagógica para maximizar el desarrollo interlenguaje. [9]
Horwitz resume los hallazgos de la investigación de SLA y aplica a la enseñanza de L2 algunos principios de adquisición de L2 extraídos de un vasto cuerpo de literatura relevante. [10] Al igual que Asher, [ vago ] Horwitz destaca la importancia de la experiencia naturalista en L2, promoviendo la práctica de escuchar y leer y enfatizando la participación en conversaciones realistas. Ella sugiere explícitamente prácticas docentes basadas en estos principios; '[g]unto tiempo de clase debería dedicarse al desarrollo de las habilidades de comprensión auditiva y lectura', y '[l]os profesores deberían evaluar los intereses de los estudiantes y proporcionarles... materiales apropiados'. [11] Las prácticas de enseñanza 'audio-lingüísticas' utilizadas en el presente estudio se basan en principios explicados por Asher y Horwitz; la escucha se destacó en gran medida, seguida de cerca por la práctica de la lectura y la expresión oral. El vocabulario enseñado se consideró relevante para todos los estudiantes, independientemente de su edad y, según Pfeffer, se encuentran entre los sustantivos más utilizados en el idioma alemán cotidiano. [12]
El conocimiento pedagógico del contenido se entiende como la "combinación de contenido y pedagogía" [13] que guía la organización, representación y adaptación del material para todos los alumnos a través de la instrucción. Este concepto va más allá de la consideración del conocimiento del contenido aislado del conocimiento pedagógico que los profesores deben poseer para atender eficazmente las necesidades de sus estudiantes. Para ilustrar cómo opera el conocimiento pedagógico del contenido en referencia a un dominio de conocimiento específico , podemos recurrir al campo de la enseñanza de una segunda lengua . En este campo, el conocimiento del contenido pedagógico puede considerarse una "construcción de desarrollo" [14] iniciada en programas de formación docente previa al servicio y continuada a través de experiencias en el aula en servicio o "conocimiento en acción". [15] Desde esta perspectiva, es útil examinar los distintos componentes. El conocimiento pedagógico se refiere a los diferentes enfoques y técnicas de instrucción utilizados para enseñar idiomas, así como a la consideración de cómo el conocimiento lingüístico progresa y crece en complejidad a lo largo del continuo de un plan de estudios (es decir, el conocimiento curricular lateral de Schulman). Este conocimiento pedagógico también implica una comprensión cada vez mayor de la elección de contenidos y de una pedagogía que considera el aprendizaje de idiomas como comunicación, desempeño en tareas, instrucción centrada en el estudiante, atención a la precisión y al mensaje. [14] Por otro lado, si tuviéramos que caracterizar el conocimiento de contenidos en la enseñanza de lenguas, estaríamos hablando de la lengua de destino . Lo que implica para el profesor de una segunda lengua no es sólo el dominio de la lengua meta sino también "comprensiones derivadas de la disciplina de la lingüística aplicada , SLA, psicología y desarrollo curricular, entre otras áreas, en un examen más profundo de [la] materia - lenguaje- a medida que se convierte en contenido del aula". [16] Sin embargo, si queremos mejorar la definición del conocimiento pedagógico del contenido en la enseñanza de una segunda lengua , debemos incluir aspectos relacionados con el conocimiento de la lengua para la enseñanza siguiendo la dimensión de Schulman de "conocimiento de la materia para la enseñanza". [17] Estos aspectos incluyen el uso por parte de los profesores de idiomas de formas efectivas de representar los diversos tipos de conocimiento involucrados en el aprendizaje de un idioma [18] que incluyen, entre otros, sintaxis , semántica , pragmática y fonología.. Además, requerirá que los profesores tengan una amplia comprensión de las características de sus estudiantes de idiomas para poder identificar y explorar las concepciones y conceptos erróneos y, más importante, "potenciales malentendidos de [la] materia" [19] que estos estudiantes traen y/o o desarrollarse en la situación de aprendizaje. También incluye formas de ayudar a los alumnos a superar estas dificultades. [18] Por ejemplo, los hispanohablantes tienden a omitir materias mientras aprenden un idioma con características nominales débiles como el inglés, debido a que el español es predominantemente un idioma con materias nulas . [20] Por lo tanto, esto puede convertirse en una fuente de sobregeneralización mientras estos estudiantes aprenden el idioma de destino. Los dos aspectos principales del conocimiento pedagógico del contenido presentados aquí corresponden a los dos dominios definidos por Ball, Thames y Phelps [21] como conocimiento del contenido y la enseñanza, así como conocimiento del contenido y de los estudiantes, respectivamente. La consideración de todos estos componentes constituye el conocimiento pedagógico del contenido que los profesores de idiomas deben poseer para convertirse en profesionales eficaces.
Un estudio realizado en 1999 sobre 50 años de educación de una segunda lengua en el Instituto del Servicio Exterior del Departamento de Estado de los Estados Unidos encontró que los adultos hablantes nativos de inglés necesitaban 24 semanas o 600 horas de clase para alcanzar el dominio general ("3" en el DLPT , o Calificación "superior" en la escala ACTFL ) en idiomas de "Categoría I" estrechamente afines , como francés, español y sueco. Los idiomas de "Categoría II", como el finlandés, el ruso y el vietnamita, requirieron 44 semanas o 1.100 horas. Los idiomas de "Categoría III", árabe, chino, japonés y coreano, requirieron 88 semanas con el segundo año en el país del idioma, o 2200 horas. [22]
El término E-Learning 2.0 [23] [24] es un neologismo para los sistemas de aprendizaje colaborativo asistido por computadora (CSCL) que surgió durante la aparición de la Web 2.0 . [25] Desde una perspectiva de E-Learning 2.0, los sistemas de e-learning convencionales se basaban en paquetes de instrucción, que se entregaban a los estudiantes mediante tareas y luego eran evaluados por el maestro. Por el contrario, el nuevo e-learning pone un mayor énfasis en el aprendizaje social y el uso de software social como blogs, wikis y podcasts. [26] Este fenómeno también se ha denominado aprendizaje de cola larga [27] Véase también (Seely Brown & Adler 2008) [28]
E-Learning 2.0, a diferencia de los sistemas de e-learning que no se basan en CSCL, supone que el conocimiento (como significado y comprensión) se construye socialmente . El aprendizaje se lleva a cabo a través de conversaciones sobre contenidos e interacción fundamentada sobre problemas y acciones. Los defensores del aprendizaje social afirman que una de las mejores formas de aprender algo es enseñárselo a otros. [28]
Además de los entornos de aula virtual, las redes sociales se han convertido en una parte importante del E-learning 2.0. [29] Las redes sociales se han utilizado para fomentar comunidades de aprendizaje en línea en torno a la educación de idiomas . [30] El aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL, por sus siglas en inglés) es el uso de computadoras portátiles o teléfonos celulares para ayudar en el aprendizaje de idiomas. Algunos sienten, sin embargo, que las escuelas no se han puesto al día con las tendencias de las redes sociales. Pocos educadores tradicionales promueven las redes sociales a menos que se comuniquen con sus propios colegas. [31]
Históricamente, el aprendizaje de idiomas en las aulas se centraba más en la lectura y la escritura que en el habla. El uso de la tecnología moderna ha hecho que sea más práctico para los estudiantes de un segundo idioma practicar el habla. Un enfoque es utilizar una tecnología de videollamada como Skype para emparejar a dos estudiantes que deseen aprender el idioma nativo del otro. [32] Una ventaja obvia de utilizar dicha tecnología es que no es necesario que los dos estudiantes estén geográficamente cerca. Sin embargo, si se encuentran en zonas horarias muy diferentes, encontrar una hora adecuada puede ser un desafío.
Otro enfoque es utilizar software de reconocimiento de voz . [33] En el pasado, los costos del hardware por sí solos eran tan altos que esta no era una opción viable en la educación pública. Sin embargo, en los últimos años, a medida que la tecnología mejoró y los precios cayeron, las escuelas de todo el mundo introdujeron tabletas en las aulas. Así, la potencia informática necesaria ya está en manos de un número cada vez mayor de niños. Una de las principales ventajas de utilizar software de reconocimiento de voz es que puede proporcionar información y, por tanto, puede utilizarse para ayudar a mejorar la pronunciación.