Los estudiantes universitarios de primera generación en los Estados Unidos son estudiantes universitarios cuyos padres no completaron una licenciatura . [1] Aunque la investigación ha revelado que la finalización de una licenciatura es importante en términos de movilidad socioeconómica ascendente en los Estados Unidos, [2] [3] [4] un conjunto considerable de investigaciones indica que estos estudiantes enfrentan importantes barreras sistémicas para acceder a la educación postsecundaria. acceso a la educación, éxito académico una vez matriculado y finalización del título. [5] [6] [7] [8] [9] Muchos de estos obstáculos son el resultado de desigualdades raciales, culturales, sociales y económicas sistémicas.
En comparación con sus homólogos de la generación continua, los estudiantes universitarios de primera generación tienen más probabilidades de ser mayores que sus compañeros, [10] tener dependientes, [10] provenir de familias de bajos ingresos , [10] [11] asistir a la universidad a tiempo parcial , [10] [12] viven fuera del campus, [10] tienen más responsabilidades laborales , [10] y tienen identidades étnicas y raciales tradicionalmente desfavorecidas. [13] Si bien los estudiantes universitarios de primera generación tienen menos probabilidades de completar su educación postsecundaria que sus pares, [14] [15] aquellos que se gradúan a menudo incurren en más deudas para pagar su título [16] [17] y acumulan menos dinero a lo largo de su vida. riqueza que los estudiantes cuyos padres completaron una licenciatura. [18]
Según lo informado por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES), el 33,5% de los estudiantes universitarios tenían padres cuyo nivel de educación más alto era la escuela secundaria o menos en el año escolar 2011-2012. [19]
En 2014, el NCES informó que los siguientes porcentajes de estudiantes universitarios por edad tenían padres cuyo nivel de educación más alto era la escuela secundaria o menos. [19]
Una revisión de la literatura sobre estudiantes universitarios de primera generación publicada por la Texas Guaranteed Student Loan Corporation (TGSLC) cita un estudio de 2001 que informó que el 31% de los estudiantes universitarios de primera generación tenían 24 años de edad o más. [10] Un estudio de 1998 citado en la misma revisión informó que el 13% de los estudiantes universitarios de primera generación tenían 30 años de edad o más. [10] Además, el 46% no comenzó a asistir a la universidad inmediatamente después de graduarse de la escuela secundaria. El 37% no eran dependientes y el 18% estaban casados. [10]
El informe del NCES para el año escolar 2011-2012 indica la proporción de estudiantes universitarios cuyos padres tenían el nivel de educación más alto o menos por dependencia y estado civil .
Según el informe del NCES para el año escolar 2011-2012, la proporción de estudiantes universitarios empleados a tiempo completo cuyos padres el nivel de educación más alto era la escuela secundaria o menos fue del 38,0%. Esto es ligeramente superior a la proporción de estudiantes universitarios que no trabajaron mientras estaban matriculados y cuyos padres tenían el nivel educativo más alto de secundaria o menos (34,1%). La proporción de estudiantes universitarios empleados a tiempo parcial cuyos padres tenían el nivel educativo más alto o inferior a la escuela secundaria fue del 29,6%. [19] Muchos estudiantes de primera generación se ven obligados a trabajar para pagar su matrícula. [20]
El NCES informó estos porcentajes de estudiantes universitarios cuyos padres tenían un diploma de escuela secundaria o menos para el año escolar 2011-2012: [19]
El informe NCES de Redford y Hoyer sobre estudiantes de segundo año de secundaria en 2002 afirma que el 76% de los estudiantes universitarios de primera generación se matricularon por primera vez en instituciones públicas , el 9% en privadas y el 16% en instituciones con fines de lucro . [11] En cuanto a la selectividad de las instituciones donde tienden a inscribirse los estudiantes universitarios de primera generación, el mismo informe del NCES afirma que el 52% se matriculó en instituciones de 2 años cuya selectividad no está clasificada. Los estudiantes matriculados en instituciones de 4 años moderadamente selectivas representaron el 16%, en instituciones de 4 años inclusivas el 9%, en instituciones de 4 años no clasificadas el 9%, en instituciones no clasificadas de menos de dos años el 9% y en instituciones de 4 años altamente selectivas 6% de la población total de estudiantes universitarios de primera generación. [11]
Los datos del año escolar 2011-2012 del NCES muestran que casi la mitad de los estudiantes universitarios matriculados en instituciones con fines de lucro tienen padres cuyo nivel más alto de educación fue la escuela secundaria o menos. [19] Los estudiantes cuyos padres tenían el nivel educativo más alto de secundaria o menos también representaron:
A través de entrevistas con estudiantes universitarios de primera generación mayores de 25 años en una pequeña universidad de artes liberales , las investigadoras Kathleen Byrd y Ginger Macdonald descubrieron que estos estudiantes consideraban que su edad contribuía positivamente a su gestión del tiempo y sus habilidades de autodefensa . [21] Tener más experiencia en la vida y el trabajo contribuyó a su confianza. [21] Algunos entrevistados expresaron que sus habilidades de autodefensa en particular habían ayudado a compensar lo que les faltaba en conocimientos previos, o capital cultural, del sistema universitario en áreas como ayuda financiera , servicios de asesoramiento estudiantil y relaciones entre estudiantes y profesores. . [21] Los entrevistados que también eran padres citaron a sus hijos como fuentes de motivación en sus actividades académicas. A diferencia de los estudiantes universitarios más jóvenes de primera generación, que pueden percibir que su educación supera a la de sus padres, los estudiantes universitarios mayores de primera generación pueden percibir su educación en términos de ser un modelo a seguir para sus hijos. [21]
Según un estudio realizado por Susan Dumais et al. sobre estudiantes universitarios en línea adultos de primera generación y de generación continua, la mayoría de los estudiantes adultos en línea , independientemente del nivel de educación de los padres, confían en que tendrán éxito académico. [22] Sin embargo, las formas en que los estudiantes adultos en línea de primera generación se diferenciaron de sus contrapartes de la generación continua en el estudio incluyeron una "mayor motivación intrínseca" para obtener su título y un mayor uso de los servicios integrados de apoyo a los estudiantes. [22] Además, los estudiantes de primera generación informaron tener entornos laborales más exigentes y menos apoyo de sus empleadores para equilibrar sus responsabilidades laborales con sus responsabilidades familiares y académicas. [22]
En un artículo del Journal of Personality and Social Psychology , Stephens et al. Obsérvese que la institución de educación superior en los Estados Unidos de América se considera popularmente como un entorno de igualdad de oportunidades independientemente de la clase social y un medio para la movilidad social . [8] De hecho, un informe de 2002 de Connie Ayala y Al Striplen citado en la revisión de la literatura del TGSLC afirma que los estudiantes universitarios de primera generación están involucrados en un "intento deliberado" de lograr una movilidad social, económica u ocupacional ascendente . [10] Sin embargo, la investigación de Jean Phinney et al. Explique que las motivaciones de los estudiantes universitarios de primera generación para asistir a la universidad también incluyen ayudar a la propia familia y responder al estímulo de los demás, además de las motivaciones personales/profesionales. [23] [24] Un estudio realizado por Rebecca Covarrubias y Stephanie Fryburg equipara el estatus de estudiante universitario de primera generación con un entorno familiar de clase trabajadora y la universidad como un entorno de clase media. [25]
Stephens et al. muestran que las sociedades de clase trabajadora y de clase media tienen diferentes capitales y normas culturales , y estas diferencias están presentes en la forma en que cada clase aborda y valora la educación superior. [8] El "desajuste cultural" entre el ambiente universitario y los antecedentes de clase trabajadora de los estudiantes universitarios de primera generación puede ser una fuente de desventaja académica. [8] Los estudiantes de clase media generalmente son socializados para valorar la independencia, y se les anima a acercarse a la universidad con la intención de "separarse y distinguirse de sus padres..., encontrarse a sí mismos, desarrollar sus voces, seguir sus pasiones, e influir en el mundo". Por otro lado, los estudiantes de clase trabajadora a menudo son socializados para valorar la interdependencia , como "adaptarse y responder a las necesidades de los demás" y "ser parte de una comunidad", y también pueden ver la universidad a través de una lente de interdependencia. [8] El artículo muestra cómo las universidades estadounidenses de primer y segundo nivel incluidas en su estudio reflejan de hecho los valores de independencia de la clase media, creando un desajuste entre el entorno familiar para los estudiantes de origen de clase trabajadora y el entorno universitario. [8] Stephens et al. proponen que las instituciones estadounidenses de educación superior amplíen su cultura para incluir mensajes que acepten y fomenten la interdependencia para mitigar las desventajas académicas debidas al desajuste cultural. [8]
Rice et al., en un artículo de la revista Counseling Psychology Quarterly , realizaron entrevistas cualitativas con 14 estudiantes universitarios de primera generación para comprender mejor la visión del mundo de la clase social y la identidad de los estudiantes universitarios de primera generación desde las propias perspectivas de los estudiantes. [26] Al intentar etiquetar su propia clase social, los términos de capital social y cultural fueron más relevantes que los indicadores formales de clase social como ingresos, educación y ocupación. [26] Según Stephens et al., la tendencia de los estudiantes universitarios de primera generación a tener un capital social diferente al de aquellos que los rodean en el entorno universitario les dificulta sentirse cómodos en la universidad. [26] Por ejemplo, los estudiantes universitarios de primera generación pueden no tener relaciones con los graduados universitarios, o pueden carecer de un sentido de pertenencia entre sus compañeros de clase. [26] Además, algunos estudiantes afroamericanos han demostrado ser reacios a buscar ayuda de los consejeros escolares y, en cambio, buscan orientación espiritual. [27] Algunos de los entrevistados descubrieron que las experiencias de vida compartidas les permitieron vincularse y sentirse cómodos unos con otros a pesar de las diferencias de clase social. [26] Los estudios muestran que los predictores más sólidos de la asistencia y finalización de la universidad son la preparación académica, el apoyo social, el acceso a la información, la participación de los padres y el conocimiento sobre la universidad y la ayuda financiera. [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [35] [36] Otra forma de apoyo social es la prevalencia de redes sociales sólidas que apoyan el desarrollo académico y emocional de un estudiante. [37] [38] [39] Se han implementado programas financiados con fondos federales como Upward Bound , Talent Search, Gear Up y organizaciones sin fines de lucro como AVID en el nivel secundario para preparar a los estudiantes de primera generación para la universidad a través de asesoramiento académico. excursiones universitarias, desarrollo de habilidades de estudio y apoyo de graduados universitarios. [40] [41] [42] [43]
En Rice et al. En este artículo, el clasismo se define como la creencia de que todos los miembros de una determinada clase social poseen ciertas características inherentes a esa clase. [26] A muchos de los entrevistados les resultó difícil recordar experiencias específicas de clasismo, pero sin embargo experimentaron que en general eran "menospreciados". [26] Los estudiantes universitarios no blancos de primera generación en el estudio a veces se referían a sus experiencias usando términos raciales o étnicos indistintamente con términos de clase, lo que muestra que las dimensiones de sus identidades no son separables entre sí. [26] De hecho, un artículo de Jessica Harris y Chris Linder analiza abundante literatura que informa sobre la alta prevalencia de microagresión racial contra estudiantes graduados de color dentro de la universidad, que se normaliza debido a su carácter común. [44] Los entrevistados también reconocieron los estereotipos de los estudiantes de clases superiores, incluido el de que no trabajan tan duro ni valoran su educación tanto como los estudiantes menos pudientes. [26]
Patrick Shultz llevó a cabo un estudio que consistió en entrevistas en profundidad con seis estudiantes universitarios de primer año de primera generación con antecedentes tanto rurales como agrícolas . [45] Muchos de estos estudiantes asociaron sus antecedentes agrícolas con su carácter trabajador, lo que en muchos casos ayudó a los estudiantes a mantener la confianza en que también podían trabajar duro para persistir a través de los desafíos de la universidad. [45] A veces, estos estudiantes percibieron que sus compañeros en la universidad no compartían su pasado de tener que trabajar tan duro como ellos, lo que podría hacer que establecer relaciones con sus homólogos sea más desafiante. [45] Su origen agrícola era una fuente de orgullo e identidad que también los diferenciaba como multidimensionalmente "diferentes" de sus pares. [45]
En el caso de los afroamericanos en la era posterior a la Reconstrucción , algunos veían la educación superior como un medio para generar liderazgo para lograr el reconocimiento de clases oprimidas enteras. [46]
Battle y Wright, en su evaluación cuantitativa del " Décimo talentoso " de WEB Du Bois en el Journal of Black Studies , analizan la conversación en torno a la educación superior que tuvo lugar entre los líderes intelectuales negros en la era posterior a la Reconstrucción. [46] La filosofía de Du Bois era que la cohorte de esclavos emancipados que llegarían a tener educación universitaria, o el "Décimo Talentoso", tenía la responsabilidad de convertirse en líderes y defensores de toda la comunidad afroamericana. [46] Du Bois quería que las instituciones de educación superior fueran un medio por el cual la "humanidad de los afroamericanos" en su conjunto fuera "reconocida". [46] Más adelante en su vida, Du Bois expresó su decepción con el Décimo Talentoso, acusándolos de utilizar su educación para beneficio personal y de perder la solidaridad con el resto de la comunidad negra. [46]
Un problema que enfrentan los estudiantes de primera generación, con más frecuencia que otros estudiantes, es la falta de financiación debido al costo cada vez mayor de la universidad. [ cita necesaria ] El costo de la universidad a menudo aumenta a medida que los estudiantes avanzan en la universidad. Un estudiante que logra pagar durante su primer año de universidad puede tener dificultades para pasar ese año, ya que los precios suelen aumentar. [47]
Según un estudio de investigación primaria, las estudiantes de primera generación están experimentando una gran cantidad de estrés que es difícil de manejar, lo que puede afectar su progreso académico. [48] Provenientes de este entorno doblemente desfavorecido, las mujeres de primera generación enfrentan adversidades relacionadas tanto con su género como con su estatus de primera generación en el mundo académico. En un estudio realizado por Jennifer Blaney, se presta especial atención a las desventajas interseccionales que enfrentan las mujeres de primera generación que estudian ciencias de la computación en relación con su éxito, experiencia universitaria y estado de graduación. [49]
Un estudio de 2014 realizado por Tiffany Wang en el Journal of Family Communication identificó cinco mensajes temáticos que 30 participantes de primera generación de una gran universidad pública recibieron de sus familias . [50] El primer tema fue "recordar a la familia", que incluía mensajes sobre la importancia de mantener una fuerte conexión emocional y lealtad hacia la propia familia y sus antecedentes. [50] El segundo tema fue "centrarse en la familia", que incluía mensajes que animaban al estudiante a priorizar altamente a la familia. [50] El tercer tema fue "contar con la familia", que incluía mensajes garantizando el apoyo incondicional. [50] Los estudiantes que citaron estos mensajes también reflejaron que estar en la universidad los había llevado a apreciar sus relaciones familiares más que en el pasado. [50] El cuarto tema era "no preocuparse por la familia" e incluía mensajes de seguridad de que el estudiante había tomado la decisión correcta al continuar con su educación, incluso si había que hacer sacrificios de responsabilidad y tiempo con la familia. [50] El quinto tema fue "dar un buen ejemplo" e incluía mensajes que recordaban al estudiante su responsabilidad de demostrar madurez , trabajo duro y concentración a sus familiares y amigos más jóvenes. [50] Más del 25% de los estudiantes de primera generación asisten a la universidad y menos de la mitad de los padres de los estudiantes no asisten a la universidad. [51]
La revisión de la literatura y la investigación de Olson (2014) exploran la falta de familiaridad que enfrentan los FGCS cuando navegan por su educación postsecundaria y el hecho de que generalmente lo hacen solos. [52]
Olson cita cómo se descubrió que FGCS ingresa a la universidad con la expectativa de que los conducirá a un trabajo prestigioso o bien remunerado, lo que no es un resultado garantizado. Brooks-Terry (1998) explora que los FGCS ingresan a la universidad con expectativas erróneas y luchan con la "doble tarea", [53] que implica manejar sus cursos y al mismo tiempo aprender y comprender el estilo de vida universitario en general. Orbe (2008) explica que la comprensión de la cultura universitaria por parte de FGCS se convierte en una "negociación de identidad multidimensional" [54] frente a su cultura de origen. FGCS tiene que reconocer cómo cambian en la universidad y al mismo tiempo relacionarlo con sus experiencias con familiares y amigos. Orbes menciona que es posible que FGCS ni siquiera se dé cuenta de esto, pero sus familiares y amigos reconocerán este cambio. [54] El desafío viene con las acusaciones de que el estudiante ha cambiado o no se mantiene fiel a su cultura, lo que complica aún más su identidad y su creencia en su potencial para triunfar.
Además, Olson aborda los obstáculos que enfrenta el FGCS cuando quiere mudarse. London (1989) explica cómo las familias de FGCS asignan roles [55] para mantenerlos conectados a sus familias. Las familias pueden delegar al FGCS como ejemplo para otros miembros de la familia, o mantenerlos en casa para que puedan seguir dependiendo de la familia. Luego, su éxito queda validado por la aprobación de la familia y por la consecución de sus propios objetivos.
Además, Olson aplica la teoría de la carrera cognitiva social (SCCT) al explorar la autoeficacia con más profundidad. Bandura (1986) dice que la autoeficacia y el éxito de FGCS pueden "aprenderse" [56] observando a sus compañeros fracasar en la universidad. Es probable que sus perspectivas no sean precisas y que la falta de experiencia educativa de sus familias refuerce negativamente la idea de que no tendrán éxito. Gibbons y Borders (2010) destacan que, si bien el FGCS puede superar muchos obstáculos, todavía tienen la noción de que no han tenido tanto éxito como deberían haber sido. [57] Independientemente, SCCT predice que si un FGCS tiene un fuerte apoyo familiar, es más probable que crean en sus objetivos personales y en su camino hacia la educación superior y en un mayor sentido de autoeficacia.
Las investigaciones han encontrado que los estudiantes universitarios de primera generación experimentan el síndrome del impostor (PI) en tasas más altas que sus pares de la generación siguiente. [58] [59] Inicialmente acuñado como el "fenómeno del impostor" por Pauline Clance y Joe Langford en 1978 para describir la "experiencia interna de falsedad intelectual" entre mujeres de alto rendimiento en el lugar de trabajo, [60] el síndrome del impostor se ha atribuido como la razón por la que muchos estudiantes universitarios de primera generación sienten que no pertenecen a la educación postsecundaria y/o no tienen las habilidades o la inteligencia para completar sus estudios. [61] Los estudiantes universitarios de primera generación que luchan contra el síndrome del impostor a menudo citan la sensación de que sus clases son altamente competitivas y que sus compañeros de la generación continua pueden "descubrir" que no son tan capaces, hábiles o inteligentes como ellos. ser percibido. [62] Las percepciones de propiedad intelectual pueden verse influenciadas según los antecedentes familiares del estudiante. Según las investigaciones, los estudiantes de primera generación generalmente están menos preparados académicamente para la universidad porque no cuentan con la orientación de sus padres. A cambio, desarrollan una menor autoestima y menores ambiciones de completar sus estudios porque se sienten presionados por la carga de alcanzar las normas sociales y tener éxito. [63]
En The Journal of Higher Education , Ernest Pascarella et al. Reiteran que los estudiantes de primera generación tienen dificultades para completar su educación superior debido a su constante lucha por compararse con sus pares, los estudiantes que tienen padres con título. [64] Los sentimientos de insuficiencia o sensación de fraude pueden ser abrumadores y limitar mentalmente a un estudiante para que no logre lo mejor que pueda. Cuando los estudiantes de primera generación no pueden encontrar un sistema de apoyo en casa, se sienten solos y entran en un estado de desgaste. Martínez et al. enfatizan en su artículo que "la baja educación de los padres predice el desgaste". [63]
Se ha observado que el síndrome del impostor tiene efectos perjudiciales en el bienestar académico, social y emocional de los estudiantes universitarios de primera generación. El síndrome del impostor se ha identificado como una barrera para el compromiso, el desempeño y la retención de los estudiantes universitarios de primera generación, [62] y algunos estudios han encontrado que los sentimientos del impostor pueden predecir el desempeño académico de los estudiantes (incluido el compromiso con el curso, la asistencia, las intenciones de retirarse/abandonar). , y notas), [62] así como su integración social y salud emocional. [60] [65]
Los educadores y las instituciones pueden ayudar a estos estudiantes a superar sus miedos con los recursos adecuados si se implementaran. Joel Bothello y Thomas J. Roulet , autores de The Imposter Syndrome, or the Mis-Representation of Self in Academic Life, afirman que "los establecimientos de educación superior deben cambiar sus sistemas de incentivos. Se debe alentar a los académicos a actuar menos como mercenarios y más". como intelectuales públicos, leales a instituciones que promueven y valoran una contribución integral". [66]
La mayoría de las investigaciones asignan a las instituciones postsecundarias la tarea de abordar los sentimientos de impostor entre los estudiantes universitarios de primera generación a través de un enfoque doble de salud mental y apoyo institucional. [67] [68] [69] [70] [71]
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DeAngelo [72] proporciona estadísticas sobre las tasas de graduación entre FGCS y no FGCS en un marco de cuatro, cinco y seis años, así como una tabla que desglosa la obtención de títulos por raza/etnia. Estas imágenes del estudio proporcionan un desglose y muestran las enormes brechas en la obtención de títulos. [72] Un nuevo estudio reveló que sólo el 27 por ciento de los estudiantes de primera generación obtendrán una licenciatura dentro de los cuatro años de haber ingresado a la universidad, muy por detrás de sus pares de la generación continua. [73]
En un informe del Departamento de Educación de EE. UU. de 2001 , Susan Choy explica que para convertirse en estudiante universitario es necesario seguir varios pasos, comenzando por aspirar a obtener una licenciatura , luego lograr al menos una preparación académica mínima y luego tomar el SAT o examen ACT y, finalmente, postularse a una institución de cuatro años. [74] Su informe muestra que a medida que aumenta el nivel educativo de los padres de los estudiantes, también aumenta la probabilidad de que los estudiantes completen cada paso en el camino hacia la inscripción en una institución de cuatro años. [74] Choy también informa que la probabilidad de que un estudiante se inscriba en una institución de educación superior de cuatro años está altamente correlacionada con tomar cursos de matemáticas más avanzados en la escuela secundaria. Si bien los estudiantes cuyos padres tenían menos educación tenían menos probabilidades de tomar cursos de matemáticas más avanzados, la probabilidad de inscribirse en la universidad para estudiantes cuyos padres no asistieron a la universidad aumenta en gran medida con el nivel del curso de matemáticas que toman, especialmente si toman álgebra en octavo grado. calificación. [74]
Respecto al último paso en el proceso de inscripción universitaria, la solicitud, la revisión de la literatura realizada por Carmen Tym et al. explica que los estudiantes universitarios de primera generación no tienen tantas probabilidades de recibir ayuda de sus padres ni de sus escuelas. [10] Además, los futuros estudiantes universitarios de primera generación tienen menos probabilidades de tener acceso completo a Internet, una herramienta muy útil para investigar y postularse a universidades. [10]
Debido a la falta de experiencia, los padres de los estudiantes universitarios de primera generación no siempre entienden cuáles son los requisitos académicos para asistir a una universidad de cuatro años; por lo tanto, no pueden preparar a sus hijos para la admisión a dichas universidades o para el estrés de la experiencia universitaria. Los antiguos estudiantes de primera generación y ahora los padres aconsejarían a sus hijos de forma diferente a cómo les aconsejaban cuando eran estudiantes universitarios, con los consejos que desearían que les dieran sus padres. [75] Los estudiantes deben confiar en sus maestros y consejeros para ubicarlos en el camino correcto para poder inscribirse en cualquier forma de educación postsecundaria. DeAngelo (et al., 2011) explica cómo los logros académicos previos impactan la finalización de la carrera. Estos se exploran a través de los puntajes del SAT y las calificaciones de la escuela secundaria. [72] Los FGCS con un promedio de calificaciones más alto en la escuela secundaria y puntajes compuestos del SAT tienen más probabilidades de graduarse en 4 años. Si estos estudiantes no comprenden el impacto de sus puntajes del SAT y su GPA en su probabilidad de graduarse, no están predispuestos a tomarlos en serio, mientras que los estudiantes con experiencia universitaria lo saben basándose en sus conocimientos previos. Los resultados mostrados sugieren que los resultados de la relación de apoyo dentro de su comunidad generalmente se asocian con niveles más altos de satisfacción, pero no con el rendimiento académico medido por las calificaciones. [76]
Un estudio de Mara Casey Tieken analiza la tensión que enfrentan muchos estudiantes de entornos rurales al decidir si asisten a la universidad. [77] La elección entre quedarse en casa y trabajar en un oficio que no requiere un título universitario y seguir una educación que probablemente resulte en que el estudiante viva permanentemente lejos del lugar donde creció puede ser difícil debido a las expectativas y esperanzas encontradas de los propios estudiantes, sus padres y sus asesores o mentores. [77] Muchos de los estudiantes de origen agrícola entrevistados por Patrick Schultz tomaron la decisión de continuar con la educación postsecundaria al final de la escuela secundaria. [45] Cuando los padres de un estudiante apoyaron su búsqueda de educación postsecundaria, la decisión de asistir a la universidad fue mucho más fácil, pero cuando el apoyo de los padres estuvo ausente, era más probable que la decisión fuera conflictiva y confusa. [45]
La culpa por el logro familiar es definida por Rebecca Covarrubias, Andrea Romero y Michael Trivelli como el sentimiento de culpa de un estudiante causado por tener más oportunidades académicas y éxito en comparación con otros miembros de la familia. [78] Geraldine Piorkowski ha utilizado el término "culpa del sobreviviente" para describir estas emociones después de examinar el impacto de asistir a la universidad en estudiantes universitarios afroamericanos de bajos ingresos de primera generación, ya que sentían que su éxito académico significaba que estaban abandonando su vida. condiciones familiares y hogareñas difíciles. [78]
Los estudios sobre la culpa por el logro familiar han informado que los estudiantes minoritarios tienen más probabilidades de ser los primeros en su familia en asistir a la universidad que los estudiantes no minoritarios y que son propensos a sentimientos de culpa por la incapacidad de las generaciones anteriores de continuar con su educación debido a una variedad de de factores. Como resultado, es más probable que estos estudiantes intenten ocultar o restar importancia a sus logros académicos, lo que puede llevar a que se depriman. [78] Los estudiantes que viven en lo que perciben como "campus lujosos" también han informado que se sienten culpables, especialmente si sus familiares continúan experimentando sufrimiento. [79] Covarrbuias et al. han sugerido que la depresión y la culpa por los logros familiares pueden reducirse si los estudiantes reflexionan sobre las ocasiones en que ayudaron a su familia. [80]
La mayoría de los estudiantes universitarios de primera generación (FGCS) sienten la culpa de lograr un gran éxito en la universidad porque la mayoría de sus padres ni siquiera terminaron la escuela primaria, secundaria, preparatoria o cualquier educación postsecundaria. Se enfrentan a desafíos psicológicos únicos [81] , según la profesora asociada de Educación Linda Banks-Santilli en un artículo publicado en The Washington Post . Esto es algo común entre las familias minoritarias latinas [81] . Los padres de estudiantes universitarios de primera generación optaron por sacrificar su educación para venir a otro país y encontrar mejores oportunidades para ellos y sus futuras familias. Dicho esto, algunos de los FGCS también son menospreciados porque sus familiares no obtienen o aprovechan las mismas oportunidades. Aunque algunos parientes los apoyan, otros son envidiosos y críticos y pueden juzgar rápidamente cuando ven que sus primos u otros parientes aprovechan las oportunidades que se les brindan. Algunos llegan incluso a decir que aquellos que siguen la ruta universitaria son una vergüenza para el nombre de la familia [81] porque no siguen las tradiciones y están endeudando a su familia inmediata como estudiante . [81]
El Instituto de Educación Superior (septiembre de 2012) proporciona un resumen temático y describe cómo apoyar al FGCS a través de prácticas en el aula. En primer lugar, los profesores pueden ser aliados clave, ya que son el punto de contacto clave para los estudiantes en el aula. Cuando sus instituciones alientan a los profesores a mantener roles de liderazgo sólidos en las iniciativas del FGCS, los resultados son extremadamente beneficiosos. El resumen temático tiene un gráfico muy útil que desglosa las estrategias que los profesores pueden utilizar para ayudar a los estudiantes [82] Además, el Instituto de Educación Superior (2012) identifica cómo es crucial que las instituciones examinen las barreras que enfrenta el FGCS y rediseñen su plan de estudios. para servir mejor a estos estudiantes. [82] Algunos enfoques posibles implican que los educadores implementen programas de tutoría y proporcionen servicios complementarios para servir mejor a esta comunidad. Pueden crear una iniciativa para capacitar especialmente a profesores e instructores, teniendo en cuenta los obstáculos culturales que estos estudiantes pueden enfrentar. Al identificar e integrar características culturales en la forma en que prestan servicios a FGCS, están siendo más inclusivos y creando relaciones más sólidas entre los estudiantes y el profesorado. También se están implementando muchas intervenciones educativas para demostrar más programas y oportunidades para FGCS, incluidos AVID , GEAR-UP y otros programas extracurriculares .
Debido a que muchas Instituciones de Servicio a Minorías (MSI) no tienen una idea clara de cuántos FGCS hay en sus campus, es posible que no entiendan cómo servir a esta comunidad. El Instituto de Educación Superior (2012) enfatiza la necesidad de utilizar datos (también conocidos como soluciones basadas en evidencia) para apoyar los esfuerzos por fortalecer los programas de ayuda al FGCS. [82] Algunos métodos incluyen principalmente la identificación del número de FGCS y los enfoques cualitativos y cuantitativos para servir mejor a la población. Las escuelas también pueden utilizar modelos de investigación no solo para diseñar, sino también para realizar un seguimiento de las prácticas más efectivas que brinden las máximas oportunidades para FGCS. También es importante que los maestros y consejeros comprendan cómo estos estudiantes definen el éxito y cómo este puede no ser mensurable o equivalente al de un estudiante promedio cuyos padres no han asistido a la universidad antes.
Aunque existen programas intactos para ayudar a FGCS, el Consejo para la Oportunidad en la Educación afirma que estos programas sólo pueden atender al 11 por ciento de los estudiantes. [82] El Instituto de Educación Superior también señala el obstáculo de que estos programas no se implementen con suficiente antelación y no necesariamente estén dirigidos únicamente al FGCS. Si los consejeros, maestros y administradores comprenden el aspecto cultural que afecta a FGCS, tendrán las herramientas necesarias para adoptar un enfoque holístico para brindarles a estos estudiantes la ayuda específica que necesitan.
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